Psicologia_Desenvol_03

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AN02FREV001/REV 4.0 
 61 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
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CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
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MÓDULO III 
 
 
5 INTRODUÇÃO 
 
 
No organismo humano, os dois primeiros anos de vida representam um 
período de crescimento rápido e de mudança, assinalados pelo desenvolvimento de 
duas características-chave que diferenciam os seres humanos de muitos outros 
animais. Em primeiro lugar, durante esta época as crianças aumentam sua 
mobilidade. Nessas condições, aumenta a amplitude do ambiente em que vivem, 
exploram e desenvolvem. Esse aumento de mobilidade é iluminado pelo caminhar, a 
criança começa a usar a linguagem, tanto como uma ferramenta de comunicação 
com as pessoas que as cercam como ferramenta para facilitar o pensar (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
A seguir veremos o desenvolvimento físico e motor da criança entre um mês 
e dois anos de idade, as mudanças perceptuais e cognitivas que nela ocorrem, a 
aquisição dos rudimentos da linguagem e, a emergência de comportamento social e 
da personalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, PERCEPTIVO, COGNITIVO, SOCIAL 
E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS 
 
 
5.1.1 Desenvolvimento físico 
 
FIGURA 18 - CORPO 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/corpo-beb%C3%AA.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
Segundo BEE (1997), as mudanças físicas ocorridas nos primeiros meses 
de vida do bebê seguem dois padrões bem amplos: o desenvolvimento dá-se a partir 
da cabeça, chamado cefalocaudal, e do tronco para fora, próximo-distal. Vemos a 
ação desses dois princípios em comportamentos perceptíveis, tais como a 
capacidade que tem o bebê para manter ereta sua cabeça antes que consiga sentar-
se, e sua capacidade de sentar-se antes que consiga engatinhar. 
Já no sistema nervoso, as principais estruturas do cérebro e as mais 
desenvolvidas no nascimento, são o mesencéfalo e a medula, que regulam tarefas 
básicas como atenção e a habituação, o dormir, o andar, a eliminação e o 
movimento da cabeça e do pescoço (BEE, 1997). 
A parte menos desenvolvida do cérebro é o córtex, a matéria cinzenta 
espiralada, em torno do mesencéfalo, envolvida na percepção, movimentos do corpo 
e toda a linguagem e os pensamentos complexos. O córtex possui todos os seus 
neurônios e algum desenvolvimento de dendritos no nascimento. O que ocorre entre 
o nascimento e os dois anos de vida é a criação de uma grande quantidade de 
sinapses que representa um grande crescimento da árvore dendrítica, além de 
axônios e suas fibras terminais. Devido a essa rápida multiplicação de fibras, o peso 
total do cérebro triplica neste período (BEE, 1997). 
 
 
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No desenvolvimento de neurônios e sinapses, os dendritos não são 
contínuos e regulares. Neurofisiologistas descobriram a existência de uma primeira 
erupção na formação de sinapses, seguida de uma “eliminação” de sinapses por 
volta dos dois anos. As conexões redundantes são eliminadas e o “diagrama 
elétrico” é arrumado (BEE, 1997). 
 
FIGURA 19 - CABEÇA 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/c%C3%A9rebro-beb%C3%AA.html. Acesso em: 2 
jul. 2009. 
 
No início do desenvolvimento, por exemplo, observa-se que cada célula 
musculoesquelética parece desenvolver conexões sinápticas com vários neurônios 
motores na medula espinhal. Mas, após o processo de eliminação, cada fibra 
muscular é conectada a somente um neurônio. Normalmente, o organismo é 
programado para criar certas espécies de conexões neuroniais e o faz em 
abundância, criando caminhos redundantes. Conforme esse argumento, a 
eliminação que ocorre por volta dos dois anos constitui uma reação à experiência 
específica, de modo que os caminhos mais utilizados ou os mais eficientes são, 
seletivamente, mantidos. De acordo com Bertentahal & Campos (1987), “A 
experiência não cria marcas em uma tábula rasa; a experiência apaga algumas 
delas”. Na adolescência também ocorre outra eliminação de sinapses, sugerindo 
haver uma posterior reorganização de caminhos naquele momento. 
Os nervos que estão a serviço das células musculares nos braços e mãos 
são mielinizados1 mais cedo do que os que atendem o tronco inferior e as pernas. A 
mielinização está amplamente concluída por volta dos dois anos, embora alguma 
coisa ainda se processe no cérebro, durante a adolescência (BEE, 1997). 
 
1 Mielinização – Processo fundamental no desenvolvimento de bainhas em torno de cada axônio, o 
que os isola uns dos outros e melhora a condutividade do nervo. A bainha é formada por uma 
substância chamada mielina e o processo se chama Mielinização. 
 
 
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Já as mudanças no sistema nervoso são acompanhadas por mudanças em 
outras estruturas do corpo, o que inclui ossos e músculos, embora aqui as 
mudanças ocorram de maneira bastante gradual, da infância por meio da 
adolescência, ao invés de se dar sob a forma de um arranque súbito notável que 
observamos no sistema nervoso (BEE, 1997). 
A mão, o pulso, o tornozelo e o pé, todos possuem menos ossos, no 
nascimento, do que na maturidade plena. Por exemplo, no pulso de um adulto há 
nove ossos separados. No caso de uma criança com um ano de vida, há apenas 
três. Os seis restantes desenvolvem-se durante a infância, sendo que o crescimento 
completo se dá na adolescência (BEE, 1997). 
Em uma parte do corpo, no entanto, os ossos mais se fundem do que se 
diferenciam. O crânio de um recém-nascido é formado por vários ossos, separados 
por espaços, chamados fontanelas. As fontanelas permitem que a cabeça se 
comprima sem qualquer dano, durante o processo de nascimento, também 
permitindo ao cérebro espaço para crescer. Na maioria das crianças, as fontanelas 
são preenchidas por ossos por volta dos 12 aos 18 meses, criando um único osso 
craniano conectado (BEE, 1997). 
 
FIGURA 20 - FLEXIBILIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/c%C3%A9rebro-beb%C3%AA.html. Acesso em: 2 
jul. 2009. 
 
Todos os ossos de um bebê são também mais macios, com mais elevado 
conteúdo de água, do que os ossos dos adultos. O processo de enrijecimento dos 
ossos, a ossificação, ocorre regularmente, do nascimento à puberdade, tendo-se os 
ossos de diferentes partes do corpo enrijecendo-se em uma sequência que segue os 
 
 
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típicos padrões próximo-distais e cefalocaudal. Como exemplo, os ossos das mãos e 
pulso enrijecem antes dos pés (BEE, 1997). 
Os ossos macios são necessários, pois o feto precisa possuir flexibilidade 
suficiente para caber no espaço uterino. Mas essa mesma flexibilidade contribui para 
um relativo desamparo do recém-nascido. Bebês recém-nascidos são notavelmente 
moles; nem mesmo conseguem manter ereta a cabeça, sentar-se sem auxílio ou 
andar. À medida que os ossos enrijecem, o bebê consegue manipular com mais 
segurança seu corpo, o que aumenta o alcance da exploração com a qual ele se 
diverte, tornando-o muito mais independentes (BEE, 1997). 
Já com os músculos, o recém-nascido possui, virtualmente, todas as fibras 
musculares que terá maistarde exatamente, como seus ossos, essas fibras 
musculares são, inicialmente, pequenas e aquosas, tornando-se mais longas, 
espessas e menos aquosas, a um ritmo bastante constante, até a adolescência. O 
bebê, então, adquire força muscular no pescoço bastante cedo, embora não possua 
força muscular suficiente nas pernas de modo a ter apoio para andar, o que somente 
se dá meses após (BEE, 1997). 
Todas essas mudanças internas obviamente afetam o tamanho e a forma do 
bebê. Os bebês crescem rapidamente, nos primeiros meses, acrescentando de 25 
cm a 29 cm em seu comprimento e triplicando o peso de seu corpo, no primeiro ano 
de vida. Por volta dos dois anos, após aumentar esses centímetros em sua altura, os 
bebês estão com a metade da altura que terão na vida adulta. É surpreendente que 
os bebês possuam a cabeça, proporcionalmente, muito maior, o que é uma 
necessidade óbvia para que ele mantenha aquele cérebro que já possui quase que 
seu tamanho total (BEE, 1997). 
 
 
5.1.2 Desenvolvimento Motor 
 
De acordo com MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON (1988), o bebê 
pode exibir uma variedade de reflexos motores complexos, alguns dos quais são 
necessários à sobrevivência. Os bebês seguirão com seus olhos uma luz que se 
move, sugam um mamilo que lhes é inserido na boca, viram-se na direção de um 
toque no canto da boca e agarram um objeto que lhes é colocado na palma da mão. 
 
 
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As capacidades da criança para sentar-se, ficar de pé e andar exemplificam 
a influência da maturação no desenvolvimento. Cada capacidade ocorre em 
sequência durante os primeiros dois a três anos de vida, como resultado da criança 
usar os membros em coordenação com a maturação de tecidos neurais específicos 
e o crescimento dos ossos e dos músculos (MUSSEN, CONGER, KAGAN, 
HUSTON, 1988). 
Bebês de quatro meses são capazes de sentar-se com apoio durante um 
minuto, e com cerca de nove meses a maioria pode sentar-se sem suporte durante 
10 minutos ou mais. 
FIGURA 21 - ENGATINHANDO 
 
 
 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a_2.html. Acesso em: 
2 jul. 2009. 
 
A idade média para arrastar-se (mover-se com o abdômen em contato com o 
chão) é nove meses; engatinhar, sobre as mãos e os joelhos, costuma ocorrer aos 
10 meses, mais ou menos. Um bebê pode deixar de passar por um ou dois estágios 
no desenvolvimento, mas a maioria passa por meio de quase todos (MUSSEN, 
CONGER, KAGAN, HUSTON, 1988). 
A capacidade para andar se forma depois de uma série de realizações 
anteriores. Como em outros aspectos do desenvolvimento, as idades em que essas 
realizações ocorrem cobrem uma vasta faixa. A idade média para pôr-se de pé, 
apoiando-se em um móvel, é entre nove e dez meses. A criança média fica de pé, 
sem apoio, com cerca de onze meses e anda, quando alguém a segura pela mão 
com um ano, podendo andar só, embora desajeitadamente, com cerca de treze 
meses. Com dezoito meses a criança pode subir e descer escadas sem auxílio (e 
usualmente sem cair) e pode puxar um brinquedo no chão. Aos dois anos, a criança 
pode apanhar um objeto no chão sem cair e pode correr e andar para trás 
(MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON, 1988). 
 
 
 
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FIGURA 22 – BEBÊ ANDANDO 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a_2.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NOS PRIMEIROS DOIS ANOS DE 
VIDA 
 
IDADE HABILIDADES 
LOCOMOTORAS 
HABILIDADES 
NÃO 
LOCOMOTORAS 
HABILIDADES 
MANIPULATIVAS 
1 mês Reflexo de marcha Levanta um pouco a 
cabeça; acompanha 
com os olhos um 
objeto movimentado 
lentamente. 
Segura objeto se 
colocado na mão. 
2-3 meses Eleva a cabeça até 90 
graus se deitado de 
bruços. 
Começa a bater em 
objetos ao alcance. 
4-6 meses Vira-se; senta com 
auxílio; movimenta-
se sobre mãos e 
joelhos 
(“engatinha”). 
Mantém ereta a 
cabeça quando 
sentado. 
Alcança e segura 
objetos. 
7-9 meses Senta sem ajuda; 
engatinha. 
 Transfere objetos 
de uma mão à 
outra. 
10-12 meses Tenta ficar em pé; 
anda segurando os 
Agacha-se e inclina-
se. 
Alguns sinais de 
preferência de mão; 
 
 
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móveis 
(“circulação”); 
depois anda sem 
ajuda. 
segura uma colher 
colocada na palma 
da mão, mas não 
consegue levar o 
alimento à boca. 
13-18 meses Caminha para trás 
e para os lados; 
corre (14-20 
meses). 
Rola bola para um 
adulto. 
Empilha dois 
blocos; coloca 
objetos em 
pequenos 
recipientes e os 
descarrega. 
FONTES: BEE (1997) - MATHEW & COOK (1990), THOMAS (1990). 
 
 
De acordo com BEE (1997), as sequências maturacionais parecem, 
necessariamente, ser parte da explicação, em especial no caso de padrões centrais 
como as mudanças neuroniais e as mudanças nos músculos e ossos. Em todas 
essas áreas, enquanto a taxa de desenvolvimento varia de uma criança para outra, 
a sequência é, virtualmente, a mesma para todas as crianças, mesmo aquelas com 
deficiências físicas ou mentais marcantes. Crianças com retardo mental, por 
exemplo, costumam passar por todos os marcos motores mais lentamente do que 
crianças normais, embora sigam a mesma sequência. Sempre que encontramos 
essas sequências sadias, a maturação de alguma espécie parece uma explicação 
óbvia. 
Ao mesmo tempo, nossa herança genética é individual e específica da 
espécie. Além de sermos programados para várias sequências básicas de 
desenvolvimento físico, cada um de nós recebe instruções para tendências 
singulares de crescimento. Tamanho e formato do corpo parecem bastante 
influenciados por essa herança específica. Pais altos tendem a ter filhos altos, pais 
baixos tendem a ter filhos baixos e há semelhanças entre pais e filhos em coisas 
como largura dos quadris, comprimento dos braços e tronco curto ou comprido, 
entre outras (BEE, 1997). 
 
 
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É importante verificarmos também as influências ambientais sobre o 
desenvolvimento físico, em termos da própria prática de várias atividades físicas 
pela criança. Um bebê que passa bastante tempo em um brinquedo chamado de 
andador, que o sustenta enquanto ele se movimenta pelo local, irá aprender a andar 
de maneira independente de certa forma mais cedo do que um bebê que jamais 
utilizou esse brinquedo. Um bebê que já anda e que tem oportunidade de tentar 
subir escadas aprende a fazê-lo mais cedo ou com mais habilidade do que um bebê 
que anda e que raramente é exposto a escadas. 
 
FIGURA 23 – BEBÊ COMENDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-comendo.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
A alimentação também é um forte contribuinte para o desenvolvimento físico 
e motor. Uma grave deficiência nutricional durante o período da gravidez parece 
produzir uma taxa lenta de desenvolvimento físico e motor. As crianças cujas dietas 
melhoram tarde podem, em parte, recuperar sua taxa de altura ou crescimento, 
embora elas costumem ser mais baixas e mais lentas do que os companheiros 
(BEE, 1997). 
 
 
5.1.3 Desenvolvimento Perceptivo 
 
Percepção é quando a estimulação sensorial pode ser integrada com dados 
já acumulados que produzem sensações adquirindo um significado para a criança. 
No caso do recém-nascido, recebem toda espécie de estimulação sensorial (visual, 
 
 
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auditiva, olfativa, gustativa, tátil e cinestésica) por meio de várias modalidades 
sensoriais. Eles dão respostas a esses estímulos, mas essas respostas têm 
utilidades limitadas e são mais ou menos automáticas. Recém-nascidos são 
incapazes de integrar essas impressões sensoriais que se encontram no córtex com 
informações já acumuladas a fim de que seu significado seja “ligado” a essas 
sensações (BEE, 1997). 
 
FIGURA 24 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE:http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-sporting.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
Os processos perceptivos constituem uma parte de quase todas as tarefas 
que a criança deve realizar, de todas as habilidades motoras ou cognitivas que são 
desenvolvidas. Para identificar a mãe ou o pai ela precisa discriminar cheiros, vozes 
ou rostos. Para reconhecer rostos, ela precisa prestar atenção a características 
individuais ou padrões de características. Para aprender a falar, ela precisa perceber 
diferenças entre os sons, centrando-se finalmente no repertório de sons usados na 
língua falada ao seu redor (BEE, 1997). 
 
FIGURA 25 – RASTEJANDO 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-sporting.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
 
 
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É importante entendermos os tipos de impressões dos sentidos que são 
possíveis para a criança e compreender como ela interpreta essas impressões dos 
sentidos, a discriminá-las e reconhecer ou compreender padrões. 
Segundo BEE (1997), o desenvolvimento perceptivo é uma espécie de ponte 
entre o desenvolvimento físico e o desenvolvimento cognitivo. 
Os primeiros meses de vida são a época de mudanças mais rápidas nas 
habilidades perceptivas, e, portanto um momento de maior interesse para os 
psicólogos que estão tentando compreender os processos de desenvolvimento. 
Como vimos no capítulo anterior sobre as capacidades sensoriais dos 
recém-nascidos é fundamental relembrarmos que elas estão presentes no 
nascimento, de uma forma rudimentar e vão se desenvolvendo a partir do 
crescimento da criança. 
A visão para cores está presente no nascimento, mas a acuidade visual e a 
habilidade de perseguir com o olhar são relativamente deficientes no nascimento, 
desenvolvendo-se rapidamente durante os primeiros meses (BEE, 1997). 
As habilidades auditivas básicas estão mais completamente desenvolvidas 
no nascimento; a acuidade é boa para o alcance da voz humana e o recém-nascido 
pode localizar pelo menos a direção aproximada dos sons. As capacidades 
sensoriais de olfato, paladar, e os sentidos de tato e movimento também estão bem-
desenvolvidos no nascimento. 
 
FIGURA 26 – BEBÊ OBSERVANDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-cantando.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
 
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A percepção de profundidade não está presente no nascimento; ela está 
presente, pelo menos de forma rudimentar, em torno dos três meses, inicialmente 
por meio do uso de deixas cinéticas, depois de informações binoculares, e 
finalmente das informações pictóricas por volta dos cinco a sete meses (BEE, 1997). 
A atenção visual parece seguir regras definidas, mesmo nas primeiras horas 
de vida. Os recém-nascidos buscam objetos e focam os limites ou os pontos de 
contraste claro/escuro, ou o movimento. Por volta dos dois meses de idade, o foco 
dos bebês muda para examinar o meio assim como os limites das coisas, e eles 
passam a prestar atenção a relacionamentos e padrões complexos. 
Os bebês podem discriminar o rosto da mãe dos outros rostos, e a voz da 
mãe das outras vozes, quase imediatamente. 
Desde o início, os bebês parecem perceber e discriminar contrastes sonoros 
presentes em todas as línguas possíveis; por volta de um ano, o bebê faz 
discriminações precisas somente entre os sons salientes na linguagem que é falada 
em seu ambiente. 
Desde muito cedo, certamente já em torno dos quatro meses, os bebês 
também percebem e discriminam diferentes padrões de som, como melodias ou 
inflexões de fala. 
Transferências modais cruzadas de tato/visão e som/visão foram 
demonstradas já com um mês de idade; confiavelmente, aos quatro meses. 
As constâncias perceptivas como constância de tamanho, constância de 
brilho e constância de forma estão presentes aos quatro meses, pelo menos de 
forma rudimentar, e talvez mais cedo. 
Os jovens bebês também têm um entendimento bastante complexo dos 
objetos, de suas propriedades e possíveis movimentos. O entendimento da 
permanência do objeto (a compreensão de que o objeto existe mesmo quando está 
fora de vista) começa aos dois ou três meses de idade, e está bem-desenvolvido 
pelos 10 meses. 
Os bebês diferem na aparente velocidade ou eficiência dos processos 
perceptuais, como a habituação a estímulos repetidos. Essas variações no índice de 
habituação estão correlacionadas a medidas posteriores de QI e à linguagem. 
Muitas capacidades perceptuais básicas, incluindo estratégias para 
examinar objetos, parecem ser inatas no sistema já no nascimento, ou se 
 
 
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desenvolvem nos primeiros anos, conforme o cérebro se desenvolve. Mas são 
necessárias experiências específicas para manter o sistema subjacente e para 
aprender discriminações e padrões fundamentais (BEE, 1997). 
 
