Apostila estudos culturais e antropológicos

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Pollyanna Alves Nicodemos Silva 
FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Pollyanna Alves Nicodemos Silva 
 
Pós – Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Minas Gerais (UFMG); Doutora 
e Mestre em Educação pela Pontíficia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-
MG)(2011-2017). Graduada em História pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) 
(2006). Graduada em Pedagogia pela Faculdade Batista de Minas Gerais (FBMG) (2020); 
Especialista em Gestão, Avaliação e Elaboração de Projetos pela Universidade Federal Mi-
nas Gerais (UFMG) (2008). Tem experiência na área de Educação, Antropologia e História, 
com ênfase em relações raciais, atuando principalmente nos seguintes temas: jovens de 
camadas populares, adolescentes negros, elite negra, classe média e alta, identidade, 
culturas e questões étnico-raciais em educaçãoAtualmente é professora do curso de En-
sino de Hisória da Pós – Graduação Lato Sensu da Pontíficia Universidade Católica de 
Minas Gerais (PUC-MG). 
 
ESTUDOS CULTURAIS E ANTROPÓLOGICOS 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
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 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO A ANTROPOLOGIA ............................................................ 7 
1.1 A ORIGEM DA ANTROPOLOGIA ............................................................................ 7 
1.2 A FILOSOFIA ILUMINISTA E O ROMANTISMO ........................................................ 9 
1.3 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA ANTROPOLOGIA NO SÉCULO XIX ..................... 11 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 14 
A ANTROPOLOGIA, A CULTURA E O HOMEM ........................................ 19 
2.1 A CULTURA E A HISTÓRIA ..................................................................................... 19 
2.2 A CULTURA E A EDUCAÇÃO ................................................................................ 21 
2.3 A EXPERIÊNCIA ETNOGRÁFICA NA COMPREENSÃO DAS ALTERIDADES .......... 24 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 27 
INTERCULTURALIDADE E MULTICULTURALISMO ...................................... 32 
3.1 DIVERSIDADE, IGUALDADE E DIFERENÇA ............................................................ 32 
3.2 DIREITOS UNIVERSAIS E DIREITOS DE ESPECIFICAÇÃO ....................................... 36 
3.3 AÇÕES AFIRMATIVAS: O INÍCIO DE UMA REPARAÇÃO HISTÓRICA PARA A 
POPULAÇÃO NEGRA ............................................................................................ 38 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 43 
A ESCOLA COMO ESPAÇO CULTURAL ................................................... 50 
4.1 EDUCAÇÃO, COTIDIANO E CULTURA ................................................................. 50 
4.2 A LEI 10.639 DE 09 DE JANEIRO DE 2003 ............................................................. 52 
4.3 A LEI 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008 .............................................................. 56 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 59 
CURRÍCULO E DIVERSIDADE CULTURAL .................................................. 65 
5.1 CURRÍCULO E SUAS CULTURAS ............................................................................. 65 
5.2 CURRÍCULO E AS IDENTIDADES ........................................................................... 69 
5.3 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA .................................................................................. 71 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 74 
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE ...................................... 80 
6.1 O NECESSÁRIO DIÁLOGO ENTRE: DOCÊNCIA, CULTURA E EDUCAÇÃO .......... 80 
6.2 AS AÇÕES DA ESCOLA EM RELAÇÃO À DIVERSIDADE CULTURAL .................... 83 
6.3 O DESAFIO DA DIVERSIDADE NA ESCOLA .......................................................... 85 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 87 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 92 
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 93 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONFIRA NO LIVRO 
 
A unidade I apresenta uma introdução a Antroplogia, sua origem, 
as contribuições da Filosofia Iluminista e da tendência Romantista na 
constituição da Antropologia enquanto disciplina e a análise do pro-
cesso de institucionalização da Antropologia no século XIX. 
A Unidade II analisa a relação entre Antropologia, cultura e o ho-
mem, o diálogo entre cultura, História e Educação e as contribui-
ções da experiência etnográfica no compreensão das alteridades 
culturais. 
 
 
A unidade III explora a importância da interculturalidade, multicul-
turalismo, diversidade, igualdade, diferença, direitos universais, direi-
tos de especificação e as ações afirmativas, enquanto políticas de 
reparação histórica para a população negra no Brasil. 
A unidade IV apresenta a escola e o seu cotidiano como espaços 
de culturas, bem como as leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e suas con-
tribuições à favor da diversidade cultural. 
 
 
A unidade V trata o currículo escolar em diálogo com a diversidade 
cultural, culturas, identidades e a educação quilombola que se in-
sere nas políticas públicas educacinais brasileiras. 
A unidade VI analisa o necessário diálogo entre: docência, cultura 
e educação, asações da escola em relação a diversidade cultural 
e o desafio da diversidade na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
INTRODUÇÃO A ANTROPOLOGIA 
 
 
 
1.1 A ORIGEM DA ANTROPOLOGIA 
A Antropologia em suas origens foi considerada uma ciência da natureza física 
do homem e dos seus processos ao longo da História. Concepção que partiu do prin-
cípio que o ser humano passaria por estágios evolutivos, sendo: selvageria, bárbarie 
e civilização até alcançar um suposto “estágio de perfeição”. 
Tais estudos foram realizados em gabintes, a partir de registros de viajantes, 
cronistas, administradores coloniais, missionários, militares etc. Sendo análises superfi-
ciais e classificatórias que descaracterizavam as especificidades culturais dos grupos 
considerados em estado de bárbarie, como no caso dos: povos de origens africanas 
e comunidades indígenas. Já que o objetivo era enaltecer a cultura eurocêntrica, 
vista como o padrão a ser seguido enquanto modelo de civilização (LIDÓRIO, 2009; 
ROCHA; TOSTA, 2009). 
Situações como essas remetem ao etnocêntrismo, na sua forma e ação mais 
radical e cruel de considerar como valores universais aqueles que são próprios da 
sociedade a que o indivíduo pertence. Haja vista que é um princípio que parte de 
particularidades e generalizações que, acima de tudo, devem ser encontrados no 
outro. 
Nesse processo os indivíduos se veem como superiores em relação àqueles 
que se distanciam dos seus valores. Tal posicionamento de superioridade discrimina, 
exclui, marginaliza e mata. 
Conforme Oliveira (1976, p. 47): 
 
O “etnocentrismo” aqui se caracterizaria pela universal incapacidade 
da ideologia étnica de relativizar-se; dito de outra maneira, é a virtual 
incapacidade da identidade étnica produzir uma visão ou um “re-
trato” da outra (identidade) que lhe é complementar, sem se valer de 
critérios absolutos, compatíveis com suas representações e abrigado 
em sua ideologia étnica. 
 
A não conviência com o outro, gerou relações de discriminação, hierarquiza-
ção, classificação, racismo, preconceito, homicídio, violência e a subjugação de gru-
pos culturais diferentes. Realidade que poderia ter sido diferente se o dito “civilizado” 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
não tivesse se colocado como o modelo de homem a ser seguido e interpretado as 
diversidades culturais como algo inerente do humano. A exemplo dessa realidade, 
vários grupos indígenas foram escravizados e mortos na América, em nome de um 
modelo universalista do homem branco, cristão e ocidental, como dominante e su-
perior. Cenário que explica o não-reconhecimento do direito dos povos indígenas, 
considerados como objetos vivos e explorados como mão-de-obra escravizada. 
Álváres (2014, p. 63) cita que: 
 
Após mais de 500 anos de conquista das Américas, as sociedades in-
dígenas não têm muito o que comemorar. A sua trágica trajetória de 
contato com a sociedade europeia causou, nada menos do que a 
redução da sua população de 9 milhões para um número que já che-
gou a ser bastante menor do que as atuais 800 mil pessoas, em função 
das violências físicas e simbólicas que esses povos têm sofrido ao longo 
da nossa história. Durante os dois primeiros séculos de colonização, a 
taxa de população foi brutal. Guerras, expedições para captura de 
escravos, grandes epidemias causadas por agentes patogênicos, 
ainda desconhecidos do novo continente trazidos pelos europeus e a 
fome gerada pela desestruturação de suas redes sociais dizimaram 
grande parte dos povos indígenas que habitavam o continente a essa 
época. 
 
O processo de escravização, determinou no homem branco europeu a justifi-
cativa de se apropriar de vidas, “destruir” saberes, vivênciais, valores, memórias e His-
tórias que foram (re) construídas a partir de processos ancestrais milenares. Assim o 
“outro” foi considerado um ser sem alma, sem identidade, sem humanidade, sem 
inteligência. Um ser equiparado aos animais, sem razão, inferior e incompleto. A es-
cravização seria a condição que o levaria a alcançar um suposto estágio civilizatório 
de humanização e salvação (SILVA, 1997). 
Princípios que sustentaram visões e representações culturais estigmatizadas 
dos povos africanos e indígenas e consequentemente provocou a construção de 
uma históra única. Diante desses fatores o que prevaleceu foi uma representação 
negativa em relação às alteridades. Visão que se cristalizou no campo das mentali-
dades e provocou um estrago social profundo e difícil de ser ressignificado. 
O termo Antropologia (anthropus, homem; logos, estudo), signifca o estudo do 
homem na sua totalidade. Seu objeto de análise são as culturas humanas e suas es-
pecificidades. A Antropologia tem o homem em sua completude. Por isso é conside-
rada uma ciência do homem e das suas ações, enquanto agente construtor do pro-
cesso histórico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 A proposta é (re) pensar o homem como um todo (cultural, social e biológico) 
e compreender as relações humanas e suas origens em todos os aspectos que o 
constitui no tempo e no espaço (MARCONI; PRESOTTO, 1985). 
 
