Apostila de Apreciação e Criação Musical

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Educação Musical 
 Núcleo de Pós-Graduação 
 
 
Apreciação e 
Criação Musical 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
 
É prática comum nas escolas, principalmente nas séries iniciais, ouvir 
música na entrada e saída do período escolar, no recreio, e ainda, de 
forma bastante acentuada, nos momentos de festividades que obedecem 
um calendário com datas a serem comemoradas pela comunidade 
escolar. A busca de novas estratégias e metodologias que pudessem 
otimizar a prática da música em sala de aula foi uma constante durante o 
meu percurso como educadora. A sua presença durante o processo de 
ensino-aprendizagem nos levou à procura de respostas ou explicações 
que pudessem atenuar as situações confrontadas. 
 
Neste sentido, podemos afirmar que a música está presente no cotidiano 
escolar de nossas crianças e jovens. Ela está presente em todo e 
qualquer lugar, pois vem ocupando cada vez mais espaços no cenário 
social da vida contemporânea. Porém, embora a música esteja presente 
no cotidiano da escola, questões precisam ser esclarecidas para 
entendermos o porquê da ausência do ensino sistemático da música e o 
lugar que vem ocupando no cenário educacional brasileiro. Com o avanço 
da tecnologia e com a rapidez da informação é possível conviver com 
diferentes formas de expressões artísticas, seja através da mídia ou pela 
participação ao vivo, em eventos culturais que ocupam os espaços, 
continuamente, em nossas cidades. 
 
Importa frisar que os fatos e as informações não param de acontecer, 
porém vem tirando de nossas crianças e jovens o tempo necessário para 
a sua assimilação ou rejeição por via da crítica ou da reflexão. Da mesma 
maneira que as informações são aceitas e assimiladas, estas são 
rejeitadas ou passam despercebidas, pois estão à mercê do momento, 
 
 
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das circunstâncias e de modismos. A visão das educadoras, especialistas 
em educação musical, a respeito do ensino da música na escola de 
ensino fundamental, tem muito em comum com a produção teórica e com 
a nossa, uma vez que elas próprias colaboram nessa produção. 
Procurando explicitar suas concepções sobre o ensino, a aprendizagem e 
a música, suas ideias e suas relações com o conhecimento musical 
trouxeram valiosas contribuições para este trabalho, no sentido de 
aprofundar as leituras realizadas, suscitando novas questões e dirimindo 
dúvidas. A educadora musical Irealça a importância de se considerar a 
música inserida numa perspectiva mais ampla de educação: 
 
“Eu penso que primeiro, você tem que ver o que é educação. O seu 
conceito de educação e ver, nesse caso, a música como um instrumento 
dessa educação. Então você tem que ver o objetivo da educação, que a 
gente pode sentir assim, por exemplo, partir do aluno, das 
potencialidades do aluno no sentido de desenvolvê-las maior, na maior 
amplidão possível e de forma que a música pode te ajudar a alcançar 
esse objetivo. Então, para mim, o objeto da educação é o ser humano. E, 
nesse caso, a educação musical seria a educação que utiliza a música 
como principal instrumento no sentido de desenvolver em sua plenitude o 
ser humano” (Educadora I). 
 
Segundo essa educadora a música deve pois, ser considerada 
em função de seu significado no processo de humanização do 
indivíduo. Nessa perspectiva, a educação musical é uma 
dimensão de um processo formativo mais amplo que deve ser 
centrado no próprio homem e se revestir de um caráter dialogal: 
 
 
 
 
 
 
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“Educar não é impor comportamentos e 
conhecimentos; é amar e esclarecer, convencer 
racionalmente, não incutindo ilusões, mentiras, 
preconceitos, mas mostrando a verdade nas menores 
coisas e permitindo o sonho na busca do inefável. A 
educação é uma jornada plena de companheirismo e 
compreensão, de respeito mútuo, de verdade e 
liberdade” (Reis, 1996, p.78). 
 
Tal como Snyders, a educadora I vê na educação um processo 
de conquista de autonomia, que deve ser marcado pela alegria, 
pelo respeito, pela abertura de perspectivas ao aluno: 
 
 “A educação genuína é a que leva o indivíduo a pensar, a analisar, a 
discernir, perceber as diferenças, optar, com capacidade de penetrar e 
entender além do que mostram as aparências. A verdadeira educação 
valoriza as diferenças que, entre si, geram um campo dialético de forças, 
levando cada homem a encontrar a si mesmo, o seu lugar e a sua vocação, 
na grande „constelação‟ que seria a sociedade – na visão de Adorno – em 
que cada um encontrasse condições de ser plenamente o que é e, na sua 
individualidade, tornar-se verdadeiramente realizado, em processo de 
crescimento, na ética interação social entre sujeitos” (Reis, 1996, p.78). 
 
 Nesse contexto, a música exerce importante papel, por se constituir num 
 instrumento de comunicação: 
 
 
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“Agora a questão da música. O que é a música? Bem, 
a música para mim é uma linguagem. Uma linguagem 
que se expressa através dos sons e das formas 
sonoras” (Educadora I). 
 
E suas possibilidades são muito amplas. 
 
“Agora, como qualquer linguagem, ela pode ser 
uma linguagem simples, cotidiana com toda 
simplicidade, uma linguagem que serve para o diálogo 
como também ela pode atingir uma transcendência 
muito grande chegando no nível do estético. Então a 
música, ela pode ser uma simples linguagem, mas é 
uma arte também”. 
 
Entretanto, o potencial da música no campo educativo nem sempre é bem 
compreendido. 
 