FIGURA 27 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-pegando.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
 
5.1.4 Desenvolvimento Cognitivo 
 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), se os bebês pudessem falar, 
eles protestariam que sua inteligência foi subestimada durante séculos. Esta 
subestimação persistiu quase até a atualidade por causa de dois movimentos 
importantes ao final do século XIX. Enquanto os psicólogos estavam começando a 
propor teorias do desenvolvimento humano, os médicos estavam estabelecendo 
uma rotina na qual os bebês nasciam em hospitais, eram expostos a drogas 
sedativas e isolados de suas mães – situação não muito propícia para melhor 
demonstrar as habilidades dos recém-chegados! Além disso, os primeiros testes 
para estudar a inteligência dos bebês eram baseados em testes para adultos ou 
animais, nenhum dos quais adequados, portanto. 
Hoje, nossa visão das habilidades cognitivas dos bebês mudou 
radicalmente. Durante as últimas décadas, houve mais pesquisas nesse tópico do 
que durante toda a história pregressa. Agora sabemos que o bebê humano normal e 
saudável é acentuadamente competente. Os bebês vêm ao mundo com as 
capacidades de aprender e lembrar, assim como de adquirir e usar a linguagem. Os 
recém-nascidos começam avaliando o que seus sentidos lhes informam. Eles usam 
suas habilidades cognitivas para distinguir entre experiências sensoriais (tais como 
os sons de diferentes vozes), construir sobre seu pequeno repertório inato de 
 
 
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comportamentos (principalmente mamar) e exercer controle crescente sobre seu 
comportamento e seu mundo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 28 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-cantando.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
Exemplo: Lucas, com um ano de idade, adorava pipoca e também brincar. 
Um dia, seu pai colocou algumas pipocas em sua mão, fechou-a, e a posicionou 
sobre a bandeja da cadeira de Lucas. Com ambas as mãos, ele forçava os dedos a 
se abrir, via a pipoca e soltava quando tentava pegá-las. Quando tinha os dedos 
livres, o pai os fechava novamente sobre as pipocas. Depois de duas outras 
tentativas, Lucas descobriu que podia manter os dedos da mão abertos com uma 
mão enquanto pegava a pipoca com a outra. Um dia, quando tinha numa das mãos 
um brinquedo que não queria largar, Lucas encontrou outra solução. Ele abriu os 
dedos do pai com sua mão livre e os mantiveram abertos com a ajuda do queixo, de 
forma que pudesse usar a mesma mão para pegar as pipocas. 
Lucas demonstrou comportamento inteligente, comportamento que envolve 
aprendizagem complexa iniciada de modo independente. Geralmente concorda-se 
que o comportamento inteligente tem dois aspectos-chave. Primeiro, ele é 
orientado para a meta: consciente e deliberado e não acidental. Segundo, é 
adaptativo: dirigido à adaptação às circunstâncias e às condições de vida. 
 
FIGURA 29 – CRIANÇA E JOGO 
 
 
 
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FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html.Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
A inteligência é influenciada tanto pela capacidade herdada quanto pela 
experiência. A inteligência permite que as pessoas adquiram, lembrem e usem o 
conhecimento; compreendam conceitos e relacionamentos; e apliquem o 
conhecimento e a compreensão nos problemas cotidianos. 
Como e quando os bebês aprendem a resolver problemas? Como e quando 
se desenvolve a memória? O que explica as diferenças individuais nas habilidades 
cognitivas? Podemos medir a inteligência de um bebê? Podemos prever o quão 
inteligente será esse bebê posteriormente? A maioria dos pesquisadores do 
desenvolvimento cognitivo usa uma de quatro abordagens para o estudo de tais 
questões: 
 Abordagem Comportamentalista ou behaviorista: Estuda a 
mecânica básica da aprendizagem. Ela preocupa-se em como o comportamento 
muda em resposta à experiência. Desde que tenha um reforço positivo. No início 
deve ser primário (balas, brinquedos), gradualmente poderá ser substituído pelo 
social, como elogios. Assim, o comportamento se mantém. 
 Abordagem Piagetiana: Observa as mudanças na qualidade do 
funcionamento cognitivo, ou o que a pessoa é capaz de fazer. Ela se relaciona com 
a evolução das estruturas mentais e como as crianças se adaptam a seu ambiente, 
sustentando que a cognição se desenvolve em etapas. 
 Abordagem Psicométrica: Tenta medir as diferenças individuais em 
termos de quantidade de inteligência, quanta inteligência uma pessoa tem. Quanto 
mais alto o escore de uma pessoa num teste de inteligência, mais inteligente 
presume-se que ela é. 
 
 
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 Abordagem do processo de informações: Concentra-se nas 
diferenças individuais quanto ao modo no qual as pessoas usam sua inteligência. 
Ela procura descobrir os processos envolvidos na percepção e no manuseio da 
informação. 
Abordagem Behaviorista: Os bebês aprendem a sugar um mamilo? 
Provavelmente não. Mamar é um reflexo com o qual nascem. Mas, mamar logo se 
torna um comportamento aprendido quando leva à satisfação de ter enchido o 
estômago. 
 
FIGURA 30 – CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
 
Os seres humanos nascem com a capacidade de aprender a partir da 
experiência. Os bebês aprendem com o que veem, ouvem, cheiram, degustam e 
tocam. A maturação é essencial para essa capacidade crescente de aprender. 
Certas capacidades neurológicas, sensórias e motoras devem estar 
presentes antes que a aprendizagem relacionada possa ocorrer. Os teóricos da 
aprendizagem reconhecem a maturação como fator limitador, porém não se 
concentram na mesma. Seu principal interesse são os mecanismos pelos quais as 
pessoas aprendem. 
Os behavioristas estudam dois processos simples de aprendizagem: 
condicionamento clássico e condicionamento operante. 
No condicionamento clássico, uma pessoa ou um animal aprende a 
responder automaticamente a um estímulo que originalmente não provocava a 
resposta. Ou seja, a pessoa aprende a antecipar acontecimentos. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 79 
Por meio de um estudo de BLASS, GANCHROW & STEINER (1984), bebês 
com apenas duas horas de vida foram condicionados de maneira clássica a virar a 
cabeça e mamar caso sua testa fosse acariciada: acariciavam-se suas testas ao 
mesmo tempo em que recebiam uma mamadeira de água adocicada. Bebês recém-
nascidos aprenderam a mamar quando se ouviam uma sineta ou sinal; a mostrar o 
reflexo de Babkin (virar a cabeça e abrir a boca) quando seus braços eram movidos 
(ao invés do estímulo usual, pressão na palma da mão); a dilatar e contrair as 
pupilas de seus olhos; a piscar; e a mostrar alteração na frequência cardíaca. 
No condicionamento operante, o bebê aprende a dar uma determinada 
resposta para produzir um efeito particular. O condicionamento operante, no qual o 
aprendiz atua e influencia o ambiente, pode ser usado para aprender 
comportamentos voluntários (em contrastes com os comportamentos involuntários, 
como piscar). 
 
FIGURA 31 – CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
 
O condicionamento clássico e operante podem juntos produzir um 
comportamento cada vez mais complexo. Em estudos com bebês de uma a 20 
semanas de vida, os bebês recebiam leite se virassem a cabeça para a esquerda ao 
ouvirem o som de uma sineta. Os bebês que não aprendiam a virar a cabeça por 
meio desse condicionamento operante eram então condicionados de maneira 
clássica. Quando a sineta tocava, o canto esquerdo da boca do bebê era tocado, e 
ele então virava a cabeça e recebia o leite. (O toque era o estímulo não 
condicionado; virar a cabeça era a resposta não condicionada. A sineta era o 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 80 
estímulo condicionado; virar a cabeça para a sineta tornou-se a resposta 
condicionada). Na idade de quatro a seis semanas, todos os bebês haviam 
aprendido a virar a cabeça ao ouvir a sineta. Então, os bebês aprenderam a 
diferenciar a sineta de uma campainha. Quando a sineta soava, eles eram 
alimentados pela esquerda; quando a campainha tocava, eram alimentados pela 
direita. Com aproximadamente três meses de idade, os bebês haviam aprendido a 
virar para o lado que trazia comida, sinalizado pela sineta ou pela campanha. Aos 
quatro meses, eles aprendiam até a inverter suas respostas à sineta e à campainha, 
ação de complexidade impressionante (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Caso os bebês não tivessem a capacidade de lembrar pelo menos em curto 
prazo, eles não seriam capazes de aprender. Estudos utilizando condicionamento 
operante constataram que bebês de dois a seis meses são capazes de lembrar-se 
de realizar uma ação que lhes proporcionou prazer, contanto que a situação de teste 
seja virtualmente idêntica aquela na qual se deu o treinamento inicial (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
Abordagem Piagetiana: A abordagem cognitiva de Jean Piaget exerce hoje 
relevante papel em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos 
aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nível de 
inteligência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados 
testes, Piaget adotou um método clínico por meio do qual procura acompanhar o 
processo do pensamento da criança para daí chegar ao conceito de inteligência 
como capacidade geral de adaptação do organismo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Os conceitos fundamentais da abordagem de Piaget são: esquema, ou 
estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilação, 
processo pelo qual, novos objetos são incorporados aos esquemas; acomodação, 
que ocorre quando novas experiências modificam esquemas; equilibração, 
resolução de tensão entre assimilação e acomodação; operação, rotina mental 
caracterizada por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do 
processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em 
quatro períodos (PAPALIA & OLDS, 2006): 
- O período sensório-motor (zero a dois anos), caracterizado pelas 
atividades reflexas; 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 81 
- O período pré-operacional (dois a sete anos), em que a criança pode lidar 
simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se 
caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-
conceitual: dois a quatro anos e Pensamento intuitivo: quatro a sete anos. 
- O período das operações intelectuais concretas (7 a 12 anos), em que a 
criança adquire o esquema de conservação; 
- Período das operações intelectuais abstratas (dos 12 anos em diante), 
caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evolução 
cognitiva do ser humano. 
Agora veremos somente o estágio sensório-motor, para a criança de zero a 
dois anos, que é divididoem seis subestágios do desenvolvimento cognitivo de Jean 
Piaget, como é descrito no quadro a seguir: 
 
Os seis subestágios do estágio Sensório-Motor de Desenvolvimento Cognitivo 
de Jean Piaget 
 
SUBESTÁGIO DESCRIÇÃO 
Subestágio 1 
(Nascimento até um 
mês) 
Os bebês exercitam seus reflexos inatos e ganham certo 
controle sobre os mesmos. Não coordenam informações 
dos sentidos. Não pegam um objeto que estão olhando. Não 
desenvolveram a permanência do objeto. 
Subestágio 2 
(um a quatro meses) 
Os bebês repetem comportamentos agradáveis que 
primeiramente ocorrem por acaso (como sugar). As 
atividades focalizam-se no corpo do bebê mais do que nos 
efeitos do comportamento sobre o ambiente. Os bebês 
fazem as primeiras adaptações adquiridas, isto é, sugam 
objetos diferentes de maneiras diferentes. Eles começam a 
coordenar informações sensórias. Ainda não desenvolveram 
a permanência do objeto. 
Subestágio 3 
(quatro a oito 
meses) 
Os bebês passam a interessar-se mais pelo ambiente e 
repetem ações que trazem resultados instigantes e 
prolongam experiências estimulantes. As ações são 
intencionais, mas inicialmente não orientadas a metas. Os 
bebês mostram permanência do objeto parcial. Procuram 
um objeto parcialmente escondido. 
Subestágio 4 
(8 a 12 meses) 
O comportamento é mais deliberado e resoluto à medida 
que os bebês coordenam esquemas previamente 
aprendidos (como olhar e pegar um chocalho) e usam 
comportamentos anteriormente aprendidos para atingir suas 
metas (como engatinhar pela sala para obter um brinquedo 
desejado). Eles podem antecipar acontecimentos. A 
permanência do objeto está se desenvolvendo, embora os 
bebês procurem um objeto no primeiro lugar em que foi 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 82 
escondido, ainda que tenham visto o mesmo ser movido. 
Subestágio cinco 
(12 a 18 meses) 
Os bebês mostram curiosidade à medida que variam 
propositadamente suas ações para obter resultados. Eles 
exploram ativamente seu mundo para determinar de que 
maneira um objeto, acontecimento ou situação são novos. 
Eles experimentam novas atividades e usam o método de 
tentativa e erro para a resolução de problemas. Em relação 
à permanência do objeto, os bebês acompanham uma série 
de deslocamentos deste, mas como não são capazes de 
imaginar um movimento que não veem, não procuram um 
objeto onde não tenham observado que foi escondido. 
Subestágio seis 
(18 a 24 meses) 
Uma vez que sabem representar os acontecimentos 
mentalmente, as crianças não se restringem mais à tentativa 
e ao erro para resolver problemas. O pensamento simbólico 
permite que elas comecem a pensar sobre os 
acontecimentos e antecipem suas consequências sem 
recorrer à ação. As crianças começam a demonstrar 
compreensão. A permanência do objeto está totalmente 
desenvolvida. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
 
Mais adiante veremos as outras classificações dos estágios evolutivos para 
Jean Piaget. 
Abordagem Psicométrica: A curiosidade de Piaget pelos processos de 
pensamento das crianças foi inicialmente estimulada por seu trabalho com os 
primeiros testes de inteligência que estavam sendo desenvolvidos em Paris. No 
início do século XX, administradores de escolas daquela cidade pediram ao 
psicólogo Alfred Binet que criasse uma maneira de identificar as crianças que eram 
incapazes de manejar as atividades acadêmicas e que deveriam ser afastadas das 
aulas regulares e receber treinamento especial. O teste que Binet e seu colega 
Theodore Simon desenvolveram foi o precursor dos testes psicométricos, usados 
com crianças de todos os níveis de habilidade, que tentam avaliar a inteligência por 
meio de números. Um deles é a escala de Inteligência Stanford-Binet, uma versão 
americana dos testes Binet-Simon tradicionais (PAPALIA & OLDS, 2006). É 
importante frisar que estes testes foram realizados a partir da realidade europeia 
(Paris), então temos que adaptar alguns objetos e realidades próprias do nosso país. 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 83 
 
FIGURA 32 – CRIANÇA E OS LIVROS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 10 jul. 2009. 
 
Em contraste com a preocupação de Piaget com a mudança qualitativa, a 
meta dos testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que constituem 
a inteligência, como compreensão e raciocínio. Os testes de QI (Quociente de 
Inteligência) consistem de perguntas ou tarefas que supostamente mostre o quanto 
dessas habilidades uma pessoa dispõe, comparando-se, para isso, seu 
desempenho com o desempenho de outras pessoas submetidas ao teste. O escore 
de uma criança é comparado com normas padronizadas – padrões obtidos a partir 
dos escores de uma amostra mais ampla e representativa de crianças da mesma 
idade que foram submetidas ao teste enquanto ele estava sendo desenvolvido 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
Os criadores de testes criam técnicas para tentar garantir que os mesmos 
tenham alta validade (isto é, que os testes meçam as habilidades que alegam medir) 
e confiabilidade (isto é, que os resultados dos testes sejam razoavelmente 
consistentes de uma vez para outra). Os testes podem ser significativos e úteis 
somente se forem válidos e confiáveis. Para crianças em idade escolar, os escores 
dos testes de inteligência podem prever o desempenho escolar de modo 
relativamente preciso e confiável. Testar a inteligência de bebês e crianças jovens é 
outra questão (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Abordagem do processo de informações: Os pesquisadores do 
processamento de informações concentram-se na memória, na resolução de 
problemas e na aprendizagem. Eles veem as pessoas como manipuladores de 
percepções e símbolos. Sua meta é descobrir o que bebês, crianças e adultos fazem 
com a informação desde o momento em que a percebem até sua utilização. Assim 
como a abordagem psicométrica, a teoria do processamento de informações 
preocupa-se com as diferenças individuais no comportamento inteligente; mas ela se 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 84 
concentra na descrição dos processos mentais envolvidos na aquisição de 
informações ou na resolução de problemas, ao invés de simplesmente pressupor 
diferenças no funcionamento mental a partir de respostas dadas ou problemas 
resolvidos. 
FIGURA 33 – CRIANÇA E O COMPUTADOR 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 10 jul. 2009. 
 
 
Em função da fraca correlação entre os escores em teste de 
desenvolvimento de bebês e em testes de QI posteriores, muitos psicólogos 
acreditavam que o funcionamento cognitivo do bebê tinha pouco em comum com 
aquele de crianças mais velhas e adultas, em outras palavras, que havia uma 
descontinuidade no desenvolvimento cognitivo. Hoje, as descobertas sobre a 
capacidade de bebês de interpretar suas percepções questionam essa visão. 
Quando avaliamos como os bebês processam as informações em vez de como 
realizam testes psicométricos, constatamos que o desenvolvimento mental é 
razoavelmente contínuo desde o nascimento até a infância (McCall & Carriger, 
1993). 
 
 
5.1.5 Desenvolvimento da linguagem 
 
 
De acordo com BEE (1996) e PAPALAIA & OLDS (2006), a linguagem pode 
ser definida como um sistema arbitrário de símbolos que nos permite falar, e 
compreender, uma infinita variedade de mensagens. Ela é governada por regras e é 
muito criativa. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 85 
A fala pré-linguística, a qual precede a primeira palavra, inclui choro, 
arrulhos, balbucio e imitação de sons da língua. Os neonatos são capazes de 
distinguir os sons da fala: aos seis meses, os bebês já aprenderam os sons básicos 
de sua língua. 
Antes de dizerem sua primeira palavra, os bebês usam gestos, que incluem 
apontar, gestos sociais convencionais, gestos representacionais e simbólicos. 
Aos nove ou 10 meses, os bebês começam a compreender a fala com 
significado. Durante o segundo ano de vida, a criançajá começa a falar a língua da 
cultura. A primeira palavra tipicamente aparece em algum ponto entre 10 e 14 
meses, iniciando a fala linguística. As primeiras palavras isoladas podem ser 
holofrases, as quais expressam um pensamento completo numa única palavra 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 34 – CRIANÇA FALANDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-falando.html. Acesso em: 15 jul. 2009. 
 
 
Diferente da fala pré-linguística, a fala linguística não está diretamente ligada 
à idade cronológica. Uma “explosão de nomes” ocorre tipicamente em algum ponto 
entre 16 e 24 meses de idade. 
Historicamente, duas teorias antagônicas acerca de como as crianças 
adquirem a linguagem são a teoria da aprendizagem (a qual enfatiza o papel do 
reforço e a imitação) e o inatismo (o qual sustenta que as pessoas têm uma 
capacidade inata para adquirir a linguagem). Atualmente, a maioria dos psicólogos 
do desenvolvimento afirma que as crianças têm uma capacidade inata para 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 86 
aprender a linguagem e que ela é ativada e estimulada pela maturação, pelo 
desenvolvimento cognitivo e por certas experiências ambientais (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
Influências específicas no desenvolvimento da linguagem incluem fatores 
genéticos, temperamento e interação social. 
A comunicação entre cuidadores e crianças é essencial para o 
desenvolvimento da linguagem. O valor de ouvir uma linguagem direta e simples 
(fala dirigida à criança, ou “língua de mãe”) não está claro, embora os bebês 
mostrem preferência pela mesma. Perguntas e elaboração são mais eficazes do que 
a fala diretiva, tanto na conversação quanto na leitura em voz alta. 
 