 
 
1.2 A FILOSOFIA ILUMINISTA E O ROMANTISMO 
Sem pretender fazer uma recuo extenso na História sobre a filosofia iluminista e 
a tendência romantista, convém em linhas gerais, algumas reflexões. Uma vez que 
essas correntes de pensamentos, apresentaram significativa contribuição na instituci-
onalização da Antropologia enquanto disciplina. 
O Iluminismo foi um movimento filósofico que surgiu na Europa no século XVIII 
e rompeu com a visão teocêntrica e teológica judaico – cristã, sendo um período 
que se construiu uma nova visão: do homem, das culturas, da sociedade, além da 
propagação de ideias e representações, atreladas ao racionalismo científico. 
Em outros termos, para a filosofia Iluminista a razão era a saída para tirar o ho-
mem do estágio de aprisionamento imposto pelo regime absolutista e pela igreja. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Instituições que comandavam via relações de poder político e das mentalidades o 
desenvolvimento da sociedade como um todo.Assim o objetivo era alcançar: liber-
dade econômica, política e sobretudo avançar no campo das ciênciais. Já que a 
razão erá a única sáida para o progresso da humanidade. 
Sobre a filosofia Iluminista e a concepção de homem é explicado que: 
 
A perspectiva iluminista do homem era, naturalmente, a de que ele 
constituía uma peça com a natureza e partilhava da uniformidade 
geral da composição que a ciência natural nhavia descoberto sob o 
incitamento de Bacon e a orientação de Newton. Resumindo, há uma 
natureza tão regularmente organizada, tão perfeitamente invariante 
e tão maravilhosamente semples como o universo de Newton. Algu-
mas de suas leis talvez sejam diferentes, mas existem leis; parte da sua 
imutabilidade talvez seja obscurecida pelas armadilhas da moda lo-
cal, mas ela é imutável (GEERTZ, 2012, p. 25). 
 
As palavras do autor são muito esclarecedoras. Parafraseando com Rocha e 
Tosta (2009) é possível afirmar que a proposta do pensamento ocidental foi a busca 
de um consenso universal para interpretar a humanidade. Princípio que nasce no sé-
culo XIX em diálogo com o Iluminismo e com as ciênciais sociais e naturais do perí-
odo. 
Para a Filosofia Iluminista o homem é constituído por níveis. Cada nível é sopre-
posto aos níveis inferiores e consequentemente reforça os que estão acima dele. 
Nesse sentido ao analisar a natureza humama é necessário considerar camada por 
camada; e cada camada apresenta sua completude. Nessas camada é possível 
identificar as regularidades estruturais e funcionais da organização social, os fatores 
psicológicos, as necessidades básicas humanas, os fundamentos biológicos, anatô-
micos, fisiológicos, neurológicos e toda a estrutura do humano (GEERTZ, 2012). 
Mas a proposta Iluminista de interpretar o homem a partir de uma perspectivaimutável, esbarrou – se nas diversidades culturais humanas, ou seja relativizou – se a 
perspectiva absoluta do humano, a noção de natureza, da cultura e consequente-
mente apontou a complexidade que o homem apresenta no cenário social (ROCHA; 
TOSTA, 2009). 
Ao contrário do Iluminismo o Romantimo teve por objetivo o estudo das cole-
tividades e das emoções humanas. Nasceu na Alemanha entre o final do século XVII 
e meados do século XIX. É uma corrente que se opós aos princípios defendidos pelo 
Iluminismo, sendo eles: universalidade, objetividade e racionalidade. Nesse processo, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
apresentou um novo modo de pensar as relações humanas. Já que explorou os con-
flitos, as contradições e valorizou modos de vida da vida comum. 
Como uma forma de criticar o universalismo defendido pela filosofia iluminista, 
Johann Gott Fried Von Herder, criou o conceito de (Volk = povo) . Para o filósofo todo 
Volk tem seus valores, costumes, língua e “espíritos” (Volksgeist). Ademais, valorizava 
as emoções humanas, linguagem e interpretava a sociedade como um território só-
lido e mítico. A crítica de Herder ao universalismo está relacionado à crítica dos An-
tropólogos do século XX à distinção entre cultura e civilização, ou seja a cultura era 
considerada experimental e orgânica e a civilização cognitiva e superficial (ERIKSEN; 
NIELSEN, 2007). 
Durante longos anos o conceito de cultura esteve relacionado ao sinônimo de 
civilização. Mas os significados atribuídos à cultura durante o século XIX, foram pre-
ponderantes na ressignifcação do termo ao longo da História. 
 
 
 
1.3 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA ANTROPOLOGIA NO SÉCULO XIX 
No final do seculo XIX e início do século XX a Antropologia passou por um rigo-
roso processo de ressignificação conceitual e metodologica. Nesse processo o tra-
balho do Antropólogo Bronislaw Malinowski – na obra: Os Argonautas do Pacífico 
Ocidental foi preponderante. Já que o mesmo foi a campo interpretar a cultura dos 
Trombiandeses na Nova Guiné. 
As pesquisas antropológicas anterior a esse período eram realizadas em gabi-
netes através de materiais coletados por informantes. Sendo estudos que não reve-
lavam as interações dos Antropólogos com as culturas pesquisadas. 
Conforme Frazer no prefácio da renomada obra “Argonautas do Pacífico oci-
dental: um relato do empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos 
da Nova Guiné melanésia” do também renomado antropólogo Malinowski (1978, p. 
10): 
(ROCHA; TOSTA, 2009, p. 26).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 
O cientista, assim como o literato, tende a ver humanidade somente 
em abstrato, selecionando para suas considerações apenas uma as-
pecto dos muitos que caracterizam o ser humano em sua complexi-
dade. Das grandes obras literárias , a de Molière pode ser usada como 
um exemplo típico dessa visão parcial. Todas as personagens de Mo-
lière são projetdas num só plano; uma delas é o avarento,outra a hi-
pócrita, outra o pretensioso – e assim por diante;masnehuma delas é 
humana. São todas bonecos, vestidos de modo a parecerem seres 
humanos . A semelhança, porém , é apenas superficial. 
 
Fazer pesquisa, também consiste trabalhar em diálogo com as abstrações. 
Ademais, toda a produção de conhecimento envolve generalizações que fazem 
parte do contexto de vida do ser humano, sejam elas marcas do presente ou do 
passado. Mas que indiscutivelmente diz de processos culturais e identitários. (MALI-
NOWSKI, 1978). 
Nicodemos (2014, p. 3) complementa que: 
 
Malinowski, quando de suas viagens às Ilhas Trobriand, buscou analisar 
detalhadamente os fenômenos característicos da cultura estudada, 
sem privilegiar somente aspectos que lhes transmitam admiração e es-
tranheza em detrimento de fatos rotineiros. Mas sim, compreender a 
cultura nativa em sua totalidade. Haja vista que a lei, a ordem e a 
coerência que prevalecem no objeto de estudo são as mesmas que 
os unem e fazem dele um todo coerente. 
 
O trabalho de campo é primordial para aqueles que almejam compreender 
a cultural alheia em sua totalidade, por isso, o trabalho do Antropólogo BronislawMa-
linowski às Ilhas trobriand foi um divisor de águas no campo das ciências humanas. 
Conhecer, interpretar, estudar e analisar as alteridades, exige o convívio com o 
grupo estudado em sua totalidade. 
Segundo Rocha e Tosta (2009, p. 30): 
 
Nessa perspectiva, o homem não pode ser visto separado ou fragmen-
tadamente senão enquanto um sistema complexo de cérebro, ecolo-
gia, genética e cultura. Mas, ainda sim, não se pode dizer que essa 
seja uma prática comum e estabelecida nos quadros do pensamento 
antropológico. 
 
A Antropologia tem por objetivo o estudo do homem na sua totalidade. O 
desafio e a desconstrução do princípio que pensava o homem e suas ações, a partir 
de estágios, ou seja dividido, entre: corpo, alma, natureza e cultura. O desafio é 
pensar o homem enquanto um ser total, conforme defende Maus (2003), por isso a 
importância da passagem da Antropologia evolucionosta para a Antropologia que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
reconhce os seres humanos a partir des suas alteridades e na interação com seus 
pares. 
Ainda nas palavras de Rocha e Tosta (2009, p. 33): 
 
Aos poucos, a cultura foi sendo separada da natureza, porém, múlti-
plas vozes ainda reclamam a unidade natural do homem. Um sensível 
deslocamento a passagem a natureza física para a natureza humana 
começa a ser implantado, mesmo que durante o iluminismo essas 
duas ordens da natueza se confundissem. 
 