“Porque as pessoas em geral pensam: „Ah! A 
gente vai desenvolver a criança, a gente vai 
desenvolver o jovem, a gente vai desenvolver o adulto 
através da música.‟ Então, em princípio todo mundo 
pensa: „Vamos desenvolver habilidades musicais, 
atitudes musicais, capacidade da pessoa colocar 
música na vida e fluir a música como um prazer, tornar 
a vida mais bela, mais agradável, mais prazerosa‟. 
Sim, tudo isso é educação musical, quer dizer, a gente 
coloca música na vida das pessoas para a vida ficar 
mais enriquecida, mais feliz. Mas, ainda é muito mais. 
Por que eu acho que a questão da música, das artes 
 
 
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em geral, e da música em especial, chega num nível 
que apenas a questão da filosofia vai esclarecer. Eu 
acho que a música fala de coisas muito mais 
profundas através das formas. Então eu acho que a 
educação musical tem como objetivo a formação e a 
realização do ser humano em sua plenitude, mas essa 
plenitude é no sentido muito mais amplo do que as 
pessoas normalmente pensam” . 
 
Nessa perspectiva, para que o acesso e o domínio da linguagem musical 
possa se estabelecer é necessário proporcionar a familiaridade com 
experiências sonoras, estimulando a sensibilidade à música, ampliando a 
comunicação entre os sujeitos e entre estes e o mundo. 
 
Essa questão é também abordada pela educadora musical II. Segundo ela, o 
desenvolver a disciplina, a concentração e a afetividade não é tudo, não é a 
essência da educação musical. A sua crítica recai na desvalorização da 
música enquanto forma de conhecimento simbólico, como uma linguagem 
complexa, profunda, articulada, idealizada. E isso faz a diferença, pois envolve 
uma outra forma de pensar, o pensar artístico, que busca o estético e a 
consciência crítica: 
 
“No desenvolvimento psicológico, ela é 
absolutamente imprescindível, nos jogos lúdicos 
musicalizadores, nos jogos com regras, a imaginação 
que trabalha, o centramento da criança, a 
emotividade, a afetividade, tudo. Agora, não é só isso. 
Essas coisas são muito bacanas, mas ao mesmo 
tempo eu acho que elas jogam com a gente. Se você 
falar que a música é muito bacana porque ela 
desenvolve a concentração, a disciplina, a 
afetividade... É verdade, é maravilhoso. Mas, você 
 
 
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pode substituir a música pelo xadrez para desenvolver 
a concentração. Você pode substituir a música pelo 
exército para desenvolvera disciplina. Então não é 
isso que faz da música algo essencial na educação” 
 
Para que a educação musical reflita a dimensão de uma linguagem, 
assumindo dessa forma um papel tão significativo no currículo quanto o 
Português e a Matemática, é preciso que ela seja entendida e praticada de 
uma outra forma. 
 
“Eu acho que a educação musical, o centro dela 
é a experiência musical. A música aqui e a pessoa 
aqui, e aqui no meio, nessa interseção é que vai 
acontecer a experiência musical. É uma interseção 
mesmo. A gente não tem condições de atuar 
diretamente dentro da pessoa, mas através da música 
a gente atinge alguns pontos dentro da pessoa. Então 
eu acho que é fazer essa ponte entre a música e a 
pessoa. Eu acho que o objeto é a experiência musical, 
a música mais a experiência musical, é a interseção 
mesmo entre o indivíduo e a música.” 
 
Nas palavras da educadora II está uma concepção para o ensino de música 
apoiada na importância da experiência musical imediata, na preocupação em 
despertar no aluno o prazer pela exploração, através de experiências 
relevantes que possam favorecer o seu desenvolvimento cognitivo e aumentar 
a sua suscetibilidade musical. 
Swanwick (1993, p.31), que considera a música uma forma das pessoas 
simbolicamente articularem suas observações e experiências com outras, 
acredita que 
 
 
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“a razão de valorizarmos a música (...) depende de um 
reconhecimento de que música é um dos grandes 
modos simbólicos a nós disponíveis (...). Quando 
alguma obra de arte nos afeta, é mais que estimulação 
sensorial ou algum tipo de indulgência emocional. 
Estamos ganhando algum conhecimento e expandindo 
nossa experiência.” 
 
Tal como Swanwick, a educadora II entende que o papel da música na 
educação parece do reconhecimento do seu valor como disciplina integrante 
do currículo escolar. Por se tratar de uma atividade profundamente humana, 
cultural e social, as experiências musicais tornam-se de grande valor para a 
manutenção emocional do indivíduo. Sua contribuição para o desenvolvimento 
da sensorialidade, da afetividade, das capacidades motoras e mentais é 
inegável: 
 
“O objetivo é esse: proporcionar uma vivência 
musical bem lúdica, bem voltada para a auto-
descoberta da expressividade através da música, dos 
sons, da criação; para uma formação também básica, 
bem consistente” . 
 
 
Como Swanwick, as educadoras musicais entendem que as artes são 
expressões da vida. Elas não podem ser traduzidas. Uma idéia artística não 
pode estar distante da consciência crítica, ou seja, antes de requererem uma 
resposta crítica, busca-se uma resposta estética. A música, como as artes em 
geral, têm ênfase em todos os discursos. Está presente no ambiente, 
encontra-se em tudo o que fazemos, relaciona-se ao modo como podemos 
transmitir nossas idéias e experiências. Enfim, a linguagem musical pode 
proporcionar o entendimento e o intercâmbio entre o sujeito e o mundo. 
 
 
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De acordo com as educadoras musicais, encarar a música como uma 
linguagem tão importante quanto outra qualquer, capaz de contribuir para o 
desenvolvimento amplo do indivíduo, é um problema que envolve 
conhecimento, compreensão musical. É ter a consciência de que a 
especificidade da música está no seu entendimento como linguagem, como 
um sistema de sinais que pode ser vivenciado e compartilhado. Entretanto, o 
uso e o significado que hoje atribuem à música no âmbito escolar evidencia 
uma distorção e, consequentemente, uma insatisfação. 
 