 
 
 
MARCOS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DO NASCIMENTO AOS TRÊS ANOS DE 
IDADE 
 
IDADE EM MESES DESENVOLVIMENTO 
Nascimento O bebê é capaz de perceber a fala, chorar e dar alguma 
resposta ao som. 
1,5 a 3 Arrulha e ri. 
3 Brinca com os sons da fala. 
5 a 6 Produz sons de consoantes, tentando imitar o que ouve. 
6 a 10 Balbucia sequências de consoantes e vogais. 
9 Usa gestos para se comunicar e brinca com os mesmos. 
9 a 10 Começa a compreender palavras (geralmente “não” e seu 
próprio nome); imita os sons. 
9 a 10 Perde a habilidade de discriminar sons que não os de sua 
própria língua. 
9 a 12 Usa alguns gestos sociais. 
10 a 14 Diz a primeira palavra (geralmente um rótulo para alguma 
coisa); imita os sons. 
10 a 18 Diz palavras isoladas. 
13 Compreende a função simbólica da denominação. 
13 Usa gestos mais elaborados. 
14 Usa gestos simbólicos. 
16 a 24 Aprende muitas palavras novas, expandindo seu 
vocabulário, partindo de cerca de 50 palavras para até 400; 
usa verbos e adjetivos. 
18 a 24 Diz sua primeira frase (duas palavras). 
20 Usa menos gestos; nomeia mais coisas. 
20 a 22 Salto na compreensão. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 87 
24 Usa muitas frases de duas palavras; não balbucia mais; quer 
conversar. 
30 Aprende novas palavras quase todos os dias; fala 
combinando três ou mais palavras; compreende muito bem; 
comete alguns erros gramaticais. 
36 Fala cerca de 1000 palavras, 80% das quais inteligíveis; 
comete erros de sintaxe. 
FONTE: Capute, Shapiro & Palmer, 1987. 
 
 
 
5.1.6 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
 
Segundo MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON (1984), desde o começo 
da vida os bebês são seres sociais. Os relacionamentos sociais e emoções das 
crianças são aspectos centrais do início do desenvolvimento. Conquanto separemos 
os domínios do desenvolvimento cognitivo, social e emocional, a fim de estudar e 
escrever a seu respeito, o estudante deve compreender que eles são 
interdependentes. A ligação afetiva de um bebê a outra pessoa e a experiência 
emocional de ansiedade quanto à possível perda dessa ligação não podem ser 
completamente entendidas sem que sejam consideradas as capacidades cognitivas 
da criança. Com igual frequência, a cognição é influenciada pelos estados 
emocionais da criança e pelas interações com os outros. 
Durante a maior parte deste século os psicólogos enfatizaram os 
relacionamentos das crianças com as pessoas que cuidam delas e consideraram 
essas interações como as bases principais do desenvolvimento emocional e 
cognitivo (BOWLBY, 1969; FREUD, 1964; WATSON, 1928). 
 
FIGURA 35 – CRIANÇA SOCIAL 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-amigos.html. Acesso em: 15 jul. 2009. 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 88 
Até recentemente estes teóricos enfocavam quase inteiramente a mãe como 
a pessoa cujo amor, carinho e atenção eram da maior importância para os 
sentimentos de segurança e insegurança do bebê. Somente durante a última década 
é que os cientistas estudaram a influência dos pais, irmãos e outras pessoas que 
cuidam dos bebês, bem como a do temperamento do próprio bebê sobre o 
desenvolvimento. Além disso, a maioria dos teóricos enfatizou a importância do 
prazer e da dor no desenvolvimento do comportamento. Supunham que os seres 
humanos eram motivados pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. 
Consequentemente conferiam a maior importância às ações daqueles que, cuidando 
das crianças, proporcionavam-lhes prazer. Julgava-se que os bebês desenvolviam 
sentimentos positivos e ligavam-se intimamente às pessoas que eram fontes 
frequentes de prazer ou pelo fato de estas pessoas os acarinharem e brincarem com 
eles, ou por reduzirem o desconforto da dor, do frio, da fome ou as reações 
psicológicas de desconforto (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Segundo a teoria psicanalítica, considera os dois primeiros anos de vida 
como especialmente significantes no desenvolvimento da personalidade. Para 
Freud, o bebê passa pelas fases oral e anal de desenvolvimento, ao passo que 
Erikson vê esse período como aquele em que as crianças devem formar inicialmente 
um laço de confiança com os que lhes estão mais próximos e, depois, desenvolvem 
um senso de autonomia, um senso de que podem fazer as coisas por si próprias. 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), desde o início da vida, os bebês 
partilham de padrões comuns de desenvolvimento e mostram personalidades 
distintas, as quais refletem influências inatas e ambientais. A partir do nascimento, o 
desenvolvimento da personalidade está interligado com os relacionamentos sociais. 
 
5.1.7 Emoções 
FIGURA 36 – SILHUETA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 89 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em 
15 de julho de 2009. 
 
Os seres humanos normais parecem ter as mesmas emoções básicas, como 
sentimentos agradáveis e desagradáveis, tristeza, alegria, medo e raiva, os quais 
motivam o comportamento. Contudo, as pessoas se diferenciam quanto à frequência 
com que sentem uma determinada emoção, que tipos de experiências a produzem, 
e como agem em consequência. As reações emocionais aos acontecimentos e as 
pessoas, as quais estão ligadas as percepções cognitivas, são um elemento 
fundamental da personalidade (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Em um estudo alguns pesquisadores gravaram em videoteipe, bebês de 
cinco, sete e nove meses de idade brincando com suas mães, vendo uma caixa de 
onde saltava um boneco, recebendo injeções de um médico, e quando um estranho 
se aproximava poderia suscitar medo. Estudantes universitários e profissionais da 
saúde que viram as fitas interpretaram as expressões faciais dos bebês mostrando 
alegria, tristeza, interesse e medo, e, em menor grau, raiva, surpresa e aversão. Não 
sabemos se esses bebês de fato tiveram as emoções que lhes foram atribuídas, 
mas suas expressões faciais eram muito semelhantes às expressões dos adultos 
dessas emoções; assim, parece provável que eles estivessem experimentando 
sentimentos semelhantes (PAPALAIA & OLDS, 2006). 
Geralmente, logo após o nascimento, os bebês mostram sinais de 
desconforto, interesse e aversão. Nos meses seguintes,essas emoções básicas se 
diferenciam em alegria, zangado, surpresa, tristeza, reserva e medo. A emergência 
dessas emoções parece ser governada pela maturação biológica cerebral (PAPALIA 
& OLDS, 2006). 
FIGURA 37 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. 
Acesso em: 15 jul. 2009. 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 90 
As expressões de desconforto por parte de bebês de dois meses podem 
lhes trazer a ajuda que necessitam; as expressões de zangados podem mobilizar 
bebês de nove meses a ajudarem a si mesmos. 
A programação emocional pode ser alterada por influências ambientais 
extremas; bebês que sofreram abuso mostram medo vários meses antes do que os 
outros bebês. 
 
FIGURA 38 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
Embora o desenvolvimento de certas emoções básicas pareça universal, 
pode haver variações culturais. Num estudo, 33 bebês japoneses e americanos 
foram gravados em videoteipe enquanto os experimentado seguravam seus braços 
de modo delicado, porém firme por até três minutos. Em ambas as culturas, os 
bebês mais velhos pareciam mais incomodados do que os mais jovens, porque já 
tinham consciência do perigo de poder cair. Aos cinco meses, os bebês japoneses 
mostravam uma reação menos intensa do que os americanos, mas aos 12 meses os 
bebês de ambas as culturas mostravam expressões negativas semelhantes 
(Camras; Oster, Campo, Miyake & Bradshaw, 1992). 
 
 
6 TEORIA DO APEGO 
 
Segundo BEE (1997), a influência teórica sobre os estudos das relações 
entre os pais e o bebê é a importante teoria do apego, em especial ao trabalho de 
John Bowlby (1969), cujas raízes tiveram a influência do pensamento psicanalítico, 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 91 
em especial, na ênfase sobre a importância das primeiras relações entre a mãe e a 
criança. Ele, no entanto, acrescentou importantes conceitos evolutivos e etológicos. 
O seu modo de ver os bebês é que eles nascem com uma tendência inata a 
criar fortes elos emocionais com seus provedores de cuidados. Tais relações 
possuem um valor de sobrevivência, porque trazem atenção de todas as espécies 
ao bebê. Elas são construídas e mantidas por um repertório encadeado de 
comportamentos instintivos que criam e sustentam a proximidade entre pais e filhos 
ou entre outros pares ligados. 
 
FIGURA 39 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
Um apego é uma subvariedade de vínculo emocional em que a sensação de 
segurança de uma pessoa está inseparavelmente ligada à relação. Quando você 
está apegada a alguém, você sente ou espera sentir uma sensação especial de 
segurança e conforto, na presença do outro, podendo usar o outro como uma “base 
segura” a partir da qual você explora o resto do mundo (BEE, 1997). 
 
FIGURA 40 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 92 
 
Logo, a relação da criança com o genitor é um apego, embora a relação 
deste com aquela não o seja. O genitor, provavelmente, não tem uma maior 
sensação de segurança na presença do bebê ou o utiliza como uma base segura. A 
relação de um adulto com um amigo íntimo ou com um parceiro adulto, no entanto, 
costuma ser uma relação de apego (BEE, 1997). 
Pelo fato de os vínculos afetivos e as relações de apego ser estados 
internos, não podemos vê-los diretamente. Ao invés disso, deduzimos sua existência 
observando comportamentos de apego que são todos esses comportamentos que 
permitem a uma criança ou a um adulto obter e reter a aproximação à outra pessoa 
à qual ele está apegado. Isso poderia incluir um sorriso, um contato olho a olho, o 
chamar uma pessoa do outro lado da sala, o tocar, o unir-se ao outro, o chorar. É 
importante que se esclareça a não existência da correspondência uma-a-um entre a 
quantidade de diferentes comportamentos de apego que uma criança (ou adulto) 
evidencia em qualquer ocasião e a força do apego subjacente (BEE, 1997). 
Comportamentos de apego são, basicamente, elucidados quando o 
indivíduo necessita de cuidado, apoio ou conforto. Um bebê encontra-se em um 
estado de necessidade em boa parte do tempo. Uma criança mais velha, ou um 
adulto, irá, provavelmente, evidenciar comportamentos de apego apenas quando 
assustado, cansado ou em situação de estresse. É o padrão desses 
comportamentos, e não sua frequência, que nos revela algo acerca da força ou 
qualidade do apego ou vínculo afetivo (BEE, 1997). 
 
FIGURA 41 – BANHO NO BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 93 
O processo de apego é uma via de mão dupla. Tanto o bebê quanto o 
genitor desenvolvem vínculos recíprocos, e é importante compreendermos ambos os 
processos. 
FIGURA 42 – FAMÍLIA 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
No caso do adulto, o essencial para a formação de um vínculo com o bebê, 
parece ser a oportunidade de desenvolver uma verdadeira reciprocidade ou 
sincronia. É como uma dança, no início os parceiros reagem um ao outro de maneira 
suave e prazerosa. Isso leva tempo e requer muitos ensaios, ficando alguns pais (e 
bebês) mais hábeis do que outros. Em geral, quanto mais suave e previsível se 
torna o processo, maior satisfação ele parece propiciar aos pais e mais forte se torna 
o elo com o bebê. Esse segundo passo parece mais importante do que o contato 
inicial no nascimento, no estabelecimento de um vínculo parental forte com a 
criança. No entanto, esse segundo processo também pode fracassar (BEE, 1997). 
Como exemplo de fracasso, poderia ser a depressão, que não apenas 
rompe o comportamento de cuidado dos pais, mas também afeta a resposta da 
criança. Bebês que interagem com mães depressivas ou mesmo com mães a quem 
foi dito parecerem depressivas ou com expressão desconcertada sorriem menos, 
sendo mais desorganizados e angustiados. 
As mães deprimidas são mais lentas para reagir aos sinais de seus filhos, 
sendo mais negativas, até mesmo hostis, com seus bebês. Em geral, essas relações 
parecem carecer de sincronia. As deficiências no comportamento materno com o 
bebê parecem persistir mesmo quando a mãe não mais está depressiva, indicando 
que seu vínculo com o filho é menos sólido (BEE, 1997). 
Da parte do bebê, também encontramos a generalização do efeito da 
depressão materna. Foi realizada uma pesquisa de observação que bebês com três 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 94 
meses de idade, de mães depressivas, evidenciaram comportamentos semelhantes 
de angústia e não sincronismo ao interagir com um adulto não depressivo (FIELD, 
1988). 
FIGURA 43 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
Nem todas as mães depressivas evidenciam tal padrão de comportamento. 
No caso de elas terem um bom casamento, bom apoio de amigos e dos familiares, e 
se o bebê possui boas habilidades de interação, as mães depressivas parecem 
capazes de desenvolver padrões positivos de interação com seus bebês (TETI, 
GELFAND, MESSINGER & ISABELLA, 1995). 
No caso de bebês que foram desejados tanto pelo pai, quanto pela mãe e 
ambos se apresentam saudáveis. O elo paterno, tal como o materno, parece 
depender mais do desenvolvimento da reciprocidade do que do contato 
imediatamente apóso nascimento. O desenvolvimento de tal reciprocidade está no 
fato de que os pais parecem ter o mesmo repertório de comportamentos de apego 
das mães. Nas primeiras semanas de vida do bebê, os pais tocam nele, falam com 
ele e o afagam da mesma forma que as mães (PARKE & TINSLEY, 1981). 
Depois das primeiras semanas de vida, encontram-se sinais de um tipo de 
especialização de comportamentos dos pais com seus bebês e crianças maiores. Os 
pais passam mais tempo brincando com o bebê, em atividades mais físicas. As 
mães passam mais tempo nos cuidados de rotina, além de conversar mais com o 
bebê e sorrir para ele. Isso não significa que os pais tenham um elo afetivo menos 
forte com seu filho, o significado está em que os comportamentos de apego que eles 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 95 
evidenciam para com o bebê costumam ser um tanto diferentes dos evidenciados 
pelas mães (BEE, 1997). 
As diferenças de sexo nos comportamentos dos pais são reflexos de 
definições de papéis com bases culturais ou instintivas. 
Assim, como o elo dos pais para com o bebê, o apego deste surge 
gradativamente. Bowlby (1969) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego do 
bebê: 
1º Fase) Orientação e sinalização não focalizada: Bowlby acreditava que 
o bebê iniciava sua vida com um conjunto de padrões comportamentais inatos que o 
orientam na direção dos outros e sinalizam suas necessidades. São 
comportamentos emitidos, como chorar, fazer contato olho a olho, segurar, afagar, 
reagir aos esforços de cuidados entre outros. É nessa fase que se encontram suas 
raízes. O bebê está construindo expectativas, esquemas, a habilidade de discriminar 
a mãe e o pai das demais pessoas. As interações previsíveis e fáceis que reforçam 
o vínculo afetivo dos pais compõem a base para o surgimento do apego do bebê. 
2ª Fase) Foco em uma ou mais figuras: Por volta de três meses de idade, 
o bebê começa a direcionar de maneira um tanto mais ampla seus comportamentos 
de apego. Ele pode sorrir mais para as pessoas que costumam cuidá-lo, podendo 
não sorrir de imediato a um estranho. No entanto, apesar da mudança, o bebê ainda 
não possui um apego totalmente desenvolvido. Ainda existe uma quantidade de 
pessoas favorecidas pelos comportamentos promotores de proximidade do bebê, 
sendo que pessoa alguma, se tornou a base segura. Nessa fase, os bebês não 
evidenciam uma ansiedade especial por separar-se dos pais, e não temem os 
estranhos, segundo Bowlby. 
3ª Fase) Comportamento de base segura: Bowlby acreditava que o bebê 
formaria um apego genuíno por volta dos seis meses. Ao mesmo tempo, o modo 
dominante de comportamento de apego do bebê modifica-se. Os bebês de 6-7 
meses começaram a conseguir movimentar-se de maneira mais livre, arrastando-se 
e engatinhando, eles são capazes de movimentar-se na direção dos cuidadores, 
bem como de instigá-los os cuidadores a vir até eles. Os bebês utilizam a “pessoa 
mais importante” como à base segura a partir da qual exploram o mundo em torno 
de si, um dos sinais-chave da existência de um apego. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 96 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA - NASCIMENTO 
AOS 36 MESES 
 
IDADE 
APROXIMADA 
MESES 
CARACTERÍSTICAS 
0-3 Os bebês são receptivos à estimulação. Começam a mostrar 
interesse e curiosidade, e sorriem prontamente para as pessoas. 
3-6 Os bebês são capazes de antecipar o que vai acontecer e sentir 
desapontamento quando isso não acontece. Eles demonstram isso 
ao ficarem zangados ou cautelosos. Eles sorriem, resmungam e riem 
com frequência. Essa é uma época de despertar social e das 
primeiras trocas recíprocas entre bebê e que lhe cuida. 
6-9 Os bebês fazem “jogos sociais” e tentam obter resposta das pessoas. 
Eles “conversam”, tocam e tentam fazer com que os outros bebês 
lhes respondam. Exprimem emoções mais diferenciadas, mostrando 
alegria, medo, raiva e surpresa. 
9-12 Os bebês preocupam-se muito com o principal cuidador, podem ficar 
com medo de estranhos, e agir de modo reservado em novas 
situações. Com um ano de idade, eles comunicam suas emoções de 
maneira mais clara, mostrando estados de espírito, ambivalência e 
gradações de sentimentos. 
12-18 Os bebês exploram seu ambiente, usando as pessoas às quais têm 
maior apego como base segura. À medida que dominam o ambiente, 
tornam-se mais confiantes e mais ansiosos por afirmação. 
18-36 As crianças, às vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto 
estão se separando de seu cuidador. Elas elaboram consciência de 
suas limitações pela fantasia, pelo jogo e pela identificação com 
adultos. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) e SROUFE (1979) 
 
 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), à medida que as crianças 
amadurecem fisicamente, cognitivamente e emocionalmente, são levadas a buscar 
sua independência das próprias pessoas às quais são apegadas. “Eu faço” é a 
palavra de ordem das crianças quando usam seus músculos e mente em 
desenvolvimento para fazer tudo sozinhas, não apenas caminhar, mas também se 
alimentar, se vestir, se proteger e expandir os limites de seu mundo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 97 
 
FIGURA 44 – BEBÊ E AVÓ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
18 jul. 2009. 
 
Os dois anos representam uma manifestação normal da necessidade de 
autonomia. As crianças precisam testar sua nova noção de que são indivíduos, de 
que tem certo controle sobre seu mundo e poderes novos e excitantes. Elas são 
levadas a experimentar suas próprias ideias, exercitar suas próprias preferências e 
tomar suas próprias decisões. Os pais e outros cuidadores que encaram as 
expressões de vontade própria das crianças como uma busca saudável e normal de 
independência e não como teimosias possam ajudá-las a adquirir autocontrole, 
contribuir para seu senso de competência, e evitar conflitos excessivos (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
Nesta idade as crianças desenvolvem autorregulação, ou controle de seu 
comportamento, para conformar-se com as expectativas externas. A autorregulação 
é a base da socialização, a internalização de padrões socialmente aprovados. A 
obediência comprometida às demandas do cuidador, primeiro passo no 
desenvolvimento da consciência, leva à internalização (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
6.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, DA LINGUAGEM, 
SOCIAL E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (2 A 6 ANOS) 
 
 
Com dois anos de idade, os bebês se transformaram de recém-nascidos 
imóveis, desamparados e não comunicativos em crianças pequenas que podem 
andar, correr, alimentar-se e de muitos outros modos manter suas próprias funções 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 98 
corporais, satisfazer às suas próprias necessidades e usar os rudimentos da 
comunicação. Todavia, as crianças de dois anos têm um longo caminho para se 
tornarem adultas. 
Sua aparência muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e suas 
personalidades tornam-se mais complexas (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Todos os aspectos do desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social, 
continuam inter-relacionados. À medida que os músculos passam a ter controle mais 
consciente, as crianças podem atender mais a suas necessidades pessoais, como 
de higiene e vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e 
independência. O ambiente do bairro e as influências da sociedade mais ampla 
podem ter impacto profundo, para melhor ou para pior, sobre a saúde física e o 
crescimento cognitivo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
6.1.1 Desenvolvimento Físico 
 
O desenvolvimento físico é mais lento dos dois aos seis anos, embora seja 
ainda permanente. As habilidades motoras continuam a aperfeiçoar-se, 
gradativamente. Os meninos são em média ligeiramente mais altos e pesados do 
que as meninas. 
Os sistemas muscular, nervoso, respiratório, circulatório e imunológico estão 
amadurecendo, e todos os dentes estãopresentes. As crianças comem menos do 
que antes e precisam de uma dieta balanceada. 
O desenvolvimento motor avança rapidamente e as crianças progridem nas 
habilidades motoras gerais e refinadas e na coordenação entre olhos e mãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 99 
 
FIGURA 45 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
A preferência pelo uso das mãos é evidente na idade dos dois e três anos. 
Canhotos e destros tendem a diferir em diversos outros aspectos. Nunca exigir 
mudança de canhoto para destro, seria muito prejudicial. É comum acontecer. 
Os padrões de sono mudam durante a segunda infância. Crianças jovens 
geralmente dormem durante a noite e tiram uma soneca durante o dia; elas dormem 
mais profundamente do que nas etapas posteriores da vida. 
É normal que crianças em torno de cinco anos desenvolvam rituais na hora 
de dormir que retardam a hora de ir para a cama. Contudo, lutas prolongadas na 
hora de dormir ou terror noturno e pesadelos persistentes podem indicar distúrbios 
emocionais que precisam de atenção (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 46 – MÃE E CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
Molhar a cama é natural, principalmente à noite, e geralmente isso é 
superado sem auxílio especial. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 100 
As principais doenças contagiosas são raras devido à imunização 
generalizada, e a taxa de mortalidade tem caído. As doenças menores ajudam a 
formar a imunidade a doenças e podem também ter benefícios cognitivos e 
emocionais (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Fatores ambientais como exposição a doenças e estresse, pobreza e falta 
de moradia aumentam os riscos de doenças ou danos. 
 