A institucionalização da Antropologia foi um divisor de àguas no debate so-
bre a concepção de homem e de sua condição, enquanto agente construtor do 
processo histórico. Haja vista que representou uma mudança de perspectiva no que 
se refere ao humano, ou seja “o homem deixa de ser o sujeito transcendental da 
filosofia metafísica para tornar – se objeto de investigação científica” (ROCHA; TOSTA, 
2009, p. 32). 
Nesse processo a Antropologia sendo ciência da humanidade e da cultura 
passa a ter um campo de investigação ampliado, pois considera o homem a patir 
da sua totalidade, ou seja o homem é visto como um ser pensante, produtor de cul-
turas e atuante na sociedade. Por isso o objeto de estudo da Antroplogia é interpretar 
a maneira de viver do homem, seja através de um grupo, sociedade, país, comuni-
dade etc. Vivências que são (re) construídas a partir de valores simbólicos que refle-
tem nas identidade dos grupos culturais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Em suas origens a Antropologia foi considerada uma ciência da natureza física do 
homem e dos seus processos ao longo da História. Concepção que partiu do prin-
cípio que o ser humano passaria por estágios evolutivos, sendo: ____________, 
___________________ e _____________________________________. 
Das alternativas abaixo escolha a opção correta e complete a frase: 
 
a) Culturalismo, bárbarie e etnocentrismo. Já que o objetivo era enaltecer a diversi-
dade cultural, vista como o padrão a ser seguido enquanto modelo de civilização. 
b) Relativismo, etnocentrismo e civilização até alcançar o padrão hegêmico de hu-
manidade. 
c) Selvageria, bárbarie e civilização até alcançar um suposto “estágio de perfeição”. 
d) Evolucionismo, culturalismo e historicismo. Já que as diversidades culturais eram 
relevantes, ao passo que o conceito de cultura teve grande importância, estando 
articulado à noção de alteridade. 
e) Etnocêntrismo, iluminismo e racionalismo até alcançar um suposto “estágio de per-
feição”. 
 
2. O etnocêntrismo, na sua forma e ação mais radical e cruel considera como valores 
universais aqueles que são próprios da sociedade a que o indivíduo pertence. Já 
que é um princípio que parte de particularidades e generalizações que, acima 
de tudo, devem ser encontrados no outro. Sendo assim, analisea charge a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 A charge apresenta um comportamento que diz que o ser humano: 
 
a) Valoriza os padrões culturais como expressões simbólicas universais a todos os se-
res humanos. 
b) Considera que a humanidade é diversa e que todos tem o direito de viver suas 
alteridades nas diferenças. 
c) Internaliza que somos todos iguais e que devemos respeitar o outro em todos os 
aspectos: social, cultural, racial e sexual. 
d) Interpreta a humanidade como o berço da diversidade, por isso constroí uma vi-
são teocêntrica do mundo. 
e) Interpreta as práticas e os modos de vida diferentes a partir de uma visão et-
nocêntrica. Por isso valoriza os padrões culturais do seu local de origem. 
 
3. A não conviência com as alteridades, gerou relações de discriminação, hierarqui-
zação, classificação, racismo, preconceito, homicídio, violência e a subjugação 
de grupos culturais diferentes. Realidade que poderia ter sido diferente se o dito 
“civilizado” não tivesse se colocado como o modelo de homem a ser seguido e 
interpretado as diversidades culturais como algo inerente do humano. 
 
Sendo assim, das alternativas abaixo, marque a opção que foi exemplo da subju-
gação das comunidades indígenas: 
 
a) O homem branco europeu em terras brasileiras, rompeu com o determinismo bio-
lógico, defendeu que não há raças na espécie humana, e, portanto, não há su-
periores e inferiores. Do mesmo modo, as diferenças entre os sexos não explicam 
aptidões diferenciais entre homens e mulheres. 
b) Vários grupos indígenas foram escravizados e mortos na América, em nome de um 
modelo universalista do homem branco, cristão e ocidental, como dominante e 
superior. Cenário que explica o não-reconhecimento do direito dos povos indíge-
nas, considerados como objetos vivos e explorados como mão-de-obra escravi-
zada. 
c) No processo de colonização da América o colonizador defendeu que não há 
homens sem culturas. Uma vez que considerou todas as culturas como entidades 
iguais, por isso, jamais estabeleceu hierarquias no que se refere a existência de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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sociedades superiores e inferiores. 
d) Os ditos “civilizados” sempre foram capazes de compreender universalmente o sig-
nificado profundo dos elos que ligam o mundo em escala global. Por isso que as 
suas histórias marcadas pela valorização das alteridades. 
e) As ações do colonizador no continente americano, contribuiu com a construção 
de uma representação positiva em relação às alteridades. Visão que se cristalizou 
no campo das mentalidades e integrou os grupos culturais presentes na humani-
dade. 
 
4. O termo Antropologia ( anthropus, homem; logos, estudo), signifca o estudo do 
homem na sua totalidade. Seu objeto de análise são as culturas humanas e suas 
especificidades. 
 
Sobre o objeto de estudo da Antropologia, marque a alternativa correta: 
 
a) A Antropologia tem o homem e suas culturas em sua completude. Por isso é con-
siderada uma ciência do homem, das ações, dos registros e memórias que são 
(re) construídas ao longo do processo histórico. 
b) A Antropologia entende que a cultura é sinônimo de sofisticação, de sabedoria, 
de educação no sentido restrito do termo. Quer dizer, quando falamos que “Maria 
não tem cultura”, e que “João é culto”, estamos nos referindo a um certo estado 
educacional destas pessoas, querendo indicar com isto sua capacidade de com-
preender ou organizar certos dados e situações. 
c) Para a Antropologia a cultura é equivalente ao volume de leituras, a controle de 
informações, a títulos universitários e chega até mesmo a ser confundida com in-
teligência, sendo a habilidade para realizar certas operações mentais e lógicas 
(que definem de fato a inteligência), fosse algo a ser medido ou arbitrado pelo 
número de livros que uma pessoa leu e as línguas que pode falar. 
d) Segundo a teoria antropológica a cultura é uma palavra usada para classificar as 
pessoas e, às vezes, grupos sociais, servindo como uma arma discriminatória contra 
algum sexo, idade, etnia ou mesmo sociedades inteiras,quando se diz que “os fran-
ceses são cultos e civilizados” em oposição aos americanos que são “ignorantes e 
grosseiros”. 
e) Para a Antropologia a cultura não é um conceito chave para a interpretação da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
vida social. Porque ''cultura" é simplesmente um referente que marca uma hierar-
quia de "civilização. 
 
5. O Iluminismo foi um movimento filósofico que surgiu na Europa no século XVIII e 
rompeu com a visão ______________________________________, sendo um período 
que se construiu uma nova visão: do homem, das culturas, da sociedade, além da 
propagação de ideias e representações, atreladas ao racionalismo científico. Das 
opções abaixo, escolha a alternativa correta e complete a frase: 
 
a) Antropocentrica e teocêntrista. 
b) Teocêntrica e teológica judaico – cristã. 
c) Eurocentrista e teológica judaico – crisitã. 
d) Oculacentrista e teocêntrista. 
e) Etnocentrista e teocêntrista. 
 
6. No final do seculo XIX e início do século XX a Antropologia passou por um rigoroso 
processo de ressignificação conceitual e metodologica. Nesse processo o traba-
lho do ____________________________– Os Argonautas do Pacífico Ocidental foi pre-
ponderante. Já que o mesmo foi a campo interpretar a cultura dos Trombiande-
ses na Nova Guiné. Complete a lacuna com a opção correta: 
 
a) Antropólogo Bronislaw Malinowski. 
b) Evans – Pritchard. 
c) Roberto da Matta. 
d) Lévi – Strauss. 
e) Clifford Geertz. 
 
7. Sobre a institucionalização da Antropologia é correto afirmar que: 
 
a) A Antropologia sendo ciência da humanidade e da cultura não passou a ter 
um campo de investigação ampliado para interpretar as culturas humanas. 
b) Não representou uma mudança de perspectiva no que se refere ao humano, ou 
seja “o homem deixa de ser o sujeito transcendental da filosofia metafísica para 
tornar – se objeto de investigação científica”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
c) Foi um divisor de àguas no debate sobre a concepção de homem e de sua con-
dição, enquanto agente construtor do processo histórico. 
d) Desconsiderou o estudo do homem a patir da sua totalidade, ou seja, o homem 
não era visto como um ser pensante, produtor de culturas e atuante na socie-
dade. 
e) Desconsiderou as representações das alteridades e o sentido humano das diver-
sas experiênciais, (re) contruídas nas relações cotidianas. 
 
8. Ao contrário do Iluminismo o ____________________ teve por objetivo o estudo das 
coletividades e das emoções humanas. Nasceu na Alemanha entre o final do 
século XVII e meados do século XIX. É uma corrente que se opós aos princípios 
defendidos pelo Iluminismo: universalidade, objetividade e racionalidade. Nesse 
processo apresentou um novo modo de pensar as relações humanas. Já que 
explorou os conflitos, as contradições e valorizou modos de vida da vida comum 
Complete a frase com a opção correta: 
 
a) Positivismo. 
b) Romantismo. 
c) Evolucionismo. 
d) Determinismo biológico. 
e) Marxismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
A ANTROPOLOGIA, A CULTURA E O 
HOMEM 
 
 
2.1 A CULTURA E A HISTÓRIA 
A História é uma ciência que permite a reconstrução das culturas a partir dos 
registros deixados pelos homens ao longo do processo histórico. Na história da hu-
manidade o homem sempre teve curiosidade de si mesmo, bem como de tudo que 
esteve à sua volta. Nesse processo o ser humano observou e registrou costumes e 
vivênciais (re) construídos pelas culturas. 
No período clássico, os gregos reuniram informações de diversas culturas. Assim 
nasce a Antropologia do século V a.c com a figura do pai da História Herodóto. Ele 
registrou sistematicamente as marcas e memóriais dos grupos culturais. Ademais até 
o século XVIII a Antropologia passou por um processotímido de desenvolvimento. 
Assim as contribuições dos cronistas, viajantes, soldados, missionários e comerciantes 
foram preponderantes (MARCONI; PRESOTTO, 1985). 
Marconi e Presotto (1985, p. 31) explicam que: 
 
A partir de meados do século XVIII, a Antropologia passa a adquirir sua 
categoria de ciência, quando Lineu, ao classificar os animais, relaci-
ona o homem entre primatas. Foi um dos primeiros a descrever as ra-
ças humanas. No século XIX, à medida que os fósseis humanos e os 
restos arqueológicos foram descobertos, a Antropologia progrediu 
cada vez mais. Na década de 1840, o investigador francês Boucher 
de Perthes, pela primeira vez, refere – se ao homem pré – histórico, 
baseado em seus achados (utensílios de pedra) de idade bastante 
recuada. John Lubock recompilou dados exisentes sobre a Cultura da 
Idade da Pedra e estabeleceu as diferentes culturas do Paleolítico e 
Neolítico. 
 