As concepções e contribuições de alguns educadores musicais 
 
A partir de educadores musicais que se destacaram em alguns países, 
começam surgir propostas desenvolvidas por educadores musicais brasileiros. 
Mediante estudos feitos dos métodos ativos criados por estes educadores já citados, 
começam a se destacar no Brasil no final do século XIX para o século XX alguns em 
especial. 
Heitor Villa-Lobos, certamente o precursor desse tipo de iniciativa no Brasil, 
tentou formalizar e implantar aqui, na década de 30 um trabalho de natureza similar 
ao dos educadores musicais europeus na área de educação musical. Ele dizia que a 
receita para educar musicalmente as pessoas era através do canto orfeônico. De 
acordo com Mariz (1989) Villa-Lobos acreditava ser essencial educar as crianças 
desde pequenas desenvolvendo o senso estético. O canto orfeônico tal como ele 
entendia, deveria, na realidade, chamar-se educação social pela música. 
 
O canto orfeônico é o elemento educativo destinado a despertar 
o bom gosto musical, formando elites, concorrendo para o 
levantamento do nível intelectual do povo e desenvolvendo o 
interesse pelos efeitos artísticos nacionais. É o melhor fator de 
educação cívica, moral e artística. O canto orfeônico nas escolas 
tem como principal finalidade colaborar com os educadores para 
obter-se a disciplina espontânea dos alunos, despertando, ao 
mesmo tempo, na mocidade um são interesse pelas artes em 
geral (VILLA-LOBOS, 1988, p. 65). 
 
 
 
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A música para Villa-Lobos era considerada um elemento básico e insubstituível 
na formação. A música, através do canto orfeônico, deveria participar da vida 
cotidiana da escola, onde o ensino de música seria proveitoso para complementar a 
educação da criança não só para a formação de uma consciência musical, mas 
também para a motivação do civismo e da disciplina social coletiva. O alvo do canto 
orfeônico era desenvolver os principais objetivos, que segundo Villa-Lobos era 
desenvolver em ordem de importância, a disciplina, o civismo e a Educação Artística. 
Usou como metodologia difundir o Canto Orfeônico no Brasil, o qual tinha a 
característica de prática com conjuntos heterogêneos de vozes e tamanho muito 
variável. Nessa metodologia não era necessário o conhecimento musical ou qualquer 
treinamento vocal, o que é indispensável para a prática de coral ou outros grupos 
eruditos. E a autora Paz fala que: 
 
O Canto orfeônico consistia no ensino do ritmo, seguido pela 
entonação das notas, depois a consciência do timbre, por meio 
da prática dos sons com diferentes vogais e depois a 
consciência de dinâmica, e acreditava ter como benefícios o 
desenvolvimento da coordenação motora, o raciocínio lógico, a 
percepção dos sons, e o gosto pela música (PAZ, 2000, p. 13). 
 
Paralelo ao canto orfeônico desenvolvia-se outra importante metodologia 
musical – a iniciação musical. Essas duas modalidades foram idealizadas por músicos 
modernistas. De um lado Villa Lobos, com o canto orfeônico e, de outro, as 
metodologias aplicadas por Antônio de Sá Pereira e LiddyChiaffarelli Mignone que 
lideravam a Educação Musical. Os três músicos foram ligados ao movimento 
modernista. 
O trabalho desses educadores e musicistas que se preocuparam em 
sistematizar métodos de ensino, sejam os europeus, como Dalcroze, Willems, e 
Schafer, sejam brasileiros como Villa-Lobos, encontram eco e tem prosseguimento, 
modernamente, no trabalho de pessoas como a francesa Nicole Jeandot, de quem 
tive o privilégio de ser aluna no Bacharelado em Música entre os anos 1986 e 1988. 
Como professora, era muito responsável; e pontuava suas crenças sobre Educação 
Musical, o que redundou na obra Explorando o Universo da Música, de 1990. Neste 
 
 
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livro ela narra sua trajetória de vida, trabalho e metodologia. Hoje, está com 83 anos, 
sendo 48 deles vividos no Brasil. 
No livro Jeandot (1990) apresenta de maneira progressiva, aspectos referentes 
à definição dos sons e como surgiram bem como o conceito e origem da música, e a 
relação da mesma com a criança, instrumentos tradicionais e confecção de 
instrumentos. A autora acredita em uma metodologia que deve-se usar muitos jogos 
envolvendo música, explorando sons e silêncio, ritmos, movimento, exercícios de 
percepção, atenção, coordenação motora e memória, interpretação, improvisação eexpressão, e temas musicais. Os estudos, livros e pesquisas desenvolvidos pela 
autora são importantes para a educação musical porque ela considera a música 
“como uma força capaz de promover a comunicação entre o ser humano e seu 
ambiente além de auxiliar nos processos de reequilíbrio de crianças desajustadas” 
(JEANDOT, 1990, p. 9). 
Há muitos outros músicos pedagogos brasileiros que estão preocupados com a 
Educação Musical no Brasil e que têm publicado algumas obras que relatam sua 
preocupação e oferecem seu apoio didático através de livros que trazem grande 
contribuição para o professor e pesquisador e que tem interesse em trabalhar através 
da educação musical na escola, dentre os quais inclui-se a educadora e autora Leda 
Osório Mársico que publicou materiais na área de Educação Musical, dentre os quais: 
“A Criança e a Música”, e “Introdução à Leitura e à Grafia Musical”; Teca Brito cuja 
proposta para o trabalho com música na educação infantil vem se desenvolvendo há 
20 anos na carreira de educadora musical, tendo realizado pesquisas sobre o 
assunto, colaborando na elaboração dos Referenciais Curriculares de Iniciação 
Musical do MEC, e em cujo livro Música na Educação Infantil, nos mostra uma visão 
desta não como um objeto funcional, mas como elemento importante para a formação 
do homem, que deixa de ser só entretenimento, e passa a agir como elemento para o 
aprendizado, estímulo da percepção e desenvolvimento das linguagens. 
A autora descreve em seu livro “Koellreutter Educador” as questões essenciais 
à pedagogia musical. Coloca os princípios pedagógicos que orientam a sua postura 
como educador e que hoje ela segue como discípula que tem sido. E Brito tem como 
objetivo “divulgar a metodologia usada por Koellreutter, seu pensamento e ação 
 