6.1.2 Desenvolvimento Motor 
 
Essas mudanças mais gradativas se combinam para capacitar a criança a 
realizar uma firme evolução no desenvolvimento motor. As mudanças não são tão 
dramáticas como no início do andar. Todavia são significativas, porque capacitam os 
bebês que começam a caminhar e os pré-escolares a adquirir habilidades que, de 
forma marcante, aumentam sua independência e capacidade de exploração 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
Habilidades Motoras gerais na Segunda Infância 
Crianças de 3 anos de 
idade. 
Crianças de 4 anos de 
idade. 
Crianças de 5 anos de 
idade. 
Não sabem virar ou parar 
repentina ou rapidamente. 
Tem melhor controle para 
parar, iniciar e virar. 
Começam, viram e param 
com eficiência ao brincar. 
Saltam uma distância de 38 a 
61 cm. 
Podem saltar uma distância 
de 61 a 84 cm. 
São capazes de dar um 
salto de 71 a 91 cm 
enquanto correm. 
Sobem escadas sem ajuda, 
alternando os pés. 
Podem descer uma longa 
escadaria alternando os pés 
caso tenham apoio. 
Descem uma longa 
escadaria sem auxílio, 
alternando os pés. 
Sabem saltar, usando 
basicamente uma série 
irregular de pulos com 
algumas variações. 
Podem saltar sobre um dos 
pés de quatro a seis vezes. 
Saltam facilmente uma 
distância de 4,87m. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
 
6.1.3 Desenvolvimento Cognitivo 
 
No desenvolvimento cognitivo abordaremos a teoria de Piaget, como já foi 
dito anteriormente, o período pré-operacional (2 a 7 anos), em que a criança pode 
lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 101 
se caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-
conceitual: 2 a 4 anos e Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a fazer uso de símbolos 
mentais. Permite a criança refletir mentalmente sobre pessoas, objetos e eventos. 
Contudo, a criança ainda não pode pensar com lógica. A pesquisa mostra que, de 
certa forma, Piaget subestimou a capacidade das crianças que descreveu como pré-
operacionais. 
FIGURA 47 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
Segundo PAPALAIA & OLDS (2006), as crianças pré-operacionais podem 
compreender o conceito de identidade, estão começando a compreender os 
relacionamentos causais, estão desenvolvendo proficiência na classificação e 
compreendem princípios de contagem e quantidade. Elas não compreendem a 
conservação e tendem a confundir a realidade e a fantasia, raciocinar 
transdutivamente, e não compreendem a reversibilidade e as implicações das 
transformações. As crianças pré-operacionais parecem ser menos egocêntricas do 
que Piaget supunha e são capazes de empatia. Elas mostram sinais de terem uma 
teoria da mente, incluindo consciência de seus processos de pensamento, certa 
habilidade para distinguir eventos imaginários e reais, capacidade de enganar, e 
compreensão de que as pessoas podem manter crenças errôneas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 102 
 
Limitações do Pensamento Pré-Operacional 
 
LIMITAÇÃO DESCRIÇÃO EXEMPLO 
Concentração: incapacidade de 
descentrar. 
A criança se concentra num 
aspecto de uma situação e 
negligência outros. 
Lucas chora quando seu pai dá 
uma bolacha quebrada em duas 
partes. Como cada metade é 
menor do que a bolacha inteira, ele 
acha que está recebendo menos. 
Incapacidade de distinguir 
aparência e realidade. 
A criança confunde o que é 
real com a aparência 
exterior. 
Lucas pensa que uma esponja 
disposta de forma a parecer uma 
pedra é realmente uma pedra. 
Irreversibilidade A criança não consegue 
compreender que uma 
operação ou ação pode 
funcionar em duas vias. 
Lucas não percebe que as duas 
metades da bolacha podem ser 
colocadas lado a lado para formar 
a bolacha inteira. 
Foco sobre estado em vez de 
transformações. 
A criança não consegue 
compreender o significado 
da transformação entre os 
estados. 
Na tarefa de conservação, Lucas 
não consegue compreender que 
transformar o líquido (vertendo-o 
de um copo para outro) não muda 
a quantidade. 
Raciocínio transdutivo. A criança não usa o 
raciocínio dedutivo ou 
indutivo; ao invés disso, ela 
pula de uma particularidade 
para outra e vê causas onde 
não existe nenhuma. 
“Tive maus pensamentos sobre 
meu irmão. Meu irmão ficou 
doente. Então, eu fiz ele ficar 
doente”. Ou “Eu me comportei mal, 
por isso mamãe e papai se 
divorciaram”. 
Egocentrismo A criança assume que todo 
mundo pensa como ela. 
Lucia pega seu jogo e diz a sua 
mãe: “Este é o teu divertimento”. 
Ela assume que sua mãe gosta de 
brincar com o jogo tanto quanto 
ela. 
Animismo A criança atribui vida a 
objetos inanimados. 
Lucia pensa que as nuvens estão 
vivas porque elas se movem. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
Estudos do desenvolvimento da memória indicam que o reconhecimento é 
melhor do que a recordação, mas ambos aumentam durante a segunda infância. A 
recordação é influenciada pela motivação para domínio e estratégias de estudo 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
A incapacidade de recordar eventos da segunda infância em idade posterior 
pode dever-se ao modo como as crianças codificam as lembranças. As primeiras 
lembranças episódicas são temporárias, podem ser parte de um roteiro genérico 
para orientar o comportamento em situações recorrentes. 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 103 
FIGURA 48 – PAI E FILHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
A formação de lembranças autobiográficas permanentes começa em torno 
dos quatro anos e pode estar relacionada com o desenvolvimento da linguagem. As 
crianças têm maior probabilidade de lembrar-se de atividades incomuns que 
envolvam participação ativa. O modo dos adultos conversarem com as crianças 
sobre os eventos influenciam a formação da memória (PAPALIA & OLDS, 2006). 
As crianças também diferem na capacidade cognitiva, conforme 
mensuraçõesfeitas por meio de testes padronizados da inteligência. Os escores 
desses testes preveem a performance escolar e são, no mínimo, moderadamente 
consistentes durante certo tempo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
 
 
 
FIGURA 49 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 104 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
As diferenças de QI têm sido atribuídas à hereditariedade e ao ambiente. 
Estudos sobre gêmeos e crianças adotadas deixam claro que, pelo menos, metade 
das variações nos escores do QI deve-se a diferenças genéticas, sendo que o 
restante ao ambiente e à interação entre hereditariedade e ambiente (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
As qualidades ambientais que parecem fazer uma diferença incluem a 
complexidade da estimulação, a resposta e o envolvimento dos pais, a relativa falta 
de restrições mais rígidas e as elevadas expectativas quanto à performance das 
crianças. Os QIs das crianças podem ser elevados pela oferta de ambientes 
especialmente estimulantes, de maneira bem precoce, como uma instituição para 
atendimento diário ou pré-escolas com propostas de aperfeiçoamento. 
Várias espécies de diferenças de raça no QI ou em testes de desempenho 
têm sido encontradas de maneira consistente. Tais diferenças parecem poder ser 
mais adequadamente atribuídas à variação ambiental, e não à genética. 
Meninas e meninos não diferem no QI total, embora difiram em algumas 
habilidades que o compõem. Os meninos costumam sair-se melhor em tarefas que 
exijam visualização espacial e raciocínio matemático, ao passo que as meninas 
saem-se melhor em muitas tarefas de caráter verbal. 
A educação infantil prepara as crianças para o ensino formal. Alguns 
programas concentram-se mais em tarefas cognitivas estruturadas, outros em 
desenvolvimento social e emocional e atividades iniciadas pela criança (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
 
6.1.4 Desenvolvimento da Linguagem 
 
FIGURA 50 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 105 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
O desenvolvimento da linguagem se dá a um ritmo rápido, entre dois e três 
anos. As crianças começam por formar frases com duas palavras, vindo a mudar 
para frases mais complexas, acrescentando várias inflexões gramaticais. Uma 
variedade de significados é transmitida, até mesmo por meio da frase mais simples 
(BEE, 1997). Desde as primeiras frases, a linguagem da criança é criativa, o que 
inclui formas e combinações que a criança não ouviu, mas que seguem regras 
aparentes. 
Estudos do significado das palavras sugerem que muitas delas são somente 
aprendidas quando a criança já compreende seu conceito subjacente. As primeiras 
categorias que a criança tem das palavras costumam ser mais superampliadas do 
que subampliadas (BEE, 1997). 
Alguns teóricos defendem que as crianças possuem coerções inatas no 
aprendizado das palavras, como o princípio do contraste. 
Teorias do desenvolvimento da linguagem pela simples imitação ou do 
reforço não são adequadas para explicar o fenômeno. Teorias ambientais mais 
complexas que enfatizam o papel da riqueza ambiental ou da linguagem maternal 
são mais úteis, embora não suficientes ainda (BEE, 1997). 
Teorias dos fatores inatos que pregam a existência de princípios operatórios 
desde o nascimento, ou “regras pelas quais se escuta”, são mais persuasivas, 
embora omitam o papel da criança como um analista e sintetizador das informações 
linguísticas. 
O desenvolvimento da linguagem segue a velocidades variadas, em crianças 
diferentes, com o desenvolvimento mais rápido associado a ambientes 
linguisticamente mais ricos (BEE, 1997). 
O atraso no desenvolvimento da linguagem pode envolver problemas no 
rápido mapeamento (incorporação de novas palavras ao vocabulário) e, se não 
tratado, pode ter consequências cognitivas, sociais e emocionais graves. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 106 
As conversas com adultos, usando vocabulário e assuntos relativamente 
desafiadores, são importantes na preparação das crianças para alfabetização, como 
no jogo imaginativo. 
 
6.1.5 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
 
Segundo FAW (1981), a personalidade é o termo usado para referir-se à 
maneira pela qual um indivíduo se relaciona com seu ambiente. Incorpora o pensar, 
o sentir e o agir da pessoa. A amplitude etária de dois a seis anos é um período 
significante no desenvolvimento da personalidade, porque as capacidades 
conceituais permitem que as crianças tenham novas perspectivas a respeito do 
mundo. Elas desenvolvem maior consciência do impacto que os outros têm sobre 
elas, assim também como de seu impacto sobre os demais. Podem simbolizar 
eventos em suas vidas e criar suas imagens, de modo que estes possam influenciar 
seu comportamento em data posterior. O maior entendimento de tempo e de 
relacionamentos de causa e efeito permite-lhes conceituar não apenas o aqui e 
agora, mas também o futuro (BEE, 1997). 
 
FIGURA 51 – MÃE E FILHO 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
Tanto as relações verticais, como aquelas com os pais e professores, quanto 
às horizontais, como as com os colegas, são bastante importantes nesses anos. 
Somente nas brincadeiras com os colegas a criança consegue aprender sobre 
relações recíprocas, tanto cooperativas quanto competitivas (BEE, 1997). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 107 
O apego da criança ao pai à mãe continua forte, embora os 
comportamentos de apego se tornem cada vez menos visíveis à medida que a 
criança cresce, a não ser em situações de estresse. 
Os pré-escolares também evidenciam mais recusa e desafio em relação às 
tentativas de influência paterna, se comparados aos bebês. O desafio direto declina 
dos dois aos seis anos. Tais mudanças estão sem dúvida, ligadas ao 
desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança (BEE, 1997). 
Segundo Erikson, a principal crise de desenvolvimento da segunda infância 
é a iniciativa versus culpa. O êxito na resolução desse conflito resulta na “virtude” do 
propósito e permite à criança planejar e realizar atividades dentro de limites 
apropriados. 
De acordo com BEE (1997), o brinquedo com os companheiros já é visível 
antes dos dois anos de idade, tornando-se cada vez mais importantes ao longo dos 
anos pré-escolares. É evidente também a agressividade com os colegas, mais física 
nos dois e três anos, mais verbal nos cinco e seis anos. 
 
FIGURA 52 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 18 
jul. 2009. 
 
As mudanças nos tipos de brincadeiras das crianças refletem o 
desenvolvimento social e cognitivo. O jogo imaginativo torna-se cada vez mais 
comum durante a segunda infância e ajuda as crianças a desenvolver habilidades 
sociais e cognitivas. 
As maneiras de brincar variam de cultura para cultura e são influenciadas 
pelos ambientes que os adultos criam para as crianças (BEE, 1997). 
Crianças com dois anos já mostram comportamento altruísta para com os 
outros, e tal comportamento parece aumentar à medida que aumenta a capacidade 
da criança de assumir a perspectiva do outro (BEE, 1997). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 108 
A autoestima é o julgamento de nosso próprio valor. Uma importante fonte 
de autoestima na segunda infância é o suporte social de pais, professores e pares. 
Amizades em curto prazo, a maioria baseada na proximidade, são evidentes 
nessa variação etária. As maiores partes desses pares são do mesmo sexo. 
O pré-escolar continua a definir-se ao longo de uma série de dimensões 
objetivas, embora ainda não possua um senso global de autoestima. 
 
FIGURA 53 – CRIANÇA 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul.2009. 
 
Diferenças sexuais são diferenças físicas entre homens e mulheres. 
Diferenças de gênero são diferenças psicológicas ou comportamentais. 
Existem poucas diferenças comportamentais entre os sexos na segunda 
infância, e essas diferenças geralmente são muito pequenas. Os meninos são mais 
agressivos do que as meninas, e as meninas são mais empáticas. 
As diferenças de gênero no brincar aparecem mais cedo do que outras 
diferenças de gênero, entre a segunda e a terceira infância, as crianças de todas as 
culturas segregam-se cada vez mais pelo sexo. 
 
FIGURA 54 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 109 
Todas as sociedades têm crenças sobre comportamentos apropriados para 
os dois sexos, e as crianças aprendem essas expectativas em idade precoce. Os 
papéis sexuais são os comportamentos e atitudes que uma cultura julga apropriados 
para homens e mulheres. A tipificação sexual refere-se ao aprendizado de papéis 
sexuais culturalmente determinados. Os estereótipos sexuais são as generalizações 
exageradas que podem não se aplicar a indivíduos (BEE, 1997). 
Na teoria freudiana, a criança desenvolve identidade sexual por meio da 
identificação com o genitor de mesmo sexo depois de abandonar o desejo de 
possuir o outro genitor. Segundo a teoria da aprendizagem social, a identidade 
sexual se desenvolve por meio da observação e imitação de modelos ou pelo 
reforço de comportamento apropriado ao sexo. A teoria do desenvolvimento 
cognitivo sustenta que o desenvolvimento da identidade sexual é resultado do 
pensamento sobre a experiência. A teoria do esquema sexual sustenta que as 
crianças ajustam seu autoconceito ao esquema sexual de sua cultura, um padrão 
socialmente organizado de comportamento para homens e mulheres (PAPALAIA & 
OLDS, 2006). 
FIGURA 55 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
Tanto fatores biológicos quanto ambientais, como a influência dos pais e da 
mídia, parecem ter impacto na tipificação sexual. 
Nestes mesmos anos, as crianças começam a aprender o que é 
“apropriado”, em termos de comportamento, ao seu gênero. Por volta dos três ou 
quatro anos, meninos e meninas evidenciam padrões ou estilos diferentes de 
interação com os companheiros, diferença essa que perdura até a vida adulta. Por 
volta dos 5 ou 6 anos, a maioria das crianças desenvolveu regras bastante rígidas 
sobre aquilo que meninos e meninas devem fazer ou ser (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 110 
FIGURA 56 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
As crianças ainda diferem muito no comportamento social e na 
personalidade. O temperamento desempenha algum papel. As crianças com o 
temperamento mais difícil são mais propensas a mostrar problemas posteriores de 
comportamento ou delinquência. 
Os estilos da parentagem são também importantes. Parentagem com figura 
de autoridade, combinando bastante afeto, regras claras e comunicação, além de 
elevadas exigências maturacionais, está associada aos resultados mais positivos. 
Parentagem negligente está associada aos resultados menos positivos. Dois outros 
padrões, cada um com efeitos específicos, são ditatorial e o permissivo (PAPALAIA 
& OLDS, 2006. A estrutura familiar também afeta os filhos. Após um divórcio, as 
crianças costumam mostrar comportamento de instabilidade durante vários anos. Os 
estilos de parentagem também se modificam, tornando-se baseados em menor 
autoridade (PAPALAIA & OLDS, 2006). 
 
 
6.1.6 A influência na criação dos filhos 
 
FIGURA 57 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 111 
Os pais influenciam muito no comportamento das crianças por meio da 
disciplina, como a maneira de ensinar o caráter, autocontrole e comportamento 
aceitável. 
O reforço geralmente é mais efetivo do que o castigo. O castigo é mais 
efetivo quando é imediato, consistente, acompanhado de uma explicação e dado por 
alguém que tem um bom relacionamento com a criança. O castigo físico pode ter 
efeitos prejudiciais (PAPALAIA & OLDS, 2006). 
A disciplina baseada na indução geralmente é mais efetiva. A retirada 
temporária de amor e a afirmação de poder é menos efetiva de todas as técnicas. 
A internalização dos ensinamentos parentais depende do grau de precisão 
na percepção da mensagem e se a mesma é aceita ou rejeitada. 
O mau trato, incluindo o abuso de crianças, o abuso sexual e a negligência, 
muitas vezes tem efeitos graves de longa duração. As características da criança, da 
família, da comunidade e da cultura mais ampla podem contribuir para o mau trato. 
Existe uma teoria de Miller de “pedagogia perniciosa” sugere que certos 
comportamentos parentais podem prejudicar a futura saúde psicológica da criança e 
podem ser transmitidos às gerações futuras. 
 
FIGURA 58 – CRIANÇAS E MÃE 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
O comportamento antissocial ou agressivo das crianças é influenciado pelo 
tratamento dado pelos pais, bem como por sua observação de modelos na vida real 
e na mídia. 
A maior parte das interações entre irmãos são positivas. O irmão mais velho 
tende a iniciar alguma atividade e o mais novo a imitar. As crianças que são 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 112 
agressivas ou retraídas tendem a ser menos populares entre seus pares do que as 
que são simpáticas. O tipo de relacionamento que as crianças têm com os pais pode 
afetar a facilidade com a qual elas encontram parceiros e amigos. 
 