A sistematização da Antropologia como ciência, ocorreu com os estudos de 
Charles Darwin através da teoria da evolucão e com suas obras: Origem das espé-
cies (1859) e A descendência do homem (1871). Nesse processo a Antropologia Física 
ganha força e se desenvolveu a partir dos trabalhos dos seguintes Antropólogos: Tylor, 
Morgan, Bachofen, Maine e Bastian (MARCONI; PRESOTTO, 1985). 
A teoria evolucionista sofreu várias críticas. Haja vista que era uma teoria que 
defendia a existência de uma lei universal e natural do humano. Assim os estudiosos 
que defendiam essa teoria, avaliavam os costumes e modos de vida do homem, 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
através de valores considerados o padrão a ser seguido, ou seja, superior. Nessa 
perspectiva o conceito de cultura se confundia com o conceito de civilização, de-
vido a interpretação do humano ocorrer a partir do princípio da universalidade. As 
palavras de Lopes e Arnaut (2008) são esclarecedoras, pois explicam que: 
 
A dificuldade de entender e identificar o “outro” produziu leituras que 
tentavam interpretar o desconhecido segundo códigos europeus, em 
sua maioria cristãos. [...] a vastidão do território dificultou muito a sua 
penetração, pois a África tem aproximadamente trinta mil quilômetros 
quadrados de área e apenas vinte e oito mil e quinhentos quilômetros 
de costa, o que significa que a área do continente é três vezes maior 
do que a da Europa; [...], a extensão de sua costa é três vezes menor. 
As dificuldades, fabulações e o desinteresse fizeram com que o inves-
timento num conhecimento organizado racionalmente viesse apenas 
com a necessidade de colonizar e demarcar territórios durante o ex-
pansionismo europeu a partir do final do século XVII. No entanto, a 
África foi, e em certa medida ainda é, qualificada como uma unidade 
selvagem, pobre e inculta. Ao que parece, a perspectiva de Hegel de 
que “os povos negros são incapazes de se desenvolver e receber uma 
educação” ainda prevalece (LOPES; ARNAUT, 2008, p. 13-14). 
 
O desafio é a construção de uma leitura do humano em suas dimensões: iden-
titárias, sociais e culturais. Por isso a necessidade de ampliar os horizontes de análises 
e as diferentes fontes de estudo, como: as memórias, o cotidiano e as cultura. Sendo 
a busca pela valorização da pluralidade humana, para além da lei universal. Hoje os 
estudiosos das culturas, buscam estudar o homem e seus códigos a partir das suas 
alteridades, sendo um outro tratamento e leitura no que se refere as diversidades. 
Fato é que o desenvolvimento da Antropologia no século XX é reflexo dos 
estudos anteriores. E um fator preponderante nesse processo foi o trabalho de campo 
nos cotidianos das culturas analisadas. Método que permitiu uma análise mais ampli-
ada das complexas tramas de “relações totais” presentes nas culturas humanas. 
 
 
 
 
 
O livro “Raça Pura: uma história da eugenia no Brasil e no mundo” de Pietra Diwan (2007) 
aborda o contexto histórico sobre “pureza” e sua relação com a sociedade atual que 
busca a perfeição a qualquer custo. Disponível em: https://bit.ly/3sB2I0Y Acesso em: 30 de 
mar. de 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
2.2 A CULTURA E A EDUCAÇÃO 
A Antropologia tem como problema de estudo a cultura como tradução do 
conjunto dos comportamentos, saberes e memórias, adquiridas através das vivências 
e aprendizagens dos grupos humanos de uma dada sociedade. Sendo valores ad-
quiridos e transmitidos, através de longos processos de interação (LAPLATINE, 2009). 
Diz o francês Laplantine (2009, p. 12-13): 
 
A antropologia não é apenas o estudo de tudo que compõe uma so-
ciedade. Ela é o estudo de todas as sociedades humanas (a nossa 
inclusive), ou seja, das culturas da humanidade como um todo em 
suas diversidades históricas e geográficas. Visando constituir os” arqui-
vos “da humanidade em suas diferenças significativas, ela, inicial-
mente privilegiou claramente as áreas de civilização exteriores à 
nossa. Mas a antropologia não poderia ser definida por um objeto em-
pírico qualquer (e, em especial, pelo tipo de sociedade ao qual ela a 
princípio se dedicou preferencialmente ou mesmo exclusivamente). 
Se seu campo de observação consistisse no estudo das sociedades 
preservadas do contato com o Ocidente, ela se encontraria hoje, 
como já comentamos, sem objeto. [...] Aos poucos, notamos que o 
menor dos nossos comportamentos (gestos, m´mimicas, posturas, rea-
ções afetivas) não tem realmente nada de ”natural”. Começamos, 
então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos, a 
nos espiar. O conhecimento (antropológico) da nossa cultura passa 
inevitavelmente pelo conhecimento das outras culturas; e devemos 
especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tan-
tas outras, mas não a única. 
 
E tendo em vista as barreiras dadas pelas fronteiras e espaços temporais que 
definem os limites entre “eu” e “outro”, é preciso considerar que os “horizontes limita-
dos” das pessoas, mantém entre si, uma relação de ligação e sobreposição. Assim o 
fato de sabermos que visões são parciais, não diminuem a importância de se enten-
der as realidades que os atores sociais (re) constroem ao longo da vida. A tarefa do 
Antropólogo é interpretar, analisar e compreender como esse processo ocorre e ad-
quire visibilidade e plasticidade. 
Gomes e Silva (2002, p. 22-23) explicam que: 
 
A sociedade brasileira é pluriétnica. Alunos, professores e funcionários 
de estabelecimentos de ensino são, antes de mais nada, sujeitos soci-
ais – homens e mulheres, crianças, adolescentes, jovens e adultos, per-
tencentes a diferentes grupos étnico – raciais, integrantes de distintos 
grupos sociais. São sujeitos com histórias de vida, representações, ex-
periências, identidades, crenças, valores e costumes próprios que im-
pregnam os ambientes educacionais por onde transitam com suas 
particularidades e semelhanças, compondo o contexto da diversi-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
dade. Por isso ao planejar, desencadear e avaliar processos educati-
vos e formadores, não podemos considerar a diferença como um es-
tigma. Ela é, sim, mais um constituinte do nosso processo de humani-
zação. Por meio dela, nós nos tornamos partícipes do complexo pro-
cesso da formação humana. 
 
Por isso a construção de uma educação pluricultural sem reproduções de pa-
drões estereotipados e exclusões, é a chave fundamental de combate às desigual-
dades e o alcance para o exercício da alteridade. Haja vista que a educação como 
fato da cultura e em constante diálogo com a cultura, permitirá a construção de um 
conhecimento democrático e que chegue a todos os atores sociais. A escola é lugar 
de construção do conhecimento e, também, o lugar de construção de identidades, 
valores e afetos. Desta forma o sistema de ensino não pode se silenciar frente a esta 
adversidade das questões culturais. 
É na dimensão da cultura que compreendemos as práticas humanas, en-
quanto práticas significativas, viabilizando, assim, diferentesformas de interpretação 
da experiência humana. A relativização dos saberes e a conexão entre os diversos 
saberes, somente tornaram possíveis em razão das experiências vividas entre sujeitos 
de cultura e, a partir da integração no mundo e na cultura de cada um deles sejam 
essa de: raça, gênero, escolha sexual, idade etc. É necessário que o processo edu-
cacional estabeleça diálogos com as realidades culturais, (GOMES; SILVA, 2002). 
Tosta (1998, p. 15) explica que: 
 
Saberes comuns a um ou mais ramos do conhecimento, têm sido co-
locados como dimensão necessária a qualquer projeto pedagógico 
que se queira implementar visando alcançar avanços em termos teó-
ricos e práticos em todos os campos. Dessa forma, os encontros disci-
plinares têm sido tema constantes debates por pesquisadores de di-
versas matizes. E a ciência antropológica acaba se constituindo na 
esfera mais privilegiada e que mais possibilidades oferecem para o 
aprofundamento desses debates, por sua reconhecida capacidade 
de privilegiar e bem abordar a cultura como dimensão fundadora da 
sociedade e, historicamente, tomar como objeto de estudo o homem. 
 