 
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pedagógico-musical, visando ampliar e enriquecer a formação musical, cultural e 
humanista de nossa gente” (BRITO, 2001, p. 21). 
Seja especificamente no Brasil, seja no mundo, particularmente Europa, foi nas 
primeiras décadas do século XX que a pedagogia musical começou a se ocupar de 
transformações na prática pedagógico-musical, resgatando a vivência perdida em 
maneiras mecânicas de ensinar. Todos os educadores citados contribuíram na 
criação de novos métodos de ensino. Tais fatos levam à oportunidade de modificação 
da transmissão mecânica e impessoal de conhecimentos, para um intercâmbio de 
experiências através do jogo musical e da prática criativa e prazerosa. 
Muitas foram as personalidades que decidiram e orientaram a reforma 
educativa musical, e dentre as mais representativas destacam-se o pedagogo suíço 
Émilie Jaques Dalcroze, que com suas descobertas abalou as bases tradicionais do 
ensino e aprendizagem dos ritmos e da música em geral; o compositor alemão Carl 
Orff, que contribuiu grandemente no campo do ritmo, da criatividade, dos 
instrumentos didáticos e da integração das diferentes manifestações artísticas e 
expressivas; Maurice Martenot, compositor francês, inventor do instrumento de ondas 
que leva seu nome, e que incorpora importantes recursos para o ensino do canto e da 
iniciação musical, baseados na psicopedagogia infantil e nas técnicas de 
concentração e relaxamento corporal; o compositor e pedagogo húngaro 
ZoltánKodaly, que conseguiu generalizar o ensino da música para crianças em seu 
país, aplicando a extraordinária vitalidade e o poder educativo do folclore; o filósofo e 
psicopedagogo musical Edgar Willems, que desenvolveu na Suíça suas bases 
psicológicas da educação musical, hoje amplamente difundidas. 
Muito ainda poderia ser dito sobre autores e métodos implementados, neste 
sentido, no Brasil e no mundo, mas, as informações mais relevantes para a 
construção dessa dissertação, e que certamente não encerram o tema, estão aí 
postas. É justamente a partir de todas as informações registradas nos capítulos 
anteriores, que será apresentada, no próximo capítulo, uma sistematização da 
metodologia para desenvolver práticas pedagógicas musicais que auxiliem na 
aprendizagem dos alunos e dos docentes iniciantes, realizando assim uma melhor 
implantação das aulas de música nas escolas. A metodologia a ser aqui apresentada 
 
 
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é fruto de minha experiência, ou vivência de um trabalho de mais de 20 anos, dentro 
de uma metodologia que desenvolvi a partir de estudos feitos por estes educadores 
citados anteriormente, e que poderá servir para uma melhor implantação das aulas de 
música nas escolas 
 
Em 20/12/96, a Lei 9.394-96 fixou novas diretrizes e bases para a Educação 
Musical. Os novos Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizavam o ensino e a 
aprendizagem de conteúdos que colaboram para o desenvolvimento integral do ser 
humano e comentam que a música é “fundamental para a formação de cidadãos”. 
Enfatizam que a música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada 
época. Os Parâmetros Curriculares Nacionais relatam que “não estão definidas aqui 
as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo”, mas é citado que “serão 
oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas 
os projetos curriculares” (BRASIL. PCN, vol. 6, 1998, p. 55). 
 
Com esta nova lei e com os novos PCN os professores de música começaram 
a entender que precisariam mudar a maneira de trabalhar, mas ainda não sabiam 
como. Foi quando comecei junto com minhas colegas a atender professores em 
cursos de verão em duas semanas de janeiro para os que estavam querendo se 
atualizar e também fazer parte desta mudança. “aula de música” cantar com todos os 
alunos juntos na hora da entrada em fila, e isso quando a escola tinha algum 
professor que gostava de cantar. 
 
Fazer com que estes futuros professores entendam que musicalizar é permitir 
que a criança seja sensibilizada pela música de forma dinâmica e lúdica. É o 
despertar musical na educação infantil, dando oportunidade para a criança fazer 
música e ter prazer em ouvi-la. 
 
Musicalizar é tornar a música acessível a todos. É fazer com que as crianças 
amem a música, preparando-as para realizar com alegria esta prática musical. É 
importante construir o conhecimento com o objetivo de despertar e desenvolver o 
 
 
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gosto musical através do estímulo, e assim contribuir para a formação global da 
criança. 
 
Incentivar esse processo de Educação Musical adaptando-o a realidade social, 
respeitando as fases evolutivas da criança, sendo multidisciplinar, com objetivos 
claros e precisos, preparando seres humanos capazes de criar, realizar e vivenciar 
emoções. 
 
É sempre preciso estar conectado com as inovações que surgem no meio 
musical acadêmico. E por causa disto tenho que participar de muitos cursos, fóruns, 
seminários e congressos como ouvinte e também como participante com 
apresentações de trabalhos, pôsteres e comunicações. 
 
A Educação Musical no contexto escolar 
 
De acordo com Maruhn, “a educação intelectual deve ser complementada por 
métodos que levem em conta uma variedade de possibilidades de expressão e 
exteriorização” (MARUHN apud HENTSCHKE, 2003, p. 117). Nesse sentido, é 
importante que a educação musical seja incentivada e desenvolvida desde os níveis 
mais elementares da escolarização de crianças, e sua inclusão no currículo escolar 
poderia contribuir para a formação geral do cidadão. 
 
Existe, no entanto, um número pequeno de pessoas que possuem um 
conhecimento exato do que vem a ser Educação Musical e qual seu papel na 
educação formal dos indivíduos, pois ainda existe um preconceito com relação ao que 
é fazer música, decorrente da ideia de que o acesso ao conhecimento musical estaria 
restrito aos talentosos e aos economicamente privilegiados, excluindo desta forma 
muitas pessoas do acesso à aprendizagem musical. No entanto, é possível perceber 
que da mesma forma que existem pessoas com maior predisposição para a 
matemática ououtros idiomas, existem pessoas com maior ou menor predisposição 
para a aprendizagem da música, mas todos são capazes de aprender a se expressar 
 
 
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por meio da linguagem musical, não havendo justificativa para crianças e adultos 
serem excluídos dessa atividade. É importante considerar o potencial educativo do 
ensino de música para a formação integral do aluno. 
 