 
6.2 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, SOCIAL E DA 
PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (6 A 12 ANOS) 
 
Os anos intermediários da infância, aproximadamente dos seis aos doze 
anos, são muitas vezes chamados de anos escolares ou período da meninice. 
Caracteriza-se como um período de cristalização, já que os seus desenvolvimentos 
são lentos, uniformes e proporcionam previsores razoavelmente estáveis das 
características da criança como jovem adulto. Embora a família continue a 
desempenhar um papel importante nos processos de desenvolvimento, a escola 
surge nesta época como contribuidor fundamental para o crescimento da criança. 
Não somente ela provê uma atmosfera para o desenvolvimento das habilidades 
cognitivas e acadêmicas, como também representa um ambiente em que os grupos 
de pares podem influenciar a socialização da criança (PAPALAIA & OLDS, 2006). 
 
 
6.2.1 Desenvolvimento Físico 
 
Segundo PAPALAIA & OLDS (2006), o desenvolvimento físico não é tão 
rápido na terceira infância quanto nos períodos anteriores. Os meninos são 
levemente maiores que as meninas no início desse período, mas as meninas 
passam pelo surto de crescimento do que os meninos no final. 
A obesidade é cada vez mais comum entre as crianças americanas. Ela é 
influenciada por fatores genéticos e ambientais e pode ser tratada. Já existe uma 
tendência mundial no sentido de alimentação a base de frutas e verduras, exercícios 
físicos sistemáticos, pois passou a ser preocupação de saúde pública. Cada 
paciente obeso custa muito aos cofres públicos apresentando quadros de 
hipertensão, diabetes, entre outras doenças. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 113 
O desenvolvimento motor permite que as crianças em idade escolar 
participem de uma gama mais ampla de atividades motoras do que os pré-escolares. 
Dos sete aos onze anos, as brincadeiras mais impetuosas diminuem à medida que 
as crianças envolvem-se em jogos com regras.As diferenças nas habilidades 
motoras de meninos e meninas aumentam à medida que chega a puberdade, em 
parte devido à maior força dos meninos e em parte devido a expectativas e 
experiências culturais (PAPALAIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 59 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
As doenças são menos comuns durante esse período do que nos estágios 
anteriores, embora se mantenham bastante regulares. Outros problemas de saúde 
incluem a obesidade e acidentes. 
A obesidade parece ser causada por tendências hereditárias, ou por baixos 
níveis de movimentação ou exercício, além de dietas altamente gordurosas e 
calóricas. As crianças de hoje não têm tão boa forma quanto às de anos anteriores. 
É importante desenvolver hábitos e habilidades vitalícias para manter a boa forma 
(PAPALAIA & OLDS, 2006). 
As infecções respiratórias e outros problemas de saúde comuns tendem a 
ter curta duração. A maioria das crianças dessa idade não tem problemas de saúde 
crônicos, mas a prevalência de tais males aumentou. 
 
6.2.2 Desenvolvimento Motor 
 
Desenvolvimento Motor de Meninos e Meninas na Terceira Infância 
 
IDADE COMPORTAMENTOS SELECIONADOS 
06 As meninas são superiores na precisão do movimento; os meninos são 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 114 
superiores em ações menos complexas que envolvam força. Pular (com os dois 
pés) é possível. As crianças sabem arremessar com transferência de peso e 
passo adequados. 
07 Equilíbrio em um dos pés sem olhar torna-se possível. As crianças são capazes 
de caminhar sobre barra fixa de 5 cm de largura. 
As crianças são capazes de pular e saltar com precisão em pequenos 
quadrados. As crianças são capazes de executar polichinelos. 
08 Dispõem de poder de preensão de 5,4 kg. Faixa etária com o maior número de 
jogos nos quais ambos os sexos participam. As crianças podem executar saltos 
rítmicos alternados num padrão de 2-2, 2-3 ou 3-3. As crianças podem 
arremessar uma bola pequena a aproximadamente 12 metros. 
09 Os meninos são capazes de correr a uma velocidade de 5 metros por segundo. 
Os meninos são capazes de arremessar uma bola pequena a aproximadamente 
21,3 m de distância. 
10 As crianças são capazes de avaliar e interceptar a trajetória de pequenas bolas 
arremessadas a distância. As meninas são capazes de correr a uma velocidade 
de 5,1 metros por segundo. 
11 Salto à distância de 1,5 metros é possível para os meninos; 15,2 cm a menos 
para as meninas. 
12 Salto em altura de 91 cm é possível. 
FONTE: Cratty, 1986. 
 
 
6.2.3 Desenvolvimento Cognitivo 
 
Segundo BEE (1997), Piaget propôs uma grande mudança no pensamento 
da criança por volta dos seis anos, quando “operações” poderosas, como a 
reversibilidade, a adição ou a classificação múltipla são entendidas. 
No período das operações concretas, a criança aprende ainda o uso da 
lógica indutiva, embora ainda não utilize a lógica dedutiva. 
Pesquisas recentes sobre esse período confirmam muitas das descrições de 
Piaget sobre as sequências de desenvolvimento, embora questionem seu conceito 
básico de estágios. Parece haver muito menos consistência no desempenho por 
meio de tarefas cognitivas similares do que exigiria a teoria piagetiana (BEE, 1997). 
Estudos sobre a especialização indicam um papel mais importante da 
experiência em tarefas específicas na sofisticação do pensamento infantil do que 
Piaget acreditava. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 115 
Evidências de pesquisas dão apoio à ideia de que o desenvolvimento 
cognitivo se dá em sequências, sendo o momento de cada sequência afetado por 
experiência ou especialização específicas. 
Os teóricos do processamento de informações buscam os blocos básicos 
construtores da cognição, tanto o hardware quanto o software. 
A maioria dos teóricos conclui pela não existência de mudanças 
relacionadas com a idade, quanto à capacidade do hardware, embora ocorram 
aperfeiçoamentos na velocidade e eficiência. 
Uma forma de maior eficiência é o uso cada vez mais intensivo, com a 
idade, de vários tipos de estratégias de processamento, o que inclui estratégias para 
recordar-se. Os pré-escolares utilizam algumas delas, embora crianças em idade 
escolar utilizem-nas com maior frequência e flexibilidade (BEE, 1997). 
Quando em idade escolar, a maioria das crianças também desenvolve 
algumas “habilidades executivas”, isto é, a capacidade de monitorar seus próprios 
processos cognitivos e, assim, planejar sua atividade mental. 
A memória se aperfeiçoa muito durante a terceira infância porque o tempo 
de processamento de informações diminui, a capacidade de atenção e a memória de 
curto prazo aumentam, e as crianças se tornam mais aptas no uso de estratégias 
mnemônicas, tais como os recursos externos, o ensaio, a organização e a 
elaboração (BEE, 1997). 
A inteligência das crianças em idade escolar é avaliada por testes em grupo 
(como o Teste de Capacidade Escolar OtisLennon) e testes individuais (como o 
WISC-III, Stanford-Binet e o K-ABC). Os testes de QI são bons preditores do 
sucesso escolar, mas podem subestimar a inteligência de algumas crianças (BEE, 
1997). 
FIGURA 60 – ESCOLA 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 116 
Diferenças individuais no funcionamento cognitivo, em idade escolar, são 
mensuradas, basicamente, por meio de testes do QI e testes de desempenho. 
Ambos são controversos. 
Tanto os testes do QI quanto os de desempenho precisam ser entendidos 
como medidas da performance, e não da competência. 
As diferenças de QI entre grupos étnicos parecem resultar basicamente de 
diferenças culturais e ambientais. Tentativas de criar testes “livres da influência de 
cultura” ou “culturalmente justos” não tiveram êxito (BEE, 1997). 
A compreensão das crianças de sintaxe cada vez mais complexa se 
desenvolve pelo menos até a idade dos nove anos, e a compreensão dos processos 
de comunicação se aperfeiçoa. A interação com os colegas auxilia o 
desenvolvimento da alfabetização (BEE, 1997). 
Os programas de segunda língua mais efetivos parecem ser os programas 
de alta qualidade que estimulam a fluência em duas línguas. 
Diferenças individuais no processamento de informações são também 
estudadas. A velocidade de processamento parece bastante ligada ao QI, bem como 
a flexibilidade e a capacidade para generalizar o uso de estratégias. 
 
FIGURA 61 – CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
O desenvolvimento intelectual e social das crianças é influenciado pela 
qualidade das escolas que elas frequentam. Escolas bem-sucedidas ou eficientes 
possuem muitas das qualidades encontradas em famílias com figura de autoridade: 
regras claras, bom controle, boa comunicação e muito afeto (BEE, 1997). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 117 
Logo, a criança nesta idade, está no estágio de operações concretas e pode 
usar o pensamento para resolver problemas concretos. Elas são menos 
egocêntricas do que antes, e são mais proficientes nas tarefas que requerem 
pensamento lógico, como conservação, classificação, trabalho com números e 
distinção entre fantasia e realidade. 
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral está ligado à maturação cognitiva 
e ocorre em dois estágios. O primeiro, a moralidade de restrição, é caracterizada 
pela rigidez moral. O segundo, a moralidade da cooperação, é caracterizada pela 
flexibilidade moral (BEE, 1997). 
 
 
OS DOIS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET 
 Estágio I: Moralidade de 
Restrição 
Estágio II: Moralidade de 
Cooperação 
Ponto de Vista A criança vê um ato como totalmente 
certo ou errado e pensa que todo 
mundo o vê da mesma maneira. 
Ascrianças não são capazes de se 
colocar no lugar dos outros. 
As crianças são capazes de se 
colocar no lugar dos outros. 
Elas não são absolutistas nos 
julgamentos e veem que mais de um 
ponto de vista é possível. 
Intenção A criança julga os atos em termos de 
suas consequências físicas reais, e 
não pela motivação por trás dos 
mesmos. 
A criança julga os atos pelas 
intenções, não pelas consequências. 
Regras A criança obedece às regras porque 
elas são sagradas e inalteráveis. 
A criança reconhece que as regras 
são feitas pelas pessoas e podem 
ser mudadas pelas mesmas. 
As crianças se consideram tão 
capazes de mudar as regras quanto 
qualquer outra pessoa. 
Respeito pela 
autoridade 
Respeito unilateral leva a sentimento 
de obrigação para conformar-se a 
padrões adultos e obedecer a regras. 
Respeito mútuo pela autoridade e 
pelos companheiros permite às 
crianças valorizarem suas próprias 
opiniões e habilidades e julgarem as 
outras pessoas de maneira realista. 
Punição A criança favorece punição severa. Ela 
sente que a própria punição define o 
aspecto errôneo de um ato; um ato é 
errado se provoca punição. 
A criança favorece punição mais 
leve que compense a vítima e ajude 
o culpado a reconhecer porque um 
determinado ato estava errado, 
levando assim à reparação. 
Conceito de 
Justiça 
A criança confunde lei moral com lei 
física e acredita que qualquer acidente 
físico ou infortúnio que ocorra após 
uma má ação é uma punição desejada 
por Deus ou alguma outra força 
sobrenatural. 
A criança não confunde infortúnio 
natural e punição. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
 
FIGURA 62 – CRIANÇAS 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 118 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), as características, como o 
temperamento e o estado emocional, influenciam o desempenho escolar. 
Os pais influenciam o aprendizado das crianças motivando-as a realizar, 
envolvendo-se em sua escolarização e transmitindo atitudes e crenças sobre 
aprendizagem. 
As atitudes dos professores influenciam o êxito das crianças na escola. As 
profecias autodeterminadas podem limitar o desempenho de crianças pobres e 
minoritárias. 
As crianças minoritárias podem se beneficiar dos programas educacionais 
adaptados aos seus estilos culturais. 
No caso de crianças com capacidade e necessidades especiais, o 
retardamento mental tem diversas causas. A maioria das pessoas retardadas pode 
se beneficiar da escolarização. As deficiências de aprendizagem, as quais interferem 
no aprendizado da leitura e em outras tarefas escolares, pode dever-se a problemas 
no processamento das informações sensórias (PAPALIA & OLDS, 2006). 
A hiperatividade e os transtornos de déficit de atenção são mais comuns nos 
meninos do que nas meninas e, a menos que tratados, podem levar a graves 
problemas na escola e na vida adulta. 
Um QI de 130 ou superior é um padrão comum para identificação de 
crianças superdotadas para programas especiais. Definições mais amplas para 
caracterizar o superdotado incluem criatividade, talento artístico e outras 
habilidades, e utilizam critérios múltiplos para identificação. A criatividade, às vezes, 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 119 
é identificada por testes de pensamento divergente, mas sua validade é questionável 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
FIGURA 63 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
 
Alguns estudos de Termann constatam que as crianças superdotadas 
tendem a ser adultos de êxito incomum, essas crianças podem precisar de 
programas educacionais especiais para ajudá-las a desenvolver todo o seu potencial 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
6.2.4 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
 
Segundo PAPALAIA & OLDS (2006), os padrões de relacionamentos 
estabelecidos na escola elementar podem causar um maior impacto sobre os 
padrões da adolescência e da vida adulta, do que as mudanças cognitivas nesses 
mesmos anos. 
Na terceira infância, o conceito de self torna-se mais abstrato, mais 
comparativo e mais generalizado. 
Mudanças semelhantes ocorrem nas descrições que as crianças fazem das 
outras pessoas e na sua compreensão das relações, como as amizades. Essas são 
cada vez mais entendidas como relações recíprocas, em que generosidade e 
confiança constituem elementos importantes. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 120 
Essas mudanças equivalem às mudanças cognitivas que são encontradas 
nos mesmos anos, sobremaneira a reduzida confiança da criança nas aparências. 
 
FIGURA 64 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
De acordo com BEE (1997), embora as crianças em idade escolar gastem 
menos tempo com os pais do que com os pares, os relacionamentos com os pais 
continuam a serem os mais importantes. A cultura influencia os relacionamentos e 
os papéis familiares, incluindo a importância da família maior. As relações com os 
pais tornam-se menos abertamente afetivas, com menos comportamentos de apego. 
A força do apego, entretanto, parece permanecer sólida. 
Atualmente, a maioria das mães trabalha fora. Em geral, os efeitos nas 
crianças parecem positivos. O impacto do trabalho das mães depende de fatores 
como a idade, o sexo, o temperamento e a personalidade da criança; se a mãe 
trabalha em meio expediente ou em tempo integral, como ela se sente em relação a 
seu trabalho, se ela tem um companheiro favorável, a condição social e econômica 
da família e o tipo de cuidado que a criança recebe. O papel familiar dos homens 
parece ser tão importante para eles quanto seus papéis no trabalho (BEE, 1997). 
 
FIGURA 65 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 121 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
A reação das crianças ao divórcio depende de diversos fatores, incluindo 
idade, sexo e resiliência; o modo como os pais lidam com a situação; o esquema de 
guarda da criança; as circunstâncias econômicas; o contato com o genitor distante; e 
as circunstâncias em torno do segundo casamento de um genitor. Algumas crianças 
mostram efeitos negativos em longo prazo do divórcio dos pais (BEE, 1997). 
As crianças que vivem com apenas um dos pais ou em segundas famílias 
podem ter pior desempenho escolar e outros problemas. Em famílias com apenas 
um dos pais, esses efeitos parecem ser em grande parte consequência da baixa 
renda. Embora os meninos tendam a ter mais problemas para se ajustar ao divórcio, 
as meninas têm mais dificuldades com o segundo casamento da mãe que tem sua 
guarda (BEE, 1997). 
FIGURA 66 – FAMÍLIA 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
 
Os irmãos aprendem sobre relacionamentos sociais a partir de seus 
relacionamentos uns com os outros. Os papéis e as responsabilidades dos irmãos 
em sociedades não industrializadas são mais significativos e mais estruturados 
durante toda a vida do que nas sociedades industrializadas (BEE, 1997). 
 
FIGURA 67 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 122 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
Os grupos de pares geralmente consistem de crianças que têm idade, sexo, 
etnia e condição socioeconômica semelhante, e que vivem perto umas das outras 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
O grupo tem diversas funções positivas no desenvolvimento: ele ajuda as 
crianças a desenvolver habilidades sociais, lhes dá um sensode pertencer e 
fortalece o autoconceito. Um efeito negativo é o estímulo à conformidade; outro é a 
segregação racial ou étnica, a qual pode reforçar o preconceito (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
A popularidade influencia a autoestima. As crianças que são rejeitadas pelos 
pares têm risco de sofrer de problemas emocionais e comportamentais. 
A amizade difere da popularidade no sentido de que ela envolve 
comprometimento mútuo e troca. Os amigos geralmente são de mesma idade, sexo 
e etnia e têm interesses comuns. A base da amizade muda com a idade; a 
intimidade e a estabilidade dos relacionamentos aumentam durante a terceira 
infância (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 68 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
As relações com os companheiros tornam-se cada vez mais importantes. A 
segregação de gênero nas atividades grupais com amigos está no auge nesses 
anos, aparecendo em todas as culturas. 
As amizades individuais também se tornam mais comuns e mais 
duradouras, são, quase todas, ditadas pela segregação de gênero. As amizades 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 123 
entre os meninos e entre as meninas parecem diferir de maneiras bastante 
específicas. As relações dos garotos são mais extensivas e “limitadas”, com níveis 
maiores de competição e agressividade. As relações entre as meninas são mais 
intensas e facilitadoras, com maior concordância e condescendência (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
A agressão física reduz-se, ao passo que aumentam as agressões verbais e 
os insultos. Os meninos mostram níveis significativamente maiores de agressividade 
do que as meninas, e taxas mais elevadas de desvios de conduta, diferença essa 
que, sem dúvida, tem origens biológicas e sociais (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 69 – AUTOESTIMA 
 
 
 
 
 
 
FONTE: ttp://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html>. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
A autoestima está ligada aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais da 
personalidade. Segundo Erikson, a principal fonte de autoestima é a opinião da 
criança de sua própria competência produtiva, a “virtude” que se desenvolve pela 
resolução da crise da terceira infância: produtividade versus inferioridade. De acordo 
com a pesquisa de Susan Harter, a autoestima, ou valor próprio geral, depende 
tanto do quão competente as crianças acham que são quanto do apoio social que 
elas recebem (PAPALIA & OLDS, 2006). 
A autoestima parece modelada por dois fatores: o grau de discrepância que 
uma criança vivencia entre as metas e as conquistas, e o grau de apoio social que 
ela percebe por parte dos companheiros e dos pais. 
Uma baixa autoestima está fortemente associada à depressão nas crianças 
dessa idade. 
Crianças socialmente rejeitadas caracterizam-se, mais fortemente, por 
elevados níveis de agressividade e níveis reduzidos de prestatividade. Crianças 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 124 
agressivas/rejeitadas estão bem mais propensas a evidenciar problemas 
comportamentais na adolescência e uma variedade de distúrbios na vida adulta 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
FIGURA 70 – BAIXA AUTOESTIMA 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
Crianças rejeitadas estão mais propensas a interpretar os comportamentos 
alheios como ameaçadores ou hostis. Elas possuem modelos internos diferentes 
das relações. 
É importante compreendermos que o comportamento desviado tende a 
persistir, podendo causar profundos efeitos sobre todo o padrão de vida de um 
indivíduo. Sempre são carregados os traços de nossa infância ao longo de nossas 
vidas, sob a forma de padrões estabelecidos de comportamento e poderosos 
modelos internos de ação (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Uma grande proporção de crianças, inclusive a maioria das crianças negras, 
cresce na pobreza e vivencia maior perigo e violência. O estresse associado a esse 
ambiente é um dos fatores a ser considerado para um desempenho escolar 
deficiente. 
 
 
 
 
FIGURA 71 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 125 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul. 2009. 
 