E nesse processo, o diálogo da educação com a cultura é essencial. Haja vista 
que é na dimensão da cultura que compreendemos as práticas humanas, enquanto 
práticas significativas, viabilizando, assim, diferentes formas de interpretação da ex-
periência humana. A relativização dos saberes e a conexão entre os diversos saberes, 
somente tornaram possíveis em razão das experiências vividas entre atores de cultura 
e, a partir da integração no mundo e na cultura de cada um deles. 
E nesse processo, as instituições escolares precisam fomentar o diálogo da 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
educação com as culturas. Cultura compreendida, conforme teoriza Geertz (2012), 
como uma teia de significados, linguagens, códigos (re) construídos pelos atores so-
ciais ao longo da vida. 
Fato é que uma educação à favor da pluralidade cultural, demanda de todos 
os atores envolvidos no cenário educacional a consciência de que as práticas edu-
cativas não podem ser um veículo de dominação e regulação. Escolarizar crianças, 
jovens e adultos exige ações educacionais que permitam que os atores sociais cons-
truam reflexão críticas das relações humanas. Assim, será possível a desconstrução e 
problematização das visões distorcidas das culturas e das histórias. 
Dayrell (2001, p. 127) estabelece que a educação: 
 
[...] portanto, ocorre nos mais diferentes espaços e situações sociais, 
num complexo de experiências, relações e atividade, cujos limites es-
tão afixados pela estrutura material e simbólica da sociedade, em de-
terminado momento histórico. Nesse campo educativo amplo estão 
incluídas as instituições (família, escola, igreja etc.), assim como tam-
bém o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer etc. 
 
Segundo Geertz (2012), a cultura pode ser entendida como um princípio que 
oferece ao homem as condições necessárias para, construir-se e representar-se 
historicamente.Ademais, a cultura diz respeito ao humano em sua totalidade sem 
nenhuma distinção. 
 Nesse sentido, a cultura é uma construção humana que se efetua e se faz 
explícita a partir do conhecimento produzido socialmente pela experiência humana, 
na relação dialética homem-natureza e na tentativa histórica de compreender os 
contextos físicos e espirituais em que se dão as relações, e realizações humanas par-
ticulares. Por isto mesmo, quando falamos de cultura, estamos sempre operando com 
o conceito no plural – culturas (GEERTZ, 2012). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
2.3 A EXPERIÊNCIA ETNOGRÁFICA NA COMPREENSÃO DAS ALTERIDADES 
A Etnografia (ethnos, povo: graphein, escrever) consiste na descrição densa 
das culturas. Sendo a observação e análise dos grupos humanos em suas particula-
ridades de modo a reconstituir um registro fiel da vida dos mesmos. 
Segundo Marconi e Presotto (1985, p. 26): 
 
O etnógrafo é o especiaista dedicado ao conhecimento exaustivo da 
cultura material e imaterial dos grupos. Observa e descreve, analisa e 
reconstitui culturas. Trata - se de um investigador de campo dedicado 
à coleta do material referente a todos os aspectos culturais passíveis 
de serem observados e descritos – primeiro passo da pesquisa antro-
pológica. Relaciona – se intimamente com a Etnologia, de tal forms 
que o pesquisador deve ser, ao mesmo tempo, etnógrafo e etnólogo. 
 
A prática etnográfica é fundamental para a compreensão mais ampliada das 
alteridades. Por isso, exige do pesquisador uma ressignificação dos sentidos, dos sa-
beres e de tudo que é interpretado como condição humana. Nesse processo a pes-
quisa de campo, compreendida como um rital de passagem, objetiva a apreensão 
das práticas culturais, para identificar como os atores de culturas se acomodam, re-
velam e modificam, a partir do contexto vivenciados com seus pares e suas respec-
tivas percepções. 
Para Geertz (2012, p. 7): 
 
A etnografia é uma descrição densa. O que o etnógrafo enfrenta, de 
fato – a não ser quando (como deve fazer, naturalamente ) está se-
guindo as rotinas mais automizadas de coletar dados – é uma multipli-
A alteridade revela – se no fato de que o que eu sou e o outro é não se faz de modo linear 
e único, porém constitui jogo de imagens múltiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que o 
outro é depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem vivo e por quê. 
Depende também das considerações que o outro tem sobre isso, a respeito de sim mesmo, 
pois é nesse processo que cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um grupo, de uma 
cultura e uma sociedade. Depende também do lugar a partir do qual nós nos olhamos. 
Trata - se de processos decorrentes de contextos cuturais que nos formam e informam, 
deles resultando nossa compreensão de mundo e nossas práticas frente ao igual e ao 
diferente
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
cidade de estruturas conceptuais complexas, muitas delas sobrepos-
tas ou amarradas umas às outras, que são simultaneamente estranhas, 
irregulares e inexplícitas, e que ele tem de, de alguma forma, primeiro 
apreender e depois apresentar. E isso é verdade em todos os níveis de 
atividade do seu trabalho de campo, mesmo o mais rotimeiro: entre-
vistar informantes, observar rituais, deduzir os termos ,parentesco, tra-
çarr as linhas de propriedade, fazer o censo doméstico ... escrever seu 
diário. Fazer a etnografia é como tentar ler (no sentido de “construir 
uuma leitura de”) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elip-
ses, incoerências, emendas suspeitas e comentários tendenciosos, es-
crito não como os sinais convencionais do som, mas com exemplos 
transitórios de comportamento modelado. 
 
Por isso o ofício de antropólogo é uma condição inerente às práticas de todos 
os profissionais comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e 
inclusiva. Nesse sentido, indiscutivelmente as instituições de ensino, sejam elas da edu-
cação básica, públicas ou privadas, bem como do ensino superior, precisam assumir 
o compromisso em oferecer reflexões, debates e saberes que contribuam substanci-
almente com a emancipação humana de forma integral. 
Nesse processo, conforme defende Oliveira (2000) é fundamental a reflexão 
no que se refere a (03) três condições preponderantes no contato com o “outro”, 
sendo: o olhar, o ouvir e o escrever. 
Tanto o olhar , quanto o ouvir são condições (re) elaboradas no trabalho de 
campo, a partir das vivenciais do pesquisador com os atores de culturas. Assim o 
escrever é reflexo das percepções internalizadas pelo pesquisador, em diálogo com 
essas (02) duas faculdades cognitiva. 
 
O Olhar, o Ouvir e o Escrever antropológicos, [...] está presente em 
toda e qualquer escrita no interior das ciências sociais. Mas no que 
tange à Antropologia, como procurei mostrar, esses atos estão previ-
amente comprometidos com o própriohorizonte da disciplina, onde 
Olhar, Ouvir e Escrever estão desde sempre sintonizados com o "sis-
tema de idéias e valores" que são próprios dela. O quadro conceitual 
da antropologia abriga, nesse sentido, idéias e valores de difícil sepa-
ração. [...] unindo assim, numa única expressão, idéias que possuam 
uma carga valorativa extremamente grande. Trazendo essa questão 
para a prática da disciplina, diríamos que pelo menos duas dessas 
"idéias - valor" marcam o fazer antropológico: "a observação partici-
pante" e a "relativização". [...] o relativizar é constituinte do próprio co-
nhecimento antropológico. Pessoalmente, entendo aqui por relativizar 
uma atitude epistêmica, eminentemente antropológica, graças à 
qual o pesquisador logra escapar da ameaça do etnocentrismo - essa 
forma habitual de ver o mundo que circunda o leigo, cuja maneira de 
olhar e de ouvir não foi disciplinada pela antropologia. E se poderia 
estender isso ao Escrever na medida em que [...] o Escrever etnografia 
é uma continuação do confronto" intercultural, portanto entre pesqui-
sador e pesquisado. Por conseguinte, uma continuidade do Olhar e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
do Ouvir no Escrever, este último igualmente marcado pela atitude re-
lativista (OLIVEIRA, 2000, p. 29-30). 
 
Assim a Antropologia em diálogo com a educação, viabiliza o debate, a re-
flexão e a intervenção que poderão acolher desde o contexto da aprendizagem, a 
diversidade cultural em sua totalidade. Haja vista que a Antropologia como ciência, 
em particular como ciência aplicada, nospermite compreender a complexidade do 
universo das diferenças, bem como das práticas educativas nele imersas. 
Segundo Gusmão (2003, p. 83): 
 
A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro é não se 
faz de modo linear e único, porém constitui um jogo de imagens múl-
tiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que o outro é depende de 
quem eu sou, do que acredito que sou, com quem vivo e por quê. 
Depende também das considerações que o outro tem sobre isso, a 
respeito de si mesmo, pois é nesse processo que cada um se faz pes-
soa e sujeito, membro de um grupo, de uma cultura e uma sociedade. 
Depende também do lugar a partir do qual nós nos olhamos. Trata-se 
de processos decorrentes de contextos culturais que no formam e in-
formam, deles resultando nossa compreensão de mundo e nossas prá-
ticas frente ao igual e ao diferente. 
 
A pesquisa de campo é primordial, haja vista que a experiência etnográfica 
representa uma oportunidade única na compreensão do “outro”. Processo que 
exige do pesquisador certo esforço constante de estranhamento além da conjuga-
ção do universal com o particular na análise cultural e do “outro” (ator pesquisado) 
a experiência etnográfica permite uma “fusão de horizontes” a partir do ponto de 
vista do nativo e do pesquisador (ROCHA; TOSTA, 2009). 
 