Hentschke (2003) questiona o papel da Educação Musical na escola fazendo a 
seguinte pergunta: “por que surgem questões como: a educação musical tem que 
formar profissionais, e para as outras disciplinas como história ou ciência não fazem 
estes questionamentos?” A partir disso, a autora coloca algumas razões importantes 
para justificar a inserção da educação musical no currículo escolar. Entre elas, está 
proporcionar à criança o desenvolvimento das suas sensibilidades estéticas e 
artísticas, a imaginação e o potencial criativo. Desenvolver um sentido histórico da 
herança cultural, o cognitivo, afetivo e psicomotor, e ainda o desenvolvimento da 
comunicação não-verbal. 
Devido a estes fatores é necessário inserir a Educação Musical como uma 
disciplina pertencente ao currículo escolar, e não simplesmente ser uma atividade 
musical, que está à disposição dos aspectos promocionais das escolas, com o 
objetivo de preparar um repertório musical para ser apresentado em comemorações 
cívicas e religiosas, fazendo com que esta aprendizagem musical se tornasse 
enfadonha e sem significado para as crianças. 
 
Esta situação apresentada acima está relacionada ao problema da formação 
musical dos profissionais, que incorporam a música no cotidiano escolar, mas não 
possuem um conhecimento adequado acerca do processo de desenvolvimento 
musical das crianças, aonde podem perceber as diferentes sonorizações ao tocar ou 
cantar. É importante atentar para esses aspectos de forma que a música esteja 
presente na escola como um dos elementos formadores do indivíduo. Para que isso 
aconteça, é importante que o professor seja capaz de observar as necessidades de 
seus alunos e identificar, dentro de uma programação de atividades musicais, aquelas 
que realmente poderão suprir as necessidades de formação desses alunos. 
 
 
 
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A prática musical a partir de atividades lúdicas e de integração coletiva 
 
A música é um elemento importante na rotina diária de uma sala de aula. O 
contato com ela pode enriquecer a experiência da criança de inúmeras formas. Se o 
professor tocar ou cantar diversas músicas em diferentes situações durante todo o dia 
escolar, a criança assimila outras situações de aprendizagem, tais como habilidades 
sociais e estruturas de linguagem. As crianças são sempre aprendizes por inteiro, 
elas aprendem um pouco de cada coisa cada vez que têm a oportunidade. Assim 
como assimilam os sons vindos do processo de aprendizagem da linguagem, elas 
também aprendem os sons musicais experimentando-os como parte do ambiente 
onde estão. 
 
Ouvir os sons da sala de aula, do pátio, da rua, de casa, das lojas e dos 
diferentes espaços desses lugares pode ser um exercício importante para tornar o 
aluno atento a tudo que acontece à sua volta e desenvolver o senso crítico para 
aquilo que lhe diz respeito ou não. As atividades de tocar, cantar e dançar no início e 
no fim do dia de trabalho na escola, em situações de relaxamento, em preparação 
para momentos específicos da rotina de aula ou ainda em jogos interativos no pátio, 
podem auxiliar o professor a conhecer melhor seus alunos e desvendar o ambiente 
sonoro no qual seus alunos estão imersos, facilitando a comunicação e a 
cumplicidade entre professor e alunos, o que é um fator importante para o 
desenvolvimento da aprendizagem. 
 
O professor também pode desenvolver uma pesquisa de sons e diferentes 
tipos de música, compartilhando as culturas dos alunos e sons que estão a sua volta, 
motivando uma movimentação enquanto ouvem determinado tipo de música, e o 
professor poderá aproveitar para fazer o seu aluno se expressar musicalmente por 
meio dos movimentos corporais. 
 
 
 
 
 
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Pode ainda se utilizar dos livros sobre música, levando o aluno a se interessar 
pelo assunto, como os livros sobre a vida dos compositores, sobre os instrumentos 
musicais e a cultura musical dos diferentes países, o que pode gerar uma 
interdisciplinaridade da música com outras disciplinas, tais como a geografia, história, 
a linguagem, teatro, entre outras. Da mesma forma que os livros, vídeos, CDs e DVDs 
podem estar na biblioteca da escola disponibilizando um conhecimento musical para o 
aluno. 
Outras maneiras para o professor encorajar seu aluno a vivenciar música é 
cantar junto com os alunos, ouvir e gravar as canções executadas por eles. É possível 
se movimentar ou andar com a criança enquanto está ouvindo música, ou ainda tocar 
um instrumento para acompanhar as atividades delas enquanto se movimentam, 
brincam, escrevem ou desenham. Canções, histórias, jogos e movimentações 
auxiliam o amadurecimento social, emocional, físico e cognitivo da criança, pois a 
música também é um meio de fazê-la participar das atividades de grupo, e de incluir 
crianças com diferentes graus de desenvolvimento, aproveitando no grupo o potencial 
de cada uma. 
 
A partir destas colocações sobre como deve ser a música na escola, com as 
crianças nas aulas de musicalização e de coral na educação básica.Para uma melhor 
fundamentação do trabalho, é importante buscar referências em alguns educadores 
que desenvolveram métodos para o processo de ensinar crianças e que foram 
resgatados para o ensino de música infantil. É importante valorizar a natureza do 
afeto, caráter individual e interesses espontâneos da criança. “As canções devem ser 
simples e não dramáticas, e seu objetivo é assegurar flexibilidade, sonoridade e 
igualdade às vozes. Propor ações que não incluam a leitura musical, que só deverá 
ocorrer anos mais tarde” (FONTERRADA, 2005, p. 51). 
 