Os problemas emocionais e de comportamento entre crianças em idade 
escolar aumentaram desde meados da década de 70. Transtornos comuns incluem 
transtornos de ansiedade de separação (como fobia escolar) e depressão infantil. 
Recomenda-se para tratamento a psicoterapia. 
Os estresses normais da infância assumem muitas formas e podem afetar o 
desenvolvimento emocional. Estresses incomuns, como desastres naturais e 
guerras, também afetam muitas crianças. 
Como resultado de exposição à mídia, pressão para ter êxito e 
responsabilidades familiares, atualmente muitas crianças estão tendo uma infância 
mais curta e estressante. Outra fonte de estresse na vida moderna é a mobilidade 
frequente. As crianças de classe média tendem a se preocupar com sua segurança 
pessoal, com a escola e com a saúde. As inúmeras atividades como balé, judô, 
inglês, acabam ocupando todos os horários, levando-as também ao estresse 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
Os fatores que contribuem para a resiliência das crianças incluem a 
personalidade destas, os relacionamentos familiares favoráveis, as experiências de 
aprendizagem, o número reduzido de fatores de risco e as experiências 
compensadoras (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Embora seja difícil o estabelecimento de relações de causalidade, muitas 
evidências indicam a existência de um elo entre níveis elevados de assistência à TV 
e a agressão atual e futura. 
Observamos que a TV traz poucos efeitos educativos benéficos no ensino 
de conhecimentos ou atitudes específicas, pois mostram muitas imagens de 
violência e delinquência, estimulando um determinado tipo de comportamento da 
população. Muitas crianças assistem demais a programas de TV, que está 
associado a níveis mais reduzidos de um bom desempenho escolar em quase todos 
os grupos (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 126 
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA TERCEIRA INFÂNCIA 
 
Aspecto do 
Desenvolvimento 
IDADES 
 6 7 8 9 10 11 12 
Desenvolvimento 
Físico 
Pular Corda, pode 
andar de bicicleta. 
Andar 
de 
bicicleta 
Andar bem 
de bicicleta 
de duas 
rodas. 
Puberdade 
começa para 
algumas garotas. 
Puberdade 
começa para 
alguns garotos. 
Desenvolvimento 
Cognitivo 
Constância de gênero, várias 
habilidades para operações 
concretas, inclusive alguma 
conservação, inclusão de 
classe, várias estratégias 
mnemônicas. 
Lógica indutiva, cada vez melhor 
uso de habilidades para 
operações concretas, 
conservação de peso. 
Conservação de 
volume. 
Desenvolvimento 
da Personalidade 
Conceito do self cada vez mais abstrato, menos ligado à aparência; Descrições dos 
outros, focalizando cada vez mais qualidades internas e duradouras. 
Senso global de autovalia. 
Amizade baseada na confiança recíproca. 
Segregação de gênero no brinquedo e nas amizades é quase total. 
A parecem as amizades mais durarouras, continuam ao longo desses anos. 
FONTE: BEE, 1997. 
 
6.3 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA WINNICOTT 
 
 
O homem maduro é aquele capaz de identificar-se com a sociedade sem ter 
que sacrificar excessivamente sua espontaneidade, é capaz de atender 
suas necessidades pessoais sem tornar-se por isto um ser antissocial, e de 
aceitar certa responsabilidade quando isto se tornar necessário 
(WINNICOTT, 2001). 
 
 
6.3.1 Quem foi Winnicott? 
 
 
Donald Woods Winnicott, nasceu na Inglaterra em 7 de abril de 1896, filho 
de Elizabeth Martha (Woods) Winnicott e do Sr. John Frederick Winnicott, um 
comerciante que se tornou cavaleiro em 1924 após servir duas vezes como prefeito 
de Plymouth.A família era próspera e aparentemente feliz, mas atrás desse verniz, 
Winnicott se viu como oprimido por uma mãe com tendências depressivas como 
também por duas irmãs e uma babá. Foi a influência do seu pai, que era um livre-
pensador e empreendedor que o encorajou em sua criatividade. Winnicott se 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 127 
descreveu como um adolescente perturbado, reagindo contra a própria 
autorrepressão que adquirindo sua capacidade de cuidar ao tentar suavizar os 
sombrios humores de sua mãe. Estas sementes de autoconsciência se tornaram a 
base do interesse dele trabalhando com pessoas jovens e problemáticas. 
 
FIGURA 72 – WINNICOTT 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/donald-winnicott-427693.shtml. Acesso 
em: 23 jul. 2009. 
 
Decidindo-se tornar um médico, completando sua formação em medicina em 
1920 e em 1923, no mesmo ano do seu primeiro casamento com Alice Taylor, foi 
contratado como médico no Paddington Green Children's Hospital em Londres. Foi 
também em 1923, que Winnicott iniciou sua análise pessoal com James Strachey 
(1887 – 1967), o tradutor das obras de Sigmund Freud para o inglês. 
Em 1927 Winnicott foi aceito como iniciante na Sociedade Britânica de 
Psicanálise, qualificado como analista em 1934 e como analista de crianças em 
1935. 
O tratamento de crianças mentalmente transtornadas e das suas mães lhe 
deu a experiência com a qual ele construiria a maioria das suas originais teorias. 
Um acontecimento relevante da vida desse autor foi a chegada em Londres, 
no ano 1926, de Melanie Klein (1882-1960), uma das mais importantes analistas de 
criança da sua época, logo fazendo escola e seguidores. 
Fez parte de uma divisão dentro da Sociedade Psicanalítica Britânica entre 
os Freudianos ortodoxos e o Kleinianos. Porém, em 1945, um acordo tipicamente 
britânico estabeleceu três cordiais grupos: os Freudianos, o Kleinianos e um grupo 
“conciliador" ao qual Winnicott pertenceu. 
Para Freud, ao brincar, a criança tem prazer na aparente onipotência que 
adquire ao manipular os objetos cotidianos associando-os a símbolos imaginários 
http://en.wikipedia.org/wiki/James_Strachey
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 128 
como no jogo fort-da, que evocava a presença da mãe na análise infantil que 
realizou. Não há dúvidas, porém que foi Melanie Klein quem efetivamente trouxe a 
brincadeira para o trabalho psicanalítico com crianças. Klein reconhecera uma 
similitude entre (1) a atividade lúdica infantil e o sonho do adulto, e (2) as 
verbalizações da criança ao brincar e a associação livre clássica. Discípulo de Klein, 
Winnicott redimensiona a brincadeira, situando o brincar do analista e o valor que 
essa atividade possui em si, instituída como uma atividade infantil, e que também faz 
parte do mundo adulto. Para ele, os analistas infantis por se ocuparem tanto dos 
possíveis significados do brincar não possuíam um claro enunciado descritivo sobre 
o brincar. Para ele “Brincar é algo além de imaginar e desejar, brincar é o fazer”. 
Winnicott tornou-se um médico contratado do Departamento Infantil do 
Instituto de Psicanálise durante 25 anos; foi presidente da Sociedade Britânica de 
Psicanálise por duas gestões; membro da UNESCO e do grupo de experts da OMS; 
atuou como professor no Instituto de Educação e na London School of Economics, 
da Universidade de Londres; dissertou e escreveu amplamente como atividade 
profissional independente. 
Ele divorciou-se de sua primeira esposa em 1951 e, nesse mesmo ano, 
casou-se com Elsie Clare Nimmo Britton, assistente social psiquiátrica e psicanalista. 
Morreu em 28 de janeiro de 1971, após o último de uma série de ataques de 
coração e foi cremado em Londres. 
 
 
6.3.2 Concepções do Desenvolvimento Emocional e Físico da Criança 
 
Segundo Winnicott, o desenvolvimento emocional inicia desde as primeiras 
horas do nascimento ou a partir do último estágio de vida pré-natal. Não é possível 
ignorar a evolução da personalidade e do caráter, pois até a experiência do 
nascimento pode ser significativa (WINNICOTT, 2001). 
A mãe de um bebê se torna particularmente qualificada para proteger seu 
filho nesta fase de vulnerabilidade, e que a torna capaz de contribuir positivamente 
com as claras necessidades da criança. A mãe é capaz de desempenhar esse papel 
e se sentir segura, amada em sua relação com o pai da criança e com a própria 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 129 
família. Ao se sentir aceita nos círculos cada vez mais amplos que circundam a 
família e constituem a sociedade (WINNICOTT, 2001). 
 
FIGURA 73 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/baby_3.html. Acesso em: 23 jul. 2009. 
A criança com um ano de idade já é capaz de manter viva a ideia da mãe e 
também do tipo de cuidado que acostumou a receber; é capaz de manter viva esta 
ideia por certa extensão de tempo, talvez dez minutos, talvez uma hora ou mais 
(WINNICOTT, 2001). 
Desde o início é possível a um observador perceber que a criança já é um 
ser humano, uma unidade. Com um ano, a maioria das crianças já adquiriu de fato o 
status de indivíduo. Em outras palavras, a personalidade tornou-se integrada. É 
claro que isto nem sempre é verdade, mas pode-se dizer que, em certos momentos, 
ao longo de certos períodos e em certas relações, a criança de um ano é uma 
pessoa inteira. Mas, a integração não é algo automático, é algo que deve 
desenvolver-se pouco a pouco em cada criança individual. Não é mera questão de 
neurofisiologia, pois, para que seu processo se desenrole, há a necessidade da 
presença de certas condições ambientais, a saber: aquelas cujo melhor provisor é a 
própria mãe da criança (WINNICOTT, 2001). 
 
FIGURA 74 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/baby_3.html. Acesso em: 23 jul. 2009. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 130 
 
A existência de um grau razoável de adaptação às necessidades da criança 
é o que melhor possibilita o rápido estabelecimento de uma relação forte entre 
psique e soma. Havendo falhas nessa adaptação, surge uma tendência de a psique 
desenvolver uma existência fracamente relacionada à experiência corporal, 
acarretando como resultado que as frustrações físicas não sejam sentidas em toda a 
sua intensidade (WINNICOTT, 2001). 
A visão que a criança tem do mundo exterior ao self2 baseia-se em grande 
medida no padrão da realidade pessoal interna. Cumprindo fazer notar que o 
comportamento real do ambiente em relação a uma criança é até certo ponto 
afetado pelas expectativas positivas e negativas da própria criança (WINNICOTT, 
2001). 
FIGURA 75 – FAMÍLIA 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/baby_3.html. Acesso em: 23 jul. 2009. 
 
A vida institiva da criança baseia-se no funcionamento alimentar. Os 
interesses ligados às mãos e a boca predominam, mas as funções excretoras aos 
poucos vão acrescentando sua contribuição. A começar de certa idade, talvez aos 
cinco meses, a criança torna-se capaz de relacionar a excreção à alimentação, e 
vincular fezes e urina ao consumo oral. De acordo com isso, tem início o 
desenvolvimento do mundo pessoal interno, que, consequentemente, tende a ser 
localizado na barriga. Originando-se, a experiência do psique-soma se expandindo a 
todo o funcionamento corporal (WINNICOTT, 2001). 
 
2 Conceito psicanalítico que inclui o eu (ego) e o não eu. É a totalidade da própria pessoa. Inclui 
também o corpo com todas as suas partes, o vínculo com os objetos internos e externos e o sujeito 
como oposto ao mundo dos objetos. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 131 
Todas as funções tendem a ter uma qualidade orgática, na medida em que 
todas, cada uma a seu modo, contêm uma fase de preparação e estímulo local, um 
clímax em que o corpo inteiro está envolvido, e um períodode pós-satisfação 
(WINNICOTT, 2001). 
FIGURA 76 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/baby_3.html. Acesso em: 23 jul. 2009. 
 
As experiências instintivas, durante o primeiro ano de vida, são portadoras 
da crescente capacidade que a criança tem de relacionar-se com objetos, 
capacidade essa que culmina num relacionamento amoroso entre mãe e filho 
(WINNICOTT, 2001). 
O impulso instintivo cria uma situação que pode evoluir, por um lado, para a 
satisfação, ou se diluir numa insatisfação difusa ou num desconforto generalizado da 
psique e do soma. Há hora certa para a satisfação de um impulso, há um clímax 
interno que deve vir junto com a experiência de fato. As satisfações têm extrema 
importância para a criança no decorrer de seu primeiro ano de vida, e a capacidade 
de esperar só pode ser adquirida de modo gradual. O que se pede, evidentemente, 
é que a criança sacrifique sua espontaneidade em favor das necessidades daqueles 
que dela cuidam. Muitas vezes exigimos das crianças mais do que de nós mesmos 
(WINNICOTT, 2001). 
 
 
FIGURA 77 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 132 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/baby_3.html. Acesso em: 23 jul. 2009. 
 
 
A espontaneidade, assim, é ameaçada por dois conjuntos de fatores: 
 Pelo desejo da mãe de libertar-se das cadeias da maternidade. A isso 
pode sobrepor-se a falsa ideia de que uma mãe deve educar seu filho desde muito 
cedo a fim de produzir um “bom” filho. 
 Pelo desenvolvimento de complexos mecanismos de restrição da 
espontaneidade no interior da própria criança (o estabelecimento de um superego). 
 
FIGURA 78 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/baby_3.html. Acesso em: 23 jul. 2009. 
 
 
A mecânica do autocontrole é tão rude quanto os próprios impulsos, e a 
severidade da mãe ajuda por ser menos brutal e mais humana, pois uma mãe pode 
sempre ser desafiada, mas a inibição interna de um impulso é passível de ter efeito 
total. A severidade das mães, portanto, tem um significado inesperado: leva, de 
modo gradual e gentil, à complacência, e salva a criança da ferocidade do 
autocontrole. Por uma evolução natural (supondo-se que as condições exteriores 
permaneçam favoráveis), a criança estabelece uma severidade interna de caráter 
“humano”, adquirindo seu autocontrole sem perder demais daquela espontaneidade 
que, só ela, faz a vida valer a pena (WINNICOTT, 2001). 
O tema da espontaneidade naturalmente nos leva a considerar o impulso 
criativo, o qual dá à criança a prova de que está viva. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 133 
Na criança sadia, grande parte do potencial de agressão funde-se às 
experiências instintivas e ao padrão dos relacionamentos do pequeno indivíduo. 
Para que esse desenvolvimento ocorra são necessárias certas condições ambientais 
suficientemente boas (WINNICOTT, 2001). 
À medida que a criança cresce, o significado do termo “amor” vai se 
alterando, ou enriquecendo-se com novos elementos: 
- Amor significa existir, respirar; estar vivo identifica-se a ser amado. 
- Significa apetite. Aqui não há preocupação, apenas a necessidade de 
satisfação. 
- Significa o contato afetivo com a mãe. 
- Significa a integração do objeto da experiência instintiva com a mãe 
integral do contato afetivo. O dar passa a relacionar-se ao receber, etc. 
- Significa afirmar os próprios direitos à mãe, ser compulsivamente voraz, 
forçar a mãe a compensar as privações pelas quais ela é responsável. 
- Significa cuidar da mãe, como ela cuidou da criança, uma prefiguração da 
atitude de responsabilidade adulta. 
Todo o desenvolvimento pode ser observado nos primeiros anos de vida. É 
fundamental estar atento nesta fase, pois quase todas as aquisições podem ser 
perdidas frente a uma posterior ruptura das condições mínimas ambientais, ou 
mesmo pela ação de certas ansiedades inerentes ao amadurecimento emocional 
(WINNICOTT, 2001). 
 
6.3.3 Relação entre mãe e bebê 
 
De acordo com Winnicott (1985), quando a gravidez é desejada, constata-se 
na mãe grávida uma identificação cada vez maior com o seu filho. A criança é 
associada pela mãe com uma ideia de um “objeto interno”, um objeto imaginado 
para ser instalado dentro e aí mantido apesar de todos os elementos persecutórios 
que também tem lugar na situação. O bebê tem outros siginificados na fantasia 
inconsciente da mãe, mas é possível que o traço predominante nesta seja uma 
vontade e uma capacidade de desviar o interesse do seu próprio self para o bebê. 
Só a mãe sabe como o bebê pode estar se sentindo. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 134 
Muitas crianças colocadas sob os cuidados terapêuticos regridem e revivem 
os relacionamentos primeiros que não foram satisfatórios em seu passado. No 
processo de maternagem, a presença de uma mãe suficientemente boa, a criança 
pode iniciar um processo de desenvolvimento pessoal e real. Caso a maternagem 
não seja boa o suficiente, a criança torna-se um acumulado de reações à violação; o 
self verdadeiro da criança não consegue formar-se, ou permanece oculto por trás de 
um falso self que a um só tempo quer evitar e compactuar com as bofetadas do 
mundo (WINNICOTT, 1985). 
Quando o par mãe-filho funciona bem, o ego da criança é de fato muito forte. 
O ego da criança é capaz de organizar defesas e desenvolver padrões pessoais 
fortemente marcados por tendências hereditárias. Caso o apoio do ego da mãe não 
exista, ou é fraco, a criança não consegue desenvolver-se numa trilha pessoal 
(WINNICOTT, 1985). 
Os bebês bem cuidados rapidamente estabelecem-se como pessoas, cada 
um deles diferente de todos os outros que já existiram ou existirão, ao passo que os 
bebês que recebem apoio egoico inadequado ou patológico tendem a apresentar 
padrões de comportamento semelhantes (inquietude, estranhamento, apatia, 
inibição e complacência) (WINNICOTT, 1985). 
Quando a mãe identifica-se com seu filho, é capaz e tem vontade de dar 
apoio no momento em que for necessário. 
As crianças quando são saudáveis desenvolvem suficientemente uma 
crença em si mesmas e nos outros, o que faz com que passem a odiar todo tipo de 
controle externo, o controle se muda em autocontrole. Nesse, o conflito é trabalhado 
com antecedência no interior da própria pessoa. É assim, pois, que entendo a 
questão: as boas condições de cuidado num primeiro estágio de vida geram um 
sentido de segurança, que por sua vez gera o autocontrole, e quando o autocontrole 
se realiza de fato, a segurança imposta do exterior transforma-se num insulto 
(WINNICOTT, 1985). 
Os pais quando são normais, não desejam ser adorados pelos filhos. 
Suportam os extremos de serem idealizados e odiados, esperando que, finalmente, 
os filhos os vejam como os seres humanos comuns que certamente são 
(WINNICOTT, 1985). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 135 
Outro ponto importante na relação dos pais e do bebê é a saúde, quer dizer 
maturidade apropriada à idade. No desenvolvimento emocional de um ser humano, 
se não houver entraves ou desvios no processo evolutivo, há saúde. Todos os 
cuidados que a mãe e o pai dediquem ao seu bebê não constituem apenas um 
prazer para eles e para a criança, trata-se também de uma necessidade absoluta e o 
bebê não poderá transformar-se num adulto sadio ou prestimoso (WINNICOTT, 
1985). 
A figura da mãe é necessária como pessoa viva para o bebê. Ele deve estar 
apto a sentir o calor de sua pele e alento, a provar e a ver. Isso é vitalmente 
importante. Deve existir completo acesso ao corpo vivo da mãe. Sem a presença 
viva da mãe, a mais erudita técnica materna nada vale. 
Outro aspecto fundamental que acontece na figura da mãe é a apresentação 
do mundo ao bebê. As pessoas e a realidade externa ao mundo em seu redor, que 
assistem o bebê são apresentados pela mãe. 
A mãe que se adapta de um modo fértil, dá ao seu bebê uma basepara 
estabelecer contato com o mundo e propicia ao bebê uma riqueza em suas relações 
com o mundo que pode desenvolver-se e atingir plena fruição, com o decorrer do 
tempo, quando a maturidade chegar. 
Uma parte importante dessa relação inicial do bebê com a mãe é a inclusão 
na mesma de poderosos impulsos instintivos, a sobrevivência do bebê e da mãe 
ensina ao bebê, por meio da experiência, que são permissíveis as experiências 
instintivas e as ideias excitadas, e que elas não destroem, necessariamente, o 
tranquilo tipo de relações, de amizade e de participação (WINNICOTT, 1985). 
Em resumo, o desenvolvimento emocional de um bebê, no início, só pode 
ser bem consolidado na base das relações com uma pessoa que, idealmente, 
deveria ser a mãe. 
 