 
 
Um intelectual, na tradição indígena, não tem tantas responsabili-
dades institucionais, assim tão diversas, mas ele tem uma responsa-
bilidade permanente que é estar no meio do seu povo, narrando 
a sua história, com seu grupo, suas famílias, os clãs, o sentido per-
manente dessa herança cultural (KRENAC, 1992, p. 201). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (MPF/PARANÁ - adaptado) Sobre a importância das metodologias de pesquisa 
que caracterizam a pesquisa antropológica, em especial o trabalho de campo 
assinale a alternativa que explica a sua relevância no campo das pesquisas an-
tropológicas: 
 
a) O trabalho de campo e a observação participante foram fundamentais para 
compreender as diversidades culturais. 
b) Provavelmente o maior defensor da observação participante, embora não a te-
nha experimentado na prática, foi Malinowski. 
c) O trabalho de campo não é uma das características do trabalho do Antropólogo. 
d) Uma das características da forma como se faz trabalho de campo é a imersão 
em períodos de tempo curtos na cultura analisada. 
e) A observação participante inviabiliza o trabalho do Antropólogo, pois não permite 
o registro das culturas vivenciados pelo grupo pesquisado. 
 
2. A experiência etnográfica constitui - se em um momento privilegiado no que tange 
à compreensão das verdades e da produção do conhecimento social. Além do 
mais, o trabalho de campo entendido como um “rito de passagem” exige uma 
reeducação dos sentidos, articulada a uma atitude fenomenológica do conheci-
mento. Das opções abaixo qual alternativa se refere as 03 faculdades primordiais 
no trabalho do Antropólogo conforme explica Oliveira (2000): 
 
a) Olhar, ouvir e registraro olhar. 
b) Descrever, ouvir e analisar. 
c) Olhar, ouvir e escrever. 
d) Etnografar, registrar e cataligar. 
e) Descrever, detalhar e registrar. 
 
3. _______________________. O que o etnógrafo enfrenta, de fato – a não ser quando 
(como deve fazer, naturalmente ) está seguindo as rotinas mais automizadas de 
coletar dados – é uma multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, muitas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
delas sobrepostas ou amarradas umas às outras, que são simultaneamente estra-
nhas, irregulares e inexplícitas, e que ele tem de, de alguma forma, primeiro apre-
ender e depois apresentar 
 
Complete a frase com a opção correta: 
 
a) A etnografia é uma descrição densa. 
b) A história é uma descrição densa. 
c) A antropologia é uma descrição densa. 
d) A etnologia é uma descrição densa 
e) A sociologia é uma descrição densa. 
 
4. (MPF/PARANÁ - adaptado) A experiência etnográfica representa uma oportuni-
dade única na compreensão do “outro”. Sobre essa afirmação, assinale a opção 
que explica a importância da experiência etnografica no ofício do Antropólogo: 
 
a) A imersão no campo e o diálogo entre História e teoria são as características prin-
cipais da experiência etnográfica. 
b) A experiência etnografica compõe um sistemas de valores que não perpassa to-
dos os aspectos dos grupos culturais. 
c) A pesquisa de campo objetiva a apreensão das práticas culturais, para identificar 
como as culturas se acomodam, revelam e modificam, a partir do contexto vi-
venciados pelos atores sociais e suas respectivas percepções. 
d) A pesquisa de campo não condiciona diretamente o trabalho do Antropólogo. 
e) A Antropologia de gabinete é que permite uma análise densa das alteridades. 
 
5. _________________________, em particular como ciência aplicada, nos permite com-
preender a complexidade do universo das diferenças, bem como das práticas 
educativas nele imersas. 
 
Das opções que seguem, complete a frase com a opção correta: 
 
a) A Antropologia como ciência. 
b) A Sociologia como ciência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
c) A História como ciência. 
d) A Etnologia como ciência. 
e) A Arqueologia como ciência. 
 
6. Classifique as informações sobre o ofício do Etnógrafo com V (verdadeiro) e F 
(Falso): 
 
( ) O Etnógrafo é o especialista dedicado ao conhecimento da cultura dos grupos 
analisados. 
( ) O etnógrafo observa e descreve, analisa e reconstitui culturas. 
( ) O Etnógrafo é um investigador de campo, dedicado à coleta do material refe-
rente a todos os aspectos culturais passíveis de serem observados e descritos . 
( ) Não relaciona – se intimamente com as culturas e suas alteridades. 
 
a) V – V – V – V. 
b) F – V – V –F. 
c) F – F – F – F. 
d) V- V- F – V. 
e) V – V- V – F. 
 
7. Sobre o “ Trabalho do Antropólogo”, Oliveira (1993) explica sobre a importância 
de: [...] alguns problemas que comumente passam despercebidos, não apenas 
para o jovem pesquisador, mas, multas vezes, para o profissional maduro, quando 
não se debruça para as questões epistemológicas que condicionam as investiga-
ções empíricas, tanto quanto a construção do texto resultante da pesquisa. De-
sejo, assim, chamar atenção para três maneiras - melhor diria três etapas – de apre-
ensão dos fenômenos sociais, tematizando-as - o quesignifica dizer: questionando- 
as - como algo merecedor de nossa reflexão no exercício da pesquisa e da pro-
dução de conhecimento. Tentarei mostrar como o olhar o ouvir e o escrever po-
dem ser questionados em si mesmos, embora, em um primeiro momento, possam 
nos parecer tão familiares e, por isso, tão triviais, a ponto de sentirmo-nos dispen-
sados de problematizá-los; todavia, em um segundo momento - marcado por 
nossa inserção nas ciências sociais -, essas "faculdades" ou, melhor dizendo, esses 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
atos cognitivos delas decorrentes assumem um sentido todo particular, de natu-
reza epistêmica, uma vez que é com tais atos que logramos construir nosso saber. 
Assim procurarei indicar que enquanto no olhar e no ouvir "disciplinados" - a saber, 
disciplinados pela disciplina - realiza-se nossa percepção, será no escrever que o 
nosso pensamento exercitar-se-á da forma mais cabal, como produtor de um dis-
curso que seja tão criativo como próprio das ciências voltadas à construção da 
teoria social. (OLIVEIRA, 2000, p. 18). 
 
Sendo assim, marque a opção correta sobre o trabalho do Antropólogo: 
 
a) Somente o ato de escrever que permite o pesquisador interpretar a cultura do ou-
tro e suas especificidades. 
b) Apenas o falar que permite o pesquisador interpretar a cultura do outro, a partir 
de sua lógica interna de realização e expressão. 
c) O olhar e o ouvir, permitem ao pesquisador interpretar a cultura do outro a partir 
de sua lógica interna de realização e expressão. 
d) Os atos de olhar, ouvir e escrever, permitem ao pesquisador, interpretar a cultura 
do outro a partir de sua lógica interna de realização e expressão. 
e) O ato de registrar é magistral na ofício do antropólogo já que a antropologia é 
uma ciência da descrição densa. 
 
8. Na contemporaneidade, ante as experiências que diversos campos do saber têm 
nos apresentado, dentre eles a antropologia, é inevitável reconhecer que as es-
colas se compõem de realidades experimentadas e vividas que se fazem e se re-
fazem continuamente por meio de processos culturais que engendram a vida hu-
mana em seu interior (GUSMÃO, 1997). 
 
Sobre as contribuições da antropologia na educação, marque a alternativa cor-
reta: 
 
I. Reconhece a escola enquanto um espaço sociocultural que não está isolado 
da vida social e que, dentre outros aspectos, seu interior é perpassado e consti-
tuído por diferentes atores, de diferentes culturas, com diversos saberes e múlti-
plas formas de ver e experimentar o mundo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
II. Trata-se de examinar, por exemplo, como os(as) professores(as) se constroem 
enquanto tais, conhecer suas vivências dentro e fora do ambiente educacional, 
suas expectativas, medos e anseios, a fim de trazer novos elementos sobre quem 
são, o que pensam e como vivenciam sua profissão, os modos que experimen-
tam suas interações com o conhecimento, com seus pares, os alunos e a insti-
tuição escolar. 
III. Indica a necessidade de compreender os lugares dos sujeitos na dinâmica edu-
cacional que constitui as escolas e outros espaços de formação, sendo impres-
cindível se ouvir e reconhecer as diferentes vozes, sentidos, saberes, valores e 
comportamentos que engendram suas práticas, suas percepções e as repre-
sentações que fazem parte da educação escolar. 
IV. As escolas são iguais, visto que possuem culturas particulares, com sistemas de 
classificação e produção de simbologias próprios, constituídas de sujeitos plu-
rais, com distintas formas de sociabilidades e rituais que compõem seu cotidi-
ano, como também diferentes modos de hierarquizar seus agentes na constru-
ção suas práticas. 
 
Dentre as alternativas, estão corretas: 
 
a) Todas. 
b) Nenhuma. 
c) Apenas I, II e III 
d) Apenas I, III, e IV. 
e) Apenas I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTERCULTURALIDADE E 
MULTICULTURALISMO 
 
 
 
3.1 DIVERSIDADE, IGUALDADE E DIFERENÇA 
A Antropologia é a ciênciai que oferece as condições necessárias para pensar 
o homem e suas relações cotidianas, a partir do exercício da alteridade, ou seja, 
parafraseando Gusmão (2003) a Antropologia é uma ciência que considera as es-
pecificidades das diversidades culturais que são (re)construídas ao longo do processo 
histórico. Assim o saber antropológico, permite a reflexão dos mecanismos de forma-
ção identitárias perante sociedade multiculturais como no caso da sociedade brasi-
leira. 
Ademais: 
 
A tendência a homogeneizar, própria das sociedades plurais, e per-
manentemente contrariada pelo renascimento das singularidades e 
especificidades, aponta para o que de fato somos: múltiplos e diver-
sos, mas nem por isso desiguais. É nesse contexto que a Antropologia 
como ciência busca avaliar o social e proporcionar alternativas de in-
tervenção na realidade de modo a que as diferenças não sejam ne-
gadas. Ao evidenciar as relações sociais entre diferentes como parte 
de um contexto de poder socialmente construído, a Antropologia pos-
sibilita a compreensão do campo de tensão em que as prpáticas so-
ciais e, principalmente, as educativas operam e permite a emergên-
cia de um processo reflexivo capaz de consubstanciar uma pedago-
gia plenamente emancipatória e plural (GUSMÃO, 2003, p. 06-07). 
 