Buscar uma educação mais voltada à prática e que seja apropriada para 
crianças de acordo com o seu entendimento. Beyer (1999) coloca: “no que se refere à 
educação musical, as crianças não teriam que aprender a teoria, mas cantavam um 
amplo repertório de canções de roda e de jogos musicados” (BEYER, 1999, p. 27). 
 
 
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No século passado, educadores musicais como Emile Dalcroze (18651950), 
ZoltánKodaly (1882-1967), Edgar Willems (1890-1978) e Carl Orff (1895-1982) 
buscaram uma experiência musical na qual as crianças pudessem sentir e 
experimentar a música de forma lúdica e espontânea, por meio do canto, do uso do 
corpo e da sensibilidade auditiva, tornando a música prazerosa. 
 
Como já vimos, musicalizar é permitir que a criança seja sensibilizada pela 
música de forma dinâmica e lúdica. É o despertar musical na educação infantil, dando 
oportunidade para a criança fazer música e ter prazer em ouvila. Musicalizar é tornar 
a música acessível a todos, usando a música elementar que está inserida no 
movimento e na palavra. É fazer com que as crianças amem a música, preparando-as 
para realizar com alegria a prática musical. É construir o conhecimento com o objetivo 
de despertar e desenvolver o gosto musical através do estímulo, e assim contribuir 
para a formação global da criança. Esse processo de educação musical deve ser 
adaptado a realidade social, respeitando as fases evolutivas da criança, sendo 
multidisciplinar, com objetivos claros e precisos, preparando seres humanos capazes 
de criar, realizar e vivenciar emoções. 
 
A metodologia desenvolvida nas aulas de música, está alicerçada em cinco 
pontos que são essenciais para o desenvolvimento musical da criança: 
1) apreciação musical, 
2) senso rítmico, 
3) melódico, 
4) voz e 
5) execução instrumental. 
 
 Muitos destes aspectos se interligam e não podem ser separados, mas apenas 
para uma sistematização da ideia estarãopor tópicos. 
 
 
 
 
 
 19 
 
 Na apreciação musical é necessário desenvolver a percepção e discriminação 
sonora. Procura-se desenvolver a audibilização, que é o conjunto das funções 
relacionadas à Audição: percepção, discriminação, memória, figura/fundo e 
análise/síntese. 
 
 AUDIBILIZAÇÃO 
 
 
 Figura 1: Ouvir os sons e relacionar com as figuras 
 
 
Para Mársico (2003) é necessário desenvolver na criança o hábito de ouvir 
capacitando-a para ouvir com discernimento e propósito, pois a partir disto melhora a 
sua atenção, imobilidade e concentração. 
 
A percepção auditiva refere-se essencialmente à apreensão de 
sons e esta descoberta de ruídos e sons do seu entorno é uma 
das atividades que melhor proporciona o desenvolvimento delas. 
Desde os bebês, ouve-se música pelo puro prazer que produz o 
som musical (MÁRSICO, 2003, p. 147). 
 
 
 
 
 20 
 
Ouvir, escutar, sentir e perceber são os fatores mais importantes para se fazer 
música, principalmente na fase da sensibilização. No senso rítmico busca-se a base 
no movimento e na palavra. As rimas são empregadas desde as primeiras aulas, 
usando gestos, movimentos corporais, instrumentos musicais e diferenciação de 
altura. 
 
ANDAR COM A MÚSICA 
 
 Figura 2: Andar na pulsação com a música 
 
RIMAS NA PULSAÇÃO 
 
 Figura 3: Eco das rimas com martelinhos sonoros 
 
 
 
 
 
 
 21 
 
De acordo com Orff apud Mársico (2003, p. 50), o ritmo verbal deve ser o 
começo para o estímulo musical infantil. O movimento é a condição principal da vida 
da criança, e este está presente em todo o tempo na música elementar. Para o 
desenvolvimento da leitura rítmica associa-se o texto das rimas com as figuras 
grandes e pequenas conforme proposto por Kodaly, apud Ávila (1998). No entanto 
não se usam as palavras rítmicas (ta e titi) mas buscou-se uma adaptação de 
palavras para estes ritmos, (vou, vou-e) que facilita a dicção para a língua portuguesa 
e o movimento da ação. Usa-se os movimentos fundamentais de locomoção 
baseados em Stokoe apud Mársico (2003, p.59) que são explorados com canções 
dirigidas e movimentos livres de locomoção. 
 
RIMAS: Relacionadas com as palavras rítmicas – vouvou 
 
 
Adolecálepetiletomá. 
 
 
 
 
 Réu réu vai pro céu, 
 Vai buscar o meu chapéu, 
 Se for novo traga o cá, 
 Se for velho deixa lá. 
 
 
 22 
 
 
 
 
 
 A galinha do vizinho, 
Bota ovo amarelinho, 
Bota um, bota dois, 
Bota três, bota dez. 
 
 
Tico, tico, no fubá, 
Tico tico vai voar, 
Tico vem pra cá, 
Tico tico vai pra lá. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23 
 
 
 
 
 
Caracol, caracol, 
Roda, roda , caracol. 
 
 
 
 
Uni dunitê, 
Salame mínguê , 
 Um sorvete colorê, 
 O escolhido foi você. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 24 
 
 
 
LEITURA RÍTMICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
 
 
 
TRANSFERÊNCIA DOS CARTÕES PARA OS IMÃS 
 
 
 
 
 
 26 
 
 
Figura 4 e 5: Leitura dos ritmos dos cartões para imãs 
 
TRANSFERÊNCIA PARA PALITOS - Relacionar os palitos com o ritmo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 27 
 
 
 
 
 
TRANSFERÊNCIA DOS CARTÕES PARA PALITOS 
 
LEITURA DOS RITMOS COM AS PALAVRAS – VOU, VOU E 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 28 
 
 
 
 
 
ACRESCENTAR OUTROS RITMOS 
 
 
 
LEITURA DOS RITMOS COM A FLAUTA 
 
 Figura 6: Flauta com ritmos 
 
 
 
 29 
 
O senso melódico é desenvolvido a partir do movimento sonoro e altura do som 
conforme Willems (1966). São usados movimentos da mão e do corpo, bem como 
gráficos elaborados pelos alunos e feito pelos professores sendo cantados ou tocados 
pela flauta de êmbolo. 
 