 
6.3.4 Relação da Criança com a Família 
 
 
Segundo Winnicott (2001), a família é um dado essencial de nossa 
civilização. O modo pelo qual é organizada a família demonstra na prática o que é a 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 136 
nossa cultura, assim como uma imagem do rosto é suficiente para retratar o 
indivíduo. 
Partindo do pressuposto de família saudável, ela tem seu próprio 
crescimento, e a pequena criança experimenta mudanças que advêm da gradual 
expansão e das tribulações familiares. A família protege a criança no mundo e aos 
poucos vai introduzindo as tias, os tios, os vizinhos, os primeiros grupinhos de 
crianças e por fim a escola. 
Em relação ao casamento, que é uma constituição de uma família, nem 
sempre é sinal de maturidade parental. Cada membro do casal está em processo de 
crescimento e permanece assim, ao longo de toda a sua vida (WINNICOTT, 2001). 
Cada criança individual, com seu crescimento emocional sadio e seu 
desenvolvimento pessoal satisfatório, promove a família e a atmosfera familiar. Os 
pais, em seus esforços de constituição da família, beneficiam-se da somatória das 
tendências integrativas de cada um dos filhos. Não se trata de saber meramente se 
o bebê ou a criança é cativamente e digna de amor, deve haver algo mais, pois as 
crianças nem sempre são boazinhas. Os filhos lisojeiam os pais, por esperarem 
certa confiabilidade e disponibilidade, ao que é respondido, em parte, devido à 
capacidade de identificação com os filhos. Essa capacidade também vai depender 
de como os pais desenvolveram sua própria personalidade, se foi de modo 
satisfatório, quando tinham a mesma idade que tem seus filhos. A partir daí, as 
próprias capacidades são descobertas e desenvolvidas pelo que os filhos esperam 
dos pais (WINNICOTT, 2001). 
A relação do pai com a criança vai depender da atitude que a mãe toma, se 
o pai vai acabar ou não por conhecer o seu bebê. Há todo um rosário de motivos 
pelos quais é difícil para um pai participar na criação do seu filho pequeno. Para 
começar, raramente estará em casa quando o bebê está acordado e, mesmo 
quando está em casa, a mãe acha um pouco difícil saber quando utilizar seu marido 
ou quando deseja que ele saia do caminho (WINNICOTT, 2001). 
É incomparavelmente melhor um pai forte, que pode ser respeitado e 
amado, do que apenas uma combinação de qualidades maternas, normas e 
regulamentos, permissões e proibições. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 137 
Quando o pai entra na vida da criança, como pai, ele assume sentimentos 
que ela já alimentava em relação a certas propriedades da mãe e para esta constitui 
um grande alívio verificar que o pai se comporta da maneira esperada. 
A união sexual de pai e mãe fornece um fato concreto em torno do qual a 
criança poderá construir uma fantasia, uma rocha a que ele se pode agarrar e contra 
a qual pode desferir seus golpes, além de fornecer parte dos alicerces naturais para 
uma solução pessoal do problema das relações triangulares (WINNICOTT, 2001). 
A presença do pai não precisa estar o tempo todo para cumprir essa missão, 
mas tem de aparecer com bastante frequência para que a criança sinta que o pai é 
um ser vivo e real. Grande parte da organização da vida de uma criança deve ser 
feita pela mãe, e os filhos gostam de sentir que a mãe pode dirigir o lar enquanto o 
pai não está realmente nele (WINNICOTT, 2001). 
A criança precisa do pai por causa das suas qualidades positivas e das 
coisas que o distinguem de outros homens, bem como da vivacidade de que se 
reveste a sua personalidade. Quando o pai e a mãe aceitam facilmente a 
responsabilidade pela existência da criança, o cenário fica montado para um bom lar 
(WINNICOTT, 2001). 
 
 
6.3.5 Diferenças de uma criança normal para uma deliquente 
 
 
Segundo Winnicott (2001), uma criança normal, se tem confiança no pai e na 
mãe, provoca constantes sobressaltos. Com o tempo, procura exercer o seu poder 
de desunião, de destruição, tenta amedrontar, cansar, desperdiçar, seduzir e 
apropriar-se das coisas. Tudo o que leva as pessoas aos tribunais. Durante a 
infância, é importante que a criança precise ter consciência de uma estrutura, se 
quiser sentir-se livre e estar apta a brincar, a fazer seus próprios desenhos, enfim, 
ser uma criança irresponsável. 
As primeiras fases do desenvolvimento emocional estão repletas de conflitos 
e rupturas potenciais. A relação com a realidade externa não está ainda radicada 
com firmeza, a personalidade ainda não está plenamente integrada, o amor primitivo 
tem uma finalidade destrutiva e a criança não aprendeu ainda a tolerar e dominar 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 138 
seus instintos. Ela poderá vir a controlar todas essas coisas e ainda mais, se o seu 
ambiente circundante for estável e pessoal. É essencial que ela viva em um círculo 
de amor e de força, com tolerância, se não quisermos que tenha medo de seus 
próprios pensamentos e de sua imaginação, para realizar progressos em seu 
desenvolvimento emocional (WINNICOTT, 2001). 
Caso o lar não corresponder ao que a criança precisa, antes dela elaborar a 
ideia de uma estrutura como parte de sua própria natureza, pode ter consequências 
maléficas para o seu crescimento. A ideia é que, encontrando-se “livre”, ela trata de 
obter seu próprio prazer. A partir disso, verifica-se que a estrutura de sua vida foi 
quebrada, ela deixa de sentir-se livre. Torna-se inquieta, angustiada, e se tiver 
esperança tratará de procurar uma estrutura fora de casa. A criança cujo lar não 
conseguiu dar-lhe sentimento de segurança procura fora de casa as quatro paredes 
que lhe faltaram. Tem a esperança de buscar nos avós, tios, amigos e na escola o 
que lhe falta. Procura uma estabilidade externa, sem a qual enlouquecerá. Fornecida 
em tempo adequado, essa estabilidade poderá consolidar-se na criança, 
gradativamente, passará da dependência e da necessidade de ser dirigida para a 
independência (WINNICOTT, 2001). 
Uma criança colhe nas suas relações e na escola aquilo que lhe faltou no 
verdadeiro lar. 
A criança antissocial está meramente olhando um pouco mais longe, para a 
sociedade em lugar de sua própria família ou escola, a fim de lhe fornecer a 
estabilidade de que precisa, se quiser superar as primeiras e essenciais fases da 
sua evolução emocional. 
O comportamento antissocial não passa, por vezes, de um S.O.S para que a 
criança seja controlada por pessoas fortes, carinhosas e confiantes. O sentimento de 
segurança não chegou à vida da criança suficientemente cedo para ser incorporado 
às suas convicções e crenças. O delinquente ofende a sociedade, sem saber o que 
está fazendo, a fim de restabelecer o controle proveniente de fora (WINNICOTT, 
2001). 
A criança antissocial, sem oportunidade para criar um bom “ambiente 
interno”, necessita absolutamente de um controle de fora para ser feliz e estar apta a 
brincar ou trabalhar. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 139 
Às vezes, confunde-se sobre o significado da agressividade. Por um lado, 
constitui uma reação à frustração e por outro lado, é uma das muitas fontes de 
energia de um indivíduo.Usualmente, a mãe deve, nos primeiros anos do desenvolvimento da 
criança, dar tempo do filho para adquirir toda espécie de processos para enfrentar o 
choque de reconhecer a existência de um mundo que está situado fora do seu 
controle mágico. Se for concedido tempo suficiente para os processos de 
maturação, a criança capacita-se, então, a ser destrutiva, odiar, agredir e gritar, em 
vez de aniquilar magicamente o mundo. Dessa maneira é possível encarar a 
agressão concreta como uma realização positiva. Comparados com a destruição 
mágica, as ideias e o comportamento agressivos adquirem um valor positivo, e o 
ódio converte-se num sinal de civilização, sempre que tivermos presente todo o 
processo de evolução emocional do indivíduo, especialmente em suas primeiras 
fases (WINNICOTT, 2001). 
 
 
6.3.6 A Criança e o Brincar 
 
As crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeiras física e 
emocional e são capazes de encontrar objetos e inventar brincadeiras com muita 
facilidade. 
Normalmente as crianças dão escoamento ao ódio e a agressão nas 
brincadeiras, como se a agressão fosse alguma substância má de que fosse 
possível uma pessoa livrar-se. 
O ressentimento recalcado e os resultados de experiências coléricas podem 
ser encarados pela criança como uma coisa má dentro dela. Porém, é importante 
afirmar que essa ideia dizendo que a criança aprecia concluir que os impulsos 
coléricos ou agressivos podem exprimir-se num meio conhecido, sem o retorno do 
ódio e da violência do meio para a criança. Um bom meio ambiente, sentiria a 
criança, deveria ser capaz de tolerar os sentimentos agressivos, se esses fossem 
expressos de uma forma aceitável. Deve-se aceitar a presença da agressividade, na 
brincadeira da criança, e essa se sente desonesta, se o que está presente tiver de 
ser escondido ou negado (WINNICOTT, 1985). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 140 
A brincadeira para a criança fornece uma organização para a iniciação de 
relações emocionais e assim propicia o desenvolvimento de contatos sociais. 
Estimular a capacidade de brincar na criança é sempre positivo. Se ela estiver 
brincando, haverá lugar para um sintoma ou dois, e se ela gostar de brincar, tanto 
sozinha como na companhia de outras crianças, não há qualquer problema grave à 
vista. Se nessas brincadeiras for empregada uma fértil imaginação e se, também, o 
prazer que houver nelas depender de uma exata percepção da realidade externa, 
então a mãe poderá sentir-se bastante feliz, mesmo que a criança em questão urine 
na cama, gagueje, demonstrando explosões de mau humor, ou repetidamente sofra 
de ataques ou depressão. Suas brincadeiras revelam que essa criança é capaz, 
dado um ambiente razoavelmente bom e estável, de desenvolver um modo de vida 
pessoal e, finalmente, converter-se num ser humano integral, desejado como tal e 
favoravelmente acolhido pelo mundo em geral (WINNICOTT, 1985). 
 
 
6.4 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA MELAINE KLEIN 
 
 
6.4.1 Biografia de Melaine Klein 
 
FIGURA 79 – M. KLEIN 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=melaine+klein&lr. Acesso em: 25 jul. 2009. 
 
Melanie Née Reizes (1882-1960) nasceu em Viena, mais conhecida como 
Melanie Klein, psicanalista britânica de origem austríaca. Seu pai, Moritz Reizes, era 
um médico judeu polonês, que se tornou clínico geral graças a uma ruptura com pais 
tradicionalistas. Sua mãe, judia eslovaca brilhante, dedica-se, por necessidades 
http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://img.mercadolivre.com.br/jm/img?s=MLB&f=76076907_57.jpg&v=P&imgrefurl=http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-81652567-_JM&usg=__7C2TQGZYcWtOQfG3r3cV7IbdCC8=&h=250&w=250&sz=8&hl=pt-BR&start=4&um=1&tbnid=mAzNbU7kqjuwvM:&tbnh=111&tbnw=111&prev=/images?q=melaine+klein&hl=pt-BR&lr=lang_pt&sa=X&um=1
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 141 
familiares, ao comércio de plantas e répteis, cuja família, erudita e culta, era 
dominada por uma linhagem de mulheres. 
Melanie Klein, pouco desejada, foi à quarta entre os filhos desse casal que 
não se entendia. Quando, por sua vez, se tornou mãe, também sofreu em sua vida 
particular as intrusões de sua mãe, Libussa, personalidade tirânica, possessiva e 
destruidora. A juventude de Melanie foi marcada por séries de lutos. Muitos 
provavelmente responsáveis pela culpa, cujos vestígios se encontram em sua obra 
teórica. 
Tinha quatro anos quando sua irmã Sidonie morreu de tuberculose com a 
idade de oito anos; tinha 18 quando o pai, debilitado há longos anos, morreu, 
deixando-a com a mãe; tinha 20 quando seu irmão Emmanuel, que a influenciara 
muito e a quem estava ligada por uma relação de tons incestuosos, morreu 
esgotado pela doença, pelas drogas e pelo desespero. Phyllis Grosskurth observou 
que Melanie se casou pouco depois desse falecimento, pelo qual se sentia culpada, 
o que, acrescentou, “provavelmente tinha sido o objetivo perseguido por Emmanuel”. 
Klein estudou de início arte e história na Universidade de Viena, porém as 
dificuldades econômicas que se seguiram à morte do pai parecem ter sido a causa 
de sua renúncia aos estudos de medicina, que ela decidira empreender com o 
objetivo de ser psiquiatra. Essas mesmas dificuldades explicariam igualmente seu 
casamento precipitado, em 1903, com Arthur Klein, engenheiro químico de caráter 
sombrio, que ela conhecera dois anos antes, que por força de suas atividades 
profissionais era obrigado a muitos deslocamentos o que possibilitou a Melanie 
aprender muitas línguas estrangeiras e do qual se divorciaria em 1926. 
Em 1910, por insistência de Melanie, cronicamente deprimida, o casal, cujo 
desentendimento era alimentado pelas incessantes intervenções de Libussa, se 
fixou em Budapeste. Em 1914, sua mãe morreu e nasceu seu terceiro filho, Erich 
Klein (futuro Eric Clyne), que ela analisaria, como Hans e Melitta, o irmão e a irmã 
mais novos. Mas esse ano de 1914 foi também o de sua primeira leitura de um texto 
de Sigmund Freud, “Sobre os sonhos”, e do início de sua análise com Sandor 
Ferenczi. 
Essa análise foi concluída em Londres, com S. Payne. Melaine Klein logo 
começou a participar das atividades da Sociedade Psicanalítica de Budapeste, da 
qual se tornou membro em 1919. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 142 
Antes, em 28 e 29 de setembro de 1918, sob a presidência de Karl Abraham, o V 
Congresso da International Psychoanalytical Association (IPA) se realizou nessa 
cidade, que Freud considerava como o centro do movimento psicanalítico. Era a 
primeira vez que Melanie Klein via Freud. Escutou-o ler, na tribuna, sua 
comunicação “Os novos caminhos da terapêutica psicanalítica” e, fortemente 
impressionada, tomou consciência de seu desejo de se consagrar à psicanálise. 
 
FIGURA 80 – M. KLEIN 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=melaine+klein&lr. Acesso em: 25 jul. 2009. 
 
Em julho de 1919, levada por Ferenczi, apresentou, diante da Sociedade 
Psicanalítica de Budapeste, seu primeiro estudo de caso, dedicado à análise de uma 
criança de cinco anos, que na realidade era o seu próprio filho Erich. Uma versão 
reformulada dessa intervenção, na qual ela dissimulou a identidade do jovem 
paciente chamando-o de Fritz, constituiu seu primeiro escrito, publicado no 
“Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse”. 
No congresso psicanalítico de Haia, em 1920, conheceu Abraham, que a 
convidou a se mudar para Berlim, onde ela se instalou como psicanalista, 
continuando com ele sua análise pessoal. Quando Abraham morreu, Melanie Klein 
deixou Berlim, cujo meio psicanalítico aderia às ideias da Anna Freud, julgando as 
suas pouco ortodoxas. Em 1925, no congresso de Salzburgo, leu seu primeiro artigo 
sobre a técnica da análise de crianças. Impressionado com esse trabalho, Jones a 
convidou para dar conferências na Inglaterra, país onde Melanie Klein se instalou 
definitivamente em 1926. 
Em 1922se divorciara do marido, de que já estava separada havia algum 
tempo. No começo de 1924, Melanie Klein começou uma segunda análise, com Karl 
Abraham, de quem adotaria algumas ideias para desenvolver suas próprias 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 143 
perspectivas sobre a organização do desenvolvimento sexual. Em abril, no VIII 
Congresso da IPA em Salzburgo, apresentou uma comunicação altamente 
controvertida sobre a psicanálise das crianças pequenas, na qual começava a 
questionar certos aspectos do complexo de Édipo. Foi apoiada por Abraham e 
também por Ernest Jones, que seduzido por esse discurso contestatário, até 
interviria junto a Freud para que esse aceitasse levar em consideração essas 
declarações heréticas. Em 17 de dezembro do mesmo ano, Melanie foi a Viena para 
fazer uma comunicação sobre a psicanálise de crianças na Wiener 
Psychoanalytische Vereinigung (WPV), e nessa ocasião confrontou-se diretamente 
com Anna Freud. 
Em Londres, Melanie Klein experimentou suas teorias, tratando filhos 
perturbados de alguns de seus colegas: o filho e a filha de Jones, por exemplo. Sua 
personalidade invasiva provocou à sua volta a paixões e repulsas. 
As ideias de Melanie Klein suscitaram fortes oposições, que tomaram uma 
amplitude considerável com a chegada à Inglaterra dos psicanalistas expulsos pelo 
nazismo, entre os quais A. Freud e E. Glover, que consideravam suas ideias metas 
psicológicas uma heresia idêntica às de Jung e Rank. 
Em janeiro de 1929, começou a tratar de uma criança autista de quatro 
anos, filha de um dos seus colegas da BPS, à qual deu o nome de Dick. Logo 
percebeu que ele apresentava sintomas que ela nunca havia encontrado. Não 
expressava nenhuma emoção, nenhum apego, e não se interessava pelos 
brinquedos. Para entrar em contato com ele, colocou dois trenzinhos lado a lado e 
designou o maior como “trem papai” e o menor como “trem Dick”. Dick fez o trem 
com o seu nome andar e disse a Melanie: “Corta!”. Ela desengatou o vagão de 
carvão e o menino guardou então o brinquedo quebrado em uma gaveta, 
exclamando: “Acabou!”. A história desse caso se tornaria célebre, por mostrar como 
alguns psicanalistas não conseguem dar aos filhos o amor que esperam deles. Dick 
continuou a análise com Melanie Klein até 1946, com uma interrupção durante a 
Segunda Guerra Mundial. 
Em 1930 começou as análises didáticas e o atendimento de adultos. Em 
1932 publicou a obra A psicanálise da criança, simultanemante em inglês e alemão. 
Na qual expunha a estrutura de seus futuros desenvolvimentos teóricos, sobretudo o 
conceito de posição (posição esquizo-paranoide/posição depressiva), assim como 
http://pt.wikipedia.org/wiki/1932
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 144 
sua concepção ampliada da pulsão de morte. Mas, nesse mesmo ano, que 
inaugurou um aparente período de calma institucional para ela, sua vida particular foi 
perturbada por conflitos que teriam alguns anos depois, grandes repercussões em 
sua vida profissional. 
Sua filha Melitta Schmideberg, casada com Walter Schmideberg, amigo da 
família Freud e de Ferenczi, tornou-se analista. Sem perceber, Melanie repetiu com 
sua filha o comportamento que Libussa tivera com ela. Foi por ocasião de uma 
retomada da análise com Edward Glover que Melitta se afastou de Melanie. Logo, 
seria publicamente apoiada em sua atitude por seu analista, que não hesitou em 
manipular as tensões familiares para reforçar suas próprias posições teóricas diante 
de Melanie. 
A partir de 1933, Melanie Klein, que sofria os ataques incessantes de Glover 
e de Melitta, via com terror a chegada a Londres dos analistas vienenses e 
berlinenses que fugiam do nazismo. Confidenciou a Donald Woods Winnicott que 
pressentia, na instalação desses refugiados que lhe era na maioria, hostis, a 
iminência de um “desastre”. Alguns meses depois da chegada dos Freud a Londres, 
as hostilidades irromperam efetivamente. 
Em 1936 realizou conferência sobre O desmame; em 1937 publicou Amor, 
ódio e reparação, com Joan Rivière; 
Em 1945 foi solicitada a expulsão dos kleinianos da Sociedade, sem 
sucesso. Em 1947, aos 65 anos, publicou Contribuições à psicanálise. Em 1955 foi 
fundada a Fundação Melanie Klein. No mesmo ano foi publicado o artigo A técnica 
psicanalítica através do brinquedo; sua história, sua significação, escrito a partir de 
uma conferência de 1953. 
Nunca tendo se reconciliado com sua filha Melitta, deixando inacabada uma 
autobiografia parcelar e seletiva, Melanie Klein morreu de câncer do cólon em 
Londres, a 22 de setembro de 1960, aos 78 anos de idade. 
 