Por isso a importância do debate, sobre: Diversidade, Igualdade e Diferença. 
Termos que oferecem uma compreensão mais amplida do humano e de suas repre-
sentações no cenário social. 
 Segundo Barros (2008, p. 18-19): 
 
A Diversidade Cultural é diversa, ou seja, não se constitui como um 
mosaico harmônico, mas um conjunto de opostos, divergentes e con-
traditórios. A Diversidade Cultural é cultural e não natural, ou seja, re-
sulta das trocas entre sujeitos, grupos sociais e instituições a partir de 
suas diferenças, mas também de suas desigualdades, tensões e con-
flitos. A Diversidade Cultural se apresenta, portanto, como uma res-
posta, uma procura deliberada, e não apenas uma constatação an-
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
tropológica. É o resultado de uma construção deliberada, e não ape-
nas um pressuposto, um ponto de partida. Um projeto, e não apenas 
um inventário. 
 
Corroborando com Gomes (2002) a diversidade é uma condição do humano. 
Haja vista que somos homens e mulheres que (re) construímos nossas identidades, a 
partir das relações sociais, históricas e culturais, condições que somadas nos fazem 
diferentes. Nesse sentido a sociedade precisa pensar sobre o trato em relação às 
diferentes presenças existentes nos diversos espaços sociais. 
Para mais, Silva (2011, p. 14) explica: 
 
A abordagem da diversidade cultural na escola se realiza, portanto, a 
partir do encontro de nossos valores simbólicos, sociais, econômicos, 
culturais e do outro, (criança, adolescente, jovem, adulto e idoso), o 
diferente. Por fazer parte de uma construção sócio-histórica imersa na 
cultura, tratando-se especificamente da diversidade étnico-racial, 
torna-se cada vez mais necessária a revisão de determinados padrões 
éticos, estéticos e formativos. 
 
O reconhecimento das diversidades, sejam elas: sociais, raciais, culturais e eco-
nômicas, oferecem as condições necessárias para rever o pensamento hegêmo-
nico, construído a partir da propogação de uma história única que de uma forma 
cruel , excluiu e ainda excluí, cidadãos considerados outsiders, como no caso dos 
cidadãos: negros, indígenas, pobres, mulheres, idosos, homosexuais etc (SILVA, 2011). 
Para ampliar esse debate, convém uma análise do termo diferença. Nesse 
sentido, as palavras defendidas por Hofbauer (2011), permite a construção de uma 
compreensão mais ampliada do termo diferença: 
 
É lícito afirmar que todas as sociedades reconhecem diferenças de 
diversas ordens (peculiaridades físico-fenotípicas, (des)habilidades es-
peciais, diferenças em termos de idade e gênero, assim como de sta-
tus, de poder etc.)e possuem noções de justiça ancoradas em deter-
minadas concepções do mundo (em forma de cosmologias e/ou ide-
ologias). Quais diferenças são vistas como justas e quais como injustas 
frequentemente varia, porém, entre as sociedades. E existem, eviden-
temente, também disputas internas a respeito de tais avaliações. Ge-
ralmente há, no entanto, algumas concepções que se impõem como 
discursos hegemônicos e que buscam explicar e justificar certas dife-
renças como benignas para a coesão e a integridade do corpo social, 
bem como condenar outras como socialmente malignas ou imorais, 
que podem vir a ser identificadas e reprovadas como “desigualdade” 
(HOFBAUER, 2011, p. 71-72) 
 
Por isso o desafio são ações do poder público, movimentos sociais, intelectuais 
e da sociedade civil em prol do direito à diferença. A proposta é que essas ações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
enxerguem o outro em suas alteridades, ou eja, nas suas semelhhanças e diferenças. 
Olhar que não pode ser preconceituso, discriminatório e livre de crenças pautadas 
em um único padrão de ser gente. Haja vista que a tão perversa padronização cria 
um compreensão das diferenças como: desvio, patologia, anormalidade, deficiên-
cia, defasagem, entre outros conceitos que segregam, humilham e em alguns casos 
até mata (GOMES, 2011). 
Outrossim, explica a Antropóloga: 
 
O trato desigual das diferenças produz práticas intolerantes, arrogan-
tes e autoritárias. E essa postura está longe do tipo de educação que 
os profissionais de educação vêm defendendo ao longo dos anos. A 
escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que 
é possível o encontro das diferentes presenças. Ela é também um es-
paço sociocultural marcado por símbolos, rituais, crenças, culturas e 
valores diversos. Essas possibilidades do espaço educativo escolar pre-
cisam ser vistas na sua riqueza, no seu fascínio. Sendo assim, a questão 
da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fas-
cinante ela proporciona às relações humanas (GOMES, 2011, p. 3). 
 
É urgente que as aprendizagens dos valores culturais que constitui as identida-
des do outro, não sejam construídas de forma hierárquizada, homogênea e classifi-
catória. Mas sim, a partir de um processo intercultural e dialógico (SILVA, 2011). 
Em outros termos: é preciso “ [...] repensar as relações étnico- raciais, sociais, 
econômicas, políticas, pedagógicas e culturais na sociedade de maneira sensível, 
investigativa e responsável” (SILVA, 2011, p. 21). 
 Além do mais em uma socidade multicultural como no caso da brasileira, é 
urgente e necessário a construção de um debate consistente, sobre as diversas cul-
turas que movimentam e ressignifcam, diariamente o cenário social. A falta desse 
debate, provocou e ainda provoca, uma construção reduzida das culturas. E con-
sequentemente a falaciosa propagação da dita história única. 
Nessa linha de reflexão, é necessário incluir o debate sobre a igualdade. Para 
Barros a igualdade é: 
 
A humanidade comum a todos os homens — independente das desi-
gualdades sociais contra as quais tenhamos de resistir ou das diferen-
ças pelas quais tenhamos de lutar — autoriza a que o ser humano 
pense na igualdade social como um de seus maiores valores. Os mun-
dos superpostos do desigual e do diferente, dessa forma, são atraves-
sados a todo instante pelo imaginário da igualdade. O mais peculiar, 
para a nossa reflexão, é que podemos evocar como pares conceitu-
ais opostos tanto a dicotomia entre igualdade e desigualdade como 
a dicotomia entre igualdade e diferença. De fato, [...] , a igualdade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
pode ser contraposta tanto em relação à desigualdade como em re-
lação à diferença, porém configurando, em cada caso, campos de 
significados inteiramente distintos (BARROS, 2008, p. 5). 
 
As palavras do autor, apresenta uma valor importante, pois leva à reflexão que 
na luta contra a desigualdade de classe social, outras formas de discriminação e pre-
conceito, como: racial, étnica, orientação sexual , gênero etc, precisam ser conside-
radas (NICODEMOS, 2014). 
 Gusmão (2003, p. 94) fortalece essa afirmação, pois defede que: 
 
Nem a igualdade absoluta, nem a diferença relativa são efetivamente 
adequadas para compreender e solucionar o problema da diversi-
dade social e cultural. Nisso residem o paradoxo e o desafio de nossas 
práticas e propostas educativas. Nelas o que está em jogo, mais que 
as diferenças e a imensa diversidade que nos informa, é a alteridade 
– espaço permanente de enfrentamento, tensão e complementari-
dade. Nessa medida a escola, mais que um espaço de socialização, 
torna – se um espaço de sociabilidades, ou seja, um espaço de en-
contros e desencontros, de buscas e de perdas, de descobertas e de 
encobrimentos, de vida e de negação da vida. A escola por essa pers-
pectiva é, antes de mais nada, um espaço sociocultural . 
 
Reflexões preponderantes para entender os seres humanos como atores de 
culturas e suas representatividades no que se refere aos saberes, valores e princípios 
acumulados ao longo das suas interações interculturais que foram e serão (re) cons-
truídas ao longo da vida. Mas para isso, é preciso que as políticas da igualdade, 
levem em consideração as diferenças, nesse sentido, criaremos bases sólidas na luta 
contra uma suposta homogeneidade que persiste na vida dos atores multiculturais 
(NICODEMOS, 2014). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.2 DIREITOS UNIVERSAIS E DIREITOS DE ESPECIFICAÇÃO 
A dívida do Estado e da sociedade brasileira em relação a grupos historica-
mente excluídos, como no caso dos cidadãos e cidadãs: negros, indígenas, mulheres, 
pobres, etc é imensa. Na medida em que estes foi e ainda são submetidos a um 
processo secular de exclusão social, cultural e econômica (NICODEMOS, 2016). 
As desigualdades de trabalho, renda, segurança, saúde, educação e expec-
tativa de vida, são motivadas pelo preconceito e discriminações, sejam de ordens: 
raciais, étnicas, classe, gênero e de orientação sexual . Devido a essa realidade a 
reivindicação por direitos de especificação é um dos eixos norteador na luta dos 
movimentos sociais e sociedade civil, dada a premência da construção de uma 
sociedade justa e democrática (NICODEMOS, 2016). 
No munddo pós – moderno, embora exista um debate consistente sobre a 
verdadeira inclusão de cidadãos que foram excluídos dos principais setores da soci-
edade, ainda faltam informações e conhecimentos para que se compreenda a real 
contribuição desses na edificação da sociedade brasileira (NICODEMOS, 2016). 
 É importante destacar parafraseando Bobbio (2004) que o processo de mul-
tiplicação dos direitos do homem, ocorreu a partir de três modos: aumento da quan-
tidade de bens considerados merecedores de tutela, extensão da titularidade de 
direitos típicos do homem, já que o homem não é mais visto como um ser genérico, 
 A palestra do Prof. Dr. Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves, “As relações étnico-raciais 
e as novas demandas para o campo educacional”, discorre a liderança negra em con-
textos sócio-urbanos no final do Séc. XX e o surgimento de movimentos e ações no Brasil. 
O vídeo está disponível na plataforma do YouTube através do link: 
https://bit.ly/3c8Ugim. Acesso em: 06 nov. 2020. 
Assista a aula do “Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira” onde 
o professor aborda alguns aspectos gerais sobre o racismo, biologização das línguas, 
cultura e criminalidade. Disponível em: https://bit.ly/2O7ZUcP. Acesso em: 05 fev. 2020.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
em outros termos, o homem é visto em suas especificidades e em suas diversas ma-
neira de ser em sociedade, como: criança, velho, doente, mulher etc. 
Assim: 
 