 
 
MOVIMENTO DO SOM 
 
 Figura 7: Andar com o movimento do som 
 
 
Após ampla exploração sonora, trabalha-se com a entonação do intervalo de 3ª 
menor usando as rimas previamente trabalhadas e com nomes das crianças, frutas, 
flores, animais, cores e outros. Esses sons podem ser representados com uma 
criança sentada e outra em pé, colocando a mão na testa e no queixo, degrau de 
escada, desenhos de gangorra e outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 30 
 
 
MOVIMENTO DO SOM COM AS MÃOS - CARTÕES MELÓDICOS 
 
 
 
 Figura 8: Movimento do som com a mão 
 
 
O trabalho com a voz começa com a imitação. As professoras e pais cantam e 
as crianças balbuciam e progressivamente fazem os gestos e emitem sons silábicos 
de acordo com a idade. É importante explorar a experimentação vocal por meio de 
canto espontâneo de sons, imitação dos sons de animais, balbuciar musical, 
experimentação livre com canções buscando “desenvolver a musicalidade da criança 
e ajudá-la a cantar com precisão de afinação e ritmo”. 
(Mársico, 2003, p.84). 
 
 
 
 
 31 
 
 
IMITAÇÃO DOS SONS 
 
Figura 9: Repetição da canção de saudação 
 
Feres (1989) enfatiza que desde os bebês a execução instrumental é utilizada. 
Primeiramente de forma exploratória e livre com instrumentos leves e pequenos, com 
formas e cores atrativas. Gradualmente eles vão conhecendo instrumentos de 
percussão diferentes e tocando de forma livre com canções e brincadeiras musicais. 
É importante buscar uma educação mais voltada à prática e que seja 
apropriada para crianças de acordo com o seu entendimento. Beyer (1999) coloca: 
“no que se refere à educação musical, as crianças não teriam que aprender a teoria, 
mas cantavam um amplo repertório de canções de roda e de jogos musicados” 
(BEYER, 1999, p. 27). 
Apresento sugestões como ideias de algumas músicas que uso em minhas 
aulas. É necessário que o professor tenha muitas canções em seu repertório. 
 A primeira é uma canção que trabalha o tônus muscular, onde a criança imita 
os movimentos da letra, fazendo o corpo rígido no primeiro verso como um boneco de 
pau e todo flácido, mole no segundo verso. Para iniciar, todos inclinam a cabeça, 
levam a mão direita nas costas e giram, como se estivessem dando corda. 
 
 
 32 
 
 
Música: Meu Boneco de Pau - Carmen Rocha 
 
A seguir apresentamos uma canção que trabalha o movimento de pernas e 
pés, direito e esquerdo, giro, bem como a questão afetiva, abraço e abano. Pode ser 
feito em roda e o professor deve estar atento para que todos comecem com o pé 
direito, enfatizando a lateralidade. 
 
 Música: Movimentar o pé – Carmen Rocha 
 
A próxima canção relembra as locomotivas de antigamente, que possuíam o 
pistão. Sempre é interessante explicar para os alunos o movimento do pistão, e como 
será feito com o braço, alternando direito e esquerdo, para frente e para trás. O início 
é cantado bem devagar, gradualmente vai ficando mais rápido e no final todos saem 
correndo. É interessante fazer uma fila indiana, e sempre mudar o condutor, para 
fazer diferentes trajetos. 
 
 
 33 
 
 
 Música: É o Pistão – Autor desconhecido 
 
contar uma história de que o palhacinho ficou doente, e que para o circo não fechar, 
todos precisam fingir que são o palhaço. É interessante deixar que as crianças dêem 
ideias sobre que outros movimentos podem fazer como dormir, beijar, arrastar o pé e 
outros. 
 
 
 Música: Pula, Pula Palhacinho – Josette Feres 
 
A próxima canção é de Carmen Rocha e pode ser usada para ensinar ou 
revisar conteúdos musicais ou da escola, como por exemplo, formas geométricas, 
números, tabuada, cores, letras, instrumentos. O professor espalha no chão as figuras 
de acordo com os conteúdos que deseja ensinar. Por exemplo: Espalha quadrados, 
triângulos e círculos nas cores vermelha, amarela e azul. Quando chega a parte na 
música “pode já pegar”, o professor dá a ordem “círculos”,ou “círculos azuis” ou 
“azul”, e enquanto cantam lá, lá, lá, as crianças pegam as figuras especificadas. 
 
 
 34 
 
 
 
 Música: Quem viu um igual? – Carmen Rocha 
 
 Na música do grilo, é interessante imitar um grilo, ou ter um de pelúcia. Apresento na 
aula um grilo de pilha que se mexe e faz barulho que as crianças apreciam muito. 
Depois na hora do canto, quando canta o “cri, cri”, as crianças podem usar 
martelinhos sonoros, clavas ou palmas. É uma forma de introduzir a prática 
instrumental de forma específica. 
 
 
 
 Para encerrar a aula, é sempre recomendável fazer um relaxamento, e a música da 
“Joaninha” de Josette feres é muito apropriada para isto. Com os menores, 
recomenda-se que a professora tenha uma luva imitando uma joaninha e faça 
massagem nas costas, cabeça e pés das crianças. 
 
 
 
 35 
 
 Música: Joaninha – Josette Feres 
 
Para Mársico (2003) é necessário desenvolver na criança o hábito de ouvir 
capacitando-a para ouvir com discernimento e propósito, pois a partir disto melhora a 
sua atenção, imobilidade e concentração. 
 
A percepção auditiva refere-se essencialmente à apreensão de 
sons e esta descoberta de ruídos e sons do seu entorno é uma 
das atividades que melhor proporciona o desenvolvimento delas. 
Desde os bebês, ouve-se música pelo puro prazer que produz o 
som musical (MÁRSICO, 2003, p. 147). 
 