 
6.4.2 Características da análise Kleiniana 
 
 
 
http://pt.wikipedia.org/wiki/1937
http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Joan_Rivi%C3%A8re&action=edit&redlink=1
http://pt.wikipedia.org/wiki/1945
http://pt.wikipedia.org/wiki/1947
http://pt.wikipedia.org/wiki/1955
http://pt.wikipedia.org/wiki/1953
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 145 
 
FIGURA 81 – BRINQUEDO 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/brinquedo_3.html. Acesso em: 25 jul. 2009. 
 
Diferentemente de A. Freud, Melanie Klein considerava o brincar como um 
material suscetível de interpretação no quadro da situação transferencial. As 
brincadeiras eram a seu ver, equivalentes às fantasias, dando acesso à sexualidade 
infantil e à agressividade: em torno delas podia se instaurar uma relação 
transferencial-contratransferencial entre a criança e o analista (KLEIN, 1975). 
Melanie Klein conferiu lugar capital à pulsão de morte, conceito que, no 
entanto estava longe de gozar de unanimidade no seio do mundo psicanalítico. 
Radicalizando a posição de Freud, fez da angústia a consequência direta da ação da 
pulsão de morte no seio do organismo. Essas considerações estavam também 
presentes em sua concepção das fases ou posições por que a criança passava: a 
posição esquizoparanoide, que traduziria o modo de relação dos quatro primeiros 
meses da existência, seria caracterizada por uma união entre as pulsões sexuais e 
as pulsões agressivas, por um objeto vivido como parcial e clivado em “bom” 
(gratificador) e “mau” (frustrador). “Na posição paranoide-esquizoide”, escreve Hana 
Segal, “a angústia dominante provém do temor de que o objeto ou os objetos 
persecutórios penetrem no eu, esmagando ou aniquilando o objeto ideal e o “self”. 
Dois mecanismos psíquicos seriam dominantes nessa fase: a introjeção e a 
projeção. Instalando-se por volta dos quatro meses, a posição depressiva se 
seguiria à posição paranoide, sendo por sua vez superada por volta do final do 
primeiro ano. O objeto já não é parcial, podendo ser apreendido pela criança como 
total, a clivagem “bom”-“mau” já não é tão categórica como outrora, a angústia é de 
natureza depressiva e está ligada ao temor de perder e de destruir a mãe. Em face 
de suas angústias, a criança desenvolve vários tipos de defesa e de atividades 
reparatórias, que constituem a primeira fonte da criatividade e da sublimação. A 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 146 
posição esquizoparanoide e a posição depressiva voltam a se fazer presentes 
posteriormente na vida, em especial no adulto acometido de paranoia, de 
esquizofrenia ou de estados depressivos (KLEIN, 1975). 
Sustenta que apenas os meios analíticos permitem instaurar uma situação 
analítica. Coloca que o processo analítico e processo educativo podem coexistir se 
são conduzidos por pessoas diferentes, optando pela divisão do trabalho. 
 
Mesmo que reconheçamos a necessidade de introduzir a psicanálise na 
educação, não somos por isso, obrigados a renegar os princípios da 
educação que achamos bons e que aprovamos até o presente. A 
psicanálise deveria servir à educação como um auxiliar, um 
aperfeiçoamento, deixando intactos os princípios aceitos até então (...) 
(Melaine Klein) 
 
A psicanálise da criança tem a função de preparar o terreno para a 
educação – não poderia substituí-la, e nem mesmo modificar seusprincípios. Utiliza 
como técnica psicanalítica do brinquedo, mas o que caracterizava sua técnica foi o 
método de interpretação, cuja orientação corresponde a um princípio básico da 
psicanálise: a livre associação (KLEIN, 1975). 
Coloca que a exploração do inconsciente é a tarefa principal da psicanálise, 
e a análise da transferência é o caminho para atingir esse objetivo. Por meio de sua 
experiência, define os brinquedos mais adequados para a técnica psicanalítica do 
brinquedo. Brinquedos pequenos facilitam na criança a expressão de ampla série de 
fantasias e vivências, devido a sua quantidade e variedade. A função do brinquedo é 
possibilitar a criança, a apresentar uma variedade de experiências e situações reais 
ou de fantasia para compor um quadro mais coerente dos mecanismos da mente 
(KLEIN, 1975). 
As instalações da sala devem ser igualmente simples, sem conter nada além 
do necessário para a psicanálise. Os brinquedos não são os únicos requisitos para 
uma análise do brincar. É muito comum a criança desenhar, escrever, pintar, fazer 
recortes, consertar brinquedos etc. É fundamental também permitir que a criança 
libere sua agressividade (KLEIN, 1975). 
Palavras de Melaine Klein: “Meu trabalho com crianças e as conclusões 
teóricas daí extraídas exerceram influência cada vez maior na minha técnica com 
adultos. A Psicanálise sempre teve como dogma que o inconsciente, que se origina 
na mente do bebê, precisa ser explorado no adulto. Minha experiência com crianças 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 147 
me levou a mergulhar nessa direção muito mais do que se fizera até então e 
possibilitou a elaboração de uma técnica que permitiu acesso àquelas camadas. 
Minha técnica do brinquedo me ajudou, especialmente, a verificar qual material tinha 
mais necessidade de ser interpretado naquele momento e de que modo seria mais 
facilmente transmitido ao paciente; parte desse conhecimento pode aplicar na 
análise de adultos. Conforme já assinalei antes, isso não significa que a técnica 
usada com crianças seja idêntica às etapas mais precoces, é de grande importância, 
na análise de adultos, levar em conta o ego adulto exatamente como, no caso das 
crianças, é preciso considerar o ego infantil sempre em relação com sua etapa de 
desenvolvimento (KLEIN, 1975).” 
Durante 34 anos, a vida de Melanie Klein foi completamente ligada à 
psicanálise, às atividades da Sociedade Britânica e ao movimento internacional. Em 
1960, às vésperas da morte, ela ainda estava dando instruções sobre seu último 
manuscrito e aos alunos que tinha em formação. 
 
 
6.5 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA ARMINDA ABERASTURY 
 
 
6.5.1 Trajetória e lógica profissional da autora Arminda Aberastury 
 
 
Arminda Aberastury, de nacionalidade Argentina, reconhecida como uma 
das maiores autoridades na área de análise infantil. Trabalhou muito na difusão do 
método psicanalítico no país. O desenvolvimento inicial do trabalho de Aberastury foi 
muito solitário, contava apenas com uma colaboradora. Seu trabalho teve influências 
de vários analistas diferentes, como Hug Hellmuth, Anna Freud e Sophie 
Morgenstein, o pensamento de Melanie Klein foi o que mais marcou o seu trabalho 
com análise de crianças, que teve o seu início supervisionado pela própria Klein. 
Como Klein, a autora formula sua teoria a partir do material clínico, usando a 
sua experiência com crianças para desenvolver a investigação e a metodologia 
psicanalíticas. Também como Klein, considera a subjetividade como constituída pelo 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 148 
mundo interno, apesar de ter um interesse especial pela realidade externa do 
paciente. 
A princípio Aberastury se nutriu da técnica de Melaine Klein durante muitos 
anos, porém permitiu-se depois fazer nela uma série de modificações. 
Diferenciando-se de Klein, a autora passa a apresentar uma preocupação em 
examinar a família do paciente. 
Aberastury mostra uma forma diferenciada de conduzir e utilizar as 
entrevistas com os pais das crianças candidatas a tratamento analítico. Já nos 
contatos preliminares com os pais, o analista poderia perceber como se apresenta o 
funcionamento da família, observando se vêm ambos os pais as entrevistas, como 
lhes foi recomendado, se vem só a mãe justificando de alguma forma a ausência do 
pai, ou mesmo outra pessoa representando os pais (ABERASTURY, 1984). 
 
FIGURA 82 – ABERASTURY 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=Arminda+Aberastury. Acesso em: 25 jul. 
2009. 
 
Para a autora, desde o primeiro contato é importante que o analista tenha 
uma postura de analista da criança, embora seu papel seja também o de tentar 
aliviar a angústia e a culpa que a doença do filho desperta (ABERASTURY, 1984). 
Na entrevista inicial, Aberastury interroga os pais a respeito de vários 
aspectos básicos que considera conveniente tratar antes de se atender a criança. 
Esses aspectos são os seguintes: o motivo da consulta, a história da criança, como 
é um dia de sua vida diária e o que faz nos finais de semana e feriados, como 
costuma passar seu aniversário, como é a relação dos pais entre si, com seus filhos 
e que proximidade tem de seus familiares (ABERASTURY, 1984). 
Todos esses detalhes ajudam o analista a entender, durante a análise da 
criança as suas necessidades. Na anamnese é essencial saber também, se exigem 
http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/b2/Arminda_Aberastury.jpg&imgrefurl=http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Arminda_Aberastury.jpg&usg=__Wt4bEopT8HVO4-YCPt5e1dOdrPE=&h=300&w=210&sz=31&hl=pt-BR&start=12&um=1&tbnid=w6kUNilWx6Y4bM:&tbnh=116&tbnw=81&prev=/images?q=Arminda+Aberastury&hl=pt-BR&sa=X&um=1
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 149 
da criança movimentos compatíveis com a sua idade, se os pais submetem a 
criança a castigos e prêmios, se a criança apresenta uma precocidade ou um atraso 
no seu desenvolvimento e como são suas reações diante das negativas que recebe 
dos pais. 
Para a autora, poucos dados verdadeiros são obtidos na entrevista sobre as 
relações entre pais e filhos, pois os pais tendem a distorcer a realidade por estarem 
muito mobilizados pela culpa e com o seu narcisismo ferido. 
Existem outros dados importantes também como, as diferenças de idade 
entre os irmãos, da profissão dos pais, das horas que permanecem fora de casa, de 
quem é o responsável pela casa, das condições gerais de vida e de sociabilidade 
deles e de seus filhos. Essa postura do analista interessado também pela realidade 
externa da criança provoca nos pais uma redução das suas ansiedades 
persecutórias, favorecendo uma aliança terapêutica (ABERASTURY, 1984). 
Uma vez que o tratamento seja contratado, na entrevista subsequente ao 
contato inicial com a criança o analista assume integralmente o seu papel, enquanto 
a função dos pais se limita ao compromisso de fazer o filho chegar ao tratamento e 
pagá-lo. Caso os pais se proponham a colaborar com o analista, a autora 
recomenda que se deixe claro para os pais o quanto já estão cooperando ao permitir 
que o filho tenha um tratamento, dessa forma favorecendo o seu êxito 
(ABERASTURY, 1984). 
Uma das técnicas utilizadas é o método do desenho de Sophie Morgenstein 
(1937), considerado um dos mais importantes no tratamento psicanalítico de 
crianças. A autora manifesta uma restrição ao método do desenho, com relação a 
crianças muito inibidas ou mesmo crianças muito pequenas teriam dificuldades em 
sua utilização. 
A primeira sessão de brinquedo é de grande importância, pois toda criança, 
mesmo muito pequena mostra desde a primeira sessão a compreensão de sua 
doença e o desejo de curar-se. 
A utilização sistemática da primeira hora de brinquedo para diagnóstico foi 
realizada pela primeira vez na Argentina, para depois passar a ser uma prática 
reconhecida mundialmente por todos os analistasque se dedicam à análise infantil 
(ABERASTURY, 1984). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 150 
Aberastury desenvolveu um trabalho original sobre a primeira sessão de 
brinquedo. Segundo a autora, por meio da técnica do brincar, apresentava-se a 
fantasia inconsciente da doença ou da cura. Essa sua conclusão era completamente 
diferente das afirmações que faziam Anna freud e Malaine Klein a respeito de suas 
experiências com crianças. Elas afirmavam categoricamente que as crianças, 
diferente dos adultos, não têm consciência de que estão doentes e não desejam ser 
curadas, de sorte que não possuem incentivos para iniciar a análise e, tampouco, 
estímulo para prosseguir com ela (ABERASTURY, 1984). 
Para Aberastury, desde o início do tratamento a criança traz suas fantasias 
inconscientes sobre sua doença, e na maioria das vezes também sua fantasia de 
cura, por temer que se repita com ela o comportamento daqueles que provocaram 
seus conflitos. A criança tem o desejo de que o analista assuma um papel diferente 
do papel dos objetos originários que a prejudicaram, ou seja, um papel que possa 
suprir a criança do que necessita para recuperar-se (ABERASTURY, 1984). 
A autora faz um paralelo entre as ansiedades do nascimento e o início do 
tratamento da criança. Ao começar sua terapia, o pequeno paciente vive a 
separação inicial dos pais com ansiedades semelhantes às que conheceu à época 
de seu nascimento. A desconfiança que a criança apresenta em relação ao analista 
seria produto do medo de que se repita com esse a mesma relação que a criança 
tem com o objeto original temido e ameaçador. Quanto aos aspectos amorosos do 
objeto, estariam projetados no terapeuta como aquilo que é próprio para curar o 
paciente (ABERASTURY, 1984). 
Assim, segundo Aberastury tanto a transferência negativa como a positiva 
deve ser interpretada à criança desde a primeira sessão de brinquedo, bem como no 
decorrer do tratamento, já que ambos os aspectos apresentam-se sempre. 
Quanto aos pais, muitas vezes têm dificuldades em aceitar um tratamento 
psicanalítico para seu filho. Nesse caso, a atitude de manter a indicação para o 
tratamento da criança deve ter lugar apenas se se tem a convicção de que esta é a 
única saída para libertar a criança de sua doença. 
Uma das alternativas seria marcar entrevistas com a mãe, com a intenção 
de prepará-la para a aceitação de um tratamento para o filho. Outra seria 
encaminhá-la para um grupo de mães, já que muitas vezes o sintoma de uma 
criança é fabricado por sua mãe, que frequentemente mantém ou mesmo agrava o 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 151 
sintoma de seu filho. Por outro lado, nem sempre uma orientação pode mudar a 
atitude da mãe, uma vez que seus próprios conflitos a impedem de ter outro tipo de 
comportamento com seu filho (ABERASTURY, 1984). 
Os grupos oferecem possibilidades otimistas para a profilaxia das neuroses 
infantis, principalmente quando começam a ser frequentados pelas mães ainda 
grávidas. São grupos que visam oferecer informações para que se promova um 
desenvolvimento saudável da criança e para que haja uma boa relação da criança 
com seus familiares durante a primeira infância. Trata-se de um trabalho de 
prevenção da doença mental, já que é na infância que surgem os problemas que 
mais tarde vão resultar em um indivíduo muito prejudicado psicologicamente. 
Podemos perceber que a postura de Aberastury de ver os pais como 
principais responsáveis pela problemática dos filhos a coloca em contradição com a 
teoria kleiniana que adotava. Embora na teoria Aberastury afirme que a 
subjetividade é constituída apenas pelo mundo interno, na prática procurou meios 
alternativos de considerar a influência do mundo externo na subjetividade da 
criança, como por exemplo, no caso dos grupos de orientação de mães. Essa foi 
uma solução intermediária, pois ao mesmo tempo em que os pais eram levados em 
consideração, não eram incluídos diretamente no tratamento (ABERASTURY, 1984). 
Por outro lado, Aberastury reconhece a limitação do trabalho de orientação 
das mães, já que, como os seus conflitos com os filhos são inconscientes, não era 
por meio de conselhos e recomendações que a mãe poderia elaborá-los. No 
entanto, adotava esse tipo de trabalho por acreditar que poderia diminuir as 
ansiedades da mãe. 
 
 
6.5.2 Pontos relevantes na Psicologia do Adolescente 
 
 
O trabalho específico sobre adolescência começou com os grupos de 
estudos preparatórios para colocar e acrescer ideias e experiências ao 1º Congresso 
Interno e ao IX Simpósio da Associação Psicanalítica Argentina, realizado em 
Buenos Aires em fins de 1964. A partir daí, Arminda Aberastury e Mauricio Knobel, 
 
 
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 152 
resolveram organizar e reproduzir alguns estudos psicanalíticos da adolescência em 
obra intitulada “Adolescência Normal”. 
Segundo os autores, esta temática provoca o interesse de diversos setores 
de estudiosos da conduta humana e exige todas as contibuições das diferentes 
disciplinas científicas. 
Entrar no mundo dos adultos, desejado e temido, significa para o 
adolescente a perda definitiva de sua condição de criança. É o momento crucial na 
vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento que 
começou com o nascimento (ABERASTURY, 1991). 
As mudanças psicológicas que se reproduzem neste período, e que são a 
correlação de mudanças corporais, levam a uma nova relação com os pais e com o 
mundo. Isso só é possível quando se elabora, lenta e dolorosamente, o luto pelo 
corpo de criança, pela identidade infantil e pela relação com os pais da infância 
(ABERASTURY, 1991). 
Quando o adolescente se inclui no mundo com este corpo já maduro, a 
imagem que tem do seu corpo mudou também sua identidade, e precisa então 
adquirir uma ideologia que lhe permita sua adaptação ao mundo e/ou sua ação 
sobre ele para mudá-lo (ABERASTURY, 1991). 
Nesse período flutua entre uma dependência e uma independência extrema, 
e só a maturidade lhe permitirá, mais tarde, aceitar ser independente dentro de um 
limite de necessária dependência. Mas, no começo, mover-se-á entre o impulso ao 
desprendimento e a defesa que impõe o temor à perda do conhecido. É um período 
de contradições, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado fricções com o meio 
familiar e social. Este quadro é frequentemente confundido com crises e estado 
patológico (ABERASTURY, 1991). 
Adolescência é sinônimo de crise, pois nessa fase busca-se uma identidade 
adulta a qual passa por um período "turbulento", variável segundo o seu 
ecossistema sociofamiliar, em que comportamentos considerados como anormais ou 
patológicos em outras fases do desenvolvimento devem ser considerados normais 
nessa transição para a vida adulta (KNOBEL, 1999). 
Segundo Knobel (1981) a adolescência é entendida como um período 
marcado por mudanças não apenas orgânicas, constituindo-se em um período no 
qual o indivíduo busca estabelecer sua identidade adulta e, nesse intento, necessita 
 
 
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 153 
desprender-se do seu mundo infantil e enfrentar o mundo adulto. O autor esclarece 
que, quando fala de identidade, se refere a um contínuo processo evolutivo humano, 
definindo a adolescência como a etapa da vida durante a qual o indivíduo procura 
estabelecer sua identidade adulta, apoiando-se nas primeiras relações objeto-
parentais, internalizadas e verificando a realidade que o meio social lhe oferece, 
mediante o uso dos elementos biofísicos em desenvolvimento à sua disposição e 
que por sua vez tendem à estabilidade da personalidade num plano genital, o que só 
é possível quando consegue o luto pela identidade infantil. (ABERASTURY e 
KNOBEL, 1981). 
Aberastury (1981) destaca que a adolescência é um momento crucial na 
vida do homem, constituindo a etapa decisiva de um processo de desprendimento 
atravessandotrês momentos fundamentais: o primeiro é o nascimento, o segundo 
surge ao final do primeiro ano com a eclosão da genitalidade, a dentição, a 
linguagem, a posição de pé e a marcha. O terceiro momento aparece na 
adolescência, quando a maturidade sexual estimula um relacionamento com um 
objeto externo fazendo também possível, a consumação do incesto e, ao mesmo 
tempo, define-se seu papel procriador e, escapando do incesto, o adolescente inicia 
a busca do objeto de amor no mundo externo, o que concretizará com a descoberta 
do par, se for conseguido o desprendimento interno dos pais. Somente a maturidade 
lhe dará permissão de aceitar-se independente dentro de um marco de necessária 
dependência; é um período de contradições, confuso, doloroso e permeado de 
conflitos com o meio familiar e o meio circundante. 
Aberastury (1981) considera que a adolescência está implicada tanto na 
questão da busca da identidade adulta, assim como em uma série de modificações 
ou reestruturações que se expressam das mais variadas formas que poderão refletir 
na existência de conflitos e angústias subjacentes. Knobel (1981) enfatiza que o 
adolescente