[...] igualdade e diferença têm uma relevância diversa conforme es-
tejam em questão direitos de liberdade ou direitos sociais. Essa, entre 
outras, é umadas razões pelas quais, no campo dos direitos sociais, 
mais do que naquele dos direitos de liberdade, ocorreu a proliferação 
dos direitos [...]; através do reconhecimento dos direitos sociais, surgi-
ram - ao lado do homem abstrato ou genérico, do cidadão sem outras 
qualificações-novas personagens como sujeito de direito, persona-
gens antes desconhecidos nas Declarações dos direitos de liberdade: 
a mulher e a criança, o velho, o doente e a demente etc (BOBBIO, 
2004, p. 72). 
 
Os três processos pontuados por Bobbio (2004) permite identificar uma relação 
de interdependência, pois o reconhecimento de novos direitos sociais contribuiu 
para o aumento dos direitos; assim as três causas dessa multiplicação, revelam a ne-
cessidade de fazer referência a contextos sociais específicos. Portanto, o processo 
de multiplicação dos direitos sociais a partir da especificação ocorreu principal-
mente no âmbito dos direitos sociais. 
Lewandowski defende que: 
 
Para possibilitar que a igualdade material entre as pessoas seja levada 
a efeito, o Estado pode lançar mão seja de políticas de cunho univer-
salistas, que abrangem um número indeterminado de indivíduos, me-
diante ações de natureza estrutural, seja de ações afirmativas, que 
atingem grupos sociais determinados, de maneira pontual, atribuindo 
a estes certas vantagens, por um tempo limitado, de modo a permitir-
lhes a superação da desigualdades decorrentes de situações históri-
cas particulares (BRASIL, 2012, p. 05). 
 
Sobre o modelo constitucional brasileiro, Lewandowski (2012) afirma, que o 
mesmo não esteve alheio ao princípio da justiça distributiva ou compensatória; pois 
incorporou ações institucionais para corrigir as distorções resultantes de uma aplica-
ção puramente formal de igualdade; assim a aplicação do princípio da igualdade, 
a partir da política distributiva, precisa levar em consideração a realidade dos grupos 
sociais. 
A questão não é a negação da importância das direitos universais no pro-
cesso de inclusão social, mas a reflexão de dados, extraídos de estudos e pesquisas, 
desenvolvidos: pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (MUNANGA, 2001; 
SILVA JÚNIOR, 2000). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
Tais informações, apontam que as políticas universais aplicadas sozinhas, não 
tem dado conta da tamanha disparidade social; por isso torna-se necessário pensar 
os direitos universais, articuladas com as políticas de especificação, de forma que as 
políticas públicas em geral garantam o aceso de todos na educação,universidade, 
saúde, cultura, alimentação, entre outros espaços e acima de tudo respeite as dife-
renças existentes na sociedade. 
 
 
 
3.3 AÇÕES AFIRMATIVAS: O INÍCIO DE UMA REPARAÇÃO HISTÓRICA PARA A 
POPULAÇÃO NEGRA 
As ações afirmativas é um dos maiores desafios a serem alcançados no con-
texto social brasileiro; em destaque para as cotas étnico-raciais que visam a grantia 
de direitos historicamente negados, como no caso da: educação, saúde, moradia 
etc. 
Muitos são os teóricos que se encarregam e encarregaram de fazer uma aná-
lise critica, sobre a importância da implantação das políticas de ações afirmativas 
para a população negra, como: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica (IBGE) 
autores como Gomes e Munanga (2006), Henriques (2001), Jaccoud e Beghin (2002), 
Wedderburn (2005), dentre tantos outro. 
De modo geral, suas análises, defendem que: as políticas de reparações, re-
conhecimento e valorização de ações afirmativas, explicitam a exclusão social e o 
racismo que foi implantado na sociedade brasileira a partir da subjugação dos cida-
dãos negros. Processo que reflete nos cenários: educacional, político, cultural e his-
tórico de nosso país. 
Segundo estudos desenvolvidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatis-
tica (2019): a população negra (soma de cidadãos auto – declarados, pretos e par-
dos, quanto a cor) é a maioria na sociedade brasileira, sendo (55,8%). Todavia no 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
ano de 2018, representou somente 27,7% dos cidadãos no que se refere aos 10% com 
os maiores rendimentos. Em contrapartida, entre os 10% com os menores rendimen-
tos, é visível tamanha desigualdade em relação ao grupo negro, somando 75,2% dos 
cidadãos que estão em situação de vunerabilidade social. 
O rendimento da população branca, em 2018, alcançou duas vezes o da po-
pulação preta ou parda, sendo: R$ 1 846 contra R$ 934. Quando a análise é a po-
breza monetária, o percentual de cidadãos pretos ou pardos com rendimento 
abaixo da linha de pobreza é maior praticamente o dobro da população branca. 
No ano de 2018, a partir da linha de US$ 5,50 por dia, o índice de pobreza das pes-
soas brancas era 15,4%, e 32,9% entre as pretas ou pardas. Analisando a linha de US$ 
1,90 diários, a diferença é tamanha, ou seja, na medida que 3,6% das pessoas bran-
cas, apresentavam rendimentos inferiores a esse valor, 8,8% das pessoas pretas ou 
pardas situavam-se abaixo desse nível (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E 
ESTATISTICA, 2019). 
Entre os anos de 2016 a 2018 no que se refere a taxa de analfabetismo da 
população auto-decladara preta ou parda, os cidadão com 15 anos ou mais de 
idade, sofreu uma alteração de 9,8% para 9,1%, e o percenttual de cidadãos com 
25 anos ou mais de idade, com ensino médio concluído, ampliou de 37,3% para 40,3% 
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA, 2019). 
 Mas nesses indicadores, ainda persiste em uma condição inferior se compa-
rado com os dados referentes à realidade dos cidadãos brancos, uma vez que a 
taxa de analfabetismo era 3,9%, e a proporção de pessoas com o ensino médio 
completo era 55,8%, sendo os mesmos grupos etários citados, em 2018. E o cenário 
mais alarmante é a taxa de analfabetismo de cidadãos pretas ou pardas que resi-
dem em áreas rurais (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA, 2019). 
Cidadãos pretos e pardos, representam a maior parte da força de trabalho 
no Brasil. Em 2018, o total foi de 57,7 milhões de pessoas, ou seja, 25,2% a mais do que 
os cidadãos brancos na força de trabalho, que somou 46,1 milhões. Mas, no que se 
refere à população desocupada e subutilizada, que representa a soma dos cidadãos 
desocupados, subocupados e a força de trabalho potencial, homens e mulheres pre-
tos ou pardos são consideravelmente mais representadas. Mesmo sendo pouco mais 
da metade da força de trabalho (54,9%), representam em torno de ⅔ dos desocu-
pados (64,2%) e dos subutilizados (66,1%) na força de trabalho (INSTITUTO BRASILEIRO 
DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica (2019) é explicaççao 
de Gomes (2006) são informações reeveladoras, pois denunciam o chamado mito 
da democracia racial no Brasil; príncípio interpretado a partir da obra: Casa Grande 
Senzala – Gilberto Freyre (2003) que diz de uma suposta hamonia racial e social, entre 
os grupos étnicos – raciais (negros e brancos) que compõem a sociedade brasileira. 
De acordo Silva Júnior (2000, p. 64): 
 
Noutro termos: Uma sociedade como a brasileira, desfigurada por sé-
culos de discriminação generalizada, não é suficiente que o Estado se 
abstenha de praticar a discriminação de suas leis. Vale dizer, incube 
ao Estado esforçar-se para favorecer a criação de condições que per-
mita a todos se beneficiar da igualdade de oportunidades e eliminar 
qualquer fonte de discriminação direta ou indireta. A isso se dá o nome 
de ação afirmativa, ou ação positiva, compreendido como compor-
tamento ativo do Estado em contraposição à atitude negativa pas-
siva limitada a mera à mera intenção de não discriminar. 
 
Indiscutivelmente negros e brancos não possuem as mesmas chances e opor-
tunidades e o fator que sustenta tamanha disparidade social é a questão da 
raça/cor. Dito de outro modo, o racismo à brasileira não é de origem; é de