 
 Ouvir, escutar, sentir e perceber são os fatores mais importantes para se fazer 
música, principalmente na fase da sensibilização. No senso rítmico busca-se a base 
no movimento e na palavra. As rimas são empregadas desde as primeiras aulas, 
usando gestos, movimentos corporais, instrumentos musicais e diferenciação de 
altura. 
 
 
BRINCADEIRAS MUSICAIS 
 
 
Figura 10 e 11: Canções com movimentação 
 
 
 
 
 
 36 
 
 
LEITURA DOS CARTÕES COM RITMO E MELODIA – SOL E MI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 37 
 
 
LEITURA MELÓDICA COM MANOSSOLFA 
 
Figura 12 e 13: Leitura dos cartões com sol e mi com a manossolfa 
 
TRANSFERÊNCIA PARA A PAUTA – DO RITMO E MELODIA 
 
 
 
 
Partindo dessas premissas, busca-se trabalhar com a musicalização infantil 
tendo como objetivos: desenvolver o prazer de ouvir, reproduzir e criar música 
proporcionando à criança oportunidade de compreender a realidade sonora que a 
circunda; focalizar o trabalho com rimas, parlendas, canções folclóricas e brincadeiras 
tradicionais infantis resgatando o repertório tradicional e cultural do Brasil; obter uma 
consciência sonora e ampliar a percepção auditiva, trabalhando com as qualidades do 
 
 
 
 38 
 
som como altura, duração, intensidade e timbre; estimular a criança a expressar-se de 
maneira criativa por meio de elementos sonoros; estimular na criança a autodisciplina 
para desenvolver a atenção e respeito ao próximo ajudando-os na convivência social. 
 
A partir deste trabalho de musicalização infantil, pode-se perceber o 
desenvolvimento global das crianças no que se refere à compreensão da linguagem 
musical bem como ao melhor desempenho na aprendizagem de conceitos e melhor 
socialização. A grande maioria dos alunos que fazem parte destas aulas 
sistematizadas pode participar de grupos instrumentais como orquestras e bandas. 
Percebe-se que o ensino musical desde a Educação Infantil favorece o envolvimento 
nas atividades vocais e instrumentais que são oferecidas pela escola. 
 
O ideal é iniciar o ensino da música cedo. Quanto antes o bebê tem contato 
sistemático com a exploração sonora e a voz cantada, melhor a apreensão da 
linguagem musical. É de suma importância que haja um equilíbrio entre o ensino 
musical exploratório e o sistematizado, pois ambos têm suas funções e características 
que precisam ser trabalhadas com as crianças. Feres (1989) diz que o professor de 
musicalização infantil precisa usar os vários recursos didáticos e pedagógicos 
disponíveis, conhecendo materiais e técnicas de ensino e aprendizagem que irão 
favorecer a percepção e a execução musicais do aluno. Todas as atividades 
realizadas na aula precisam ser desenvolvidas por meio do lúdico, buscando o prazer 
e a alegria de fazer música resgatando e preparando as crianças para a cidadania 
plena. 
 
Algumas atividades práticas que são utilizadas dentro da metodologia aplicada 
nas minhas aulas são desenvolvidas nas brincadeiras em rodas, canções folclóricas, 
canções com movimentos corporais, faciais e gestuais, enfatizando as partes do 
corpo. 
 
 
 
 
 
 
 39 
 
 
BRINCADEIRAS DE RODA 
 
 
 Figura 14: A classe cantando na roda 
 
A utilização dos instrumentos da bandinha e de percussão, ouvir e conhecer os 
timbres dos instrumentos, bem com as famílias de cada um. Schafer (1991) fala da 
importância de trabalhar com as paisagens sonoras por meio de músicas de vários 
estilos, e ainda explorar as atividades com manossolfa que facilitam aprender as 
notas musicais e intervalos. 
 
 
INSTRUMENTOS DE PERCUSSÃO 
 
 Figura 15: Instrumentos – site da JOG 
O trabalho de musicalização é enriquecido com o andar nas diferentes 
pulsações e de diversas formas, bem como desenvolver a partir de materiais 
 
 
 40 
 
confeccionados uma leitura com cartões de rimas e ritmos. É de suma importância 
utilizar os jogos pedagógicos musicais, para uma melhor compreensão e fixação dos 
conteúdos aplicados nas aulas, bem como aproveitar para desenvolver a 
dramatização com histórias sonorizadas com o próprio corpo, instrumentos musicais 
ou outros objetos sonoros. 
 
JOGOS E ATIVIDADES MUSICAIS 
 
Figuras 16 e 17 – Jogos do site Menestrel 
 
 
 
Figura 18 - Jogo do site Menestrel 
 
 
 
 41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BINGO MUSICAL 
 
 
Figura 19: Jogo Bingo 
DOMINÓ DAS FIGURAS MUSICAIS 
 
 
 
 42 
 
 
Figuras 20 
Figuras 16 a 20 dos jogos: Site da Menestrel 
 
 
 
FAMÍLIA DOS INSTRUMENTOS 
 
Os instrumentos podem ser classificados em instrumentos de: sopro, corda, 
percussão e eletrônicos. 
 
Instrumentos de sopro: 
DE METAL-Trompete, trompa, trombone, tuba, bombardinoetc... 
DE MADEIRA – Flauta transversal, flautim, flauta doce, saxofone, oboé, 
clarinete, clarone, fagote, saxofone, corn-inglês e outros. 
 
 
 
 43 
 
 
 
 
Em conjunto com o processo e atividades desenvolvidas nas aulas de 
musicalização, faz parte do estudo sistemático também a aula de Coral que favorece 
e estimula as diversas áreas do conhecimento. 
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 Apostila organizada por: 
Profa. MS. Elisangela dos Santos Santana Prado 
 
 
http://www.proec.ufg.br/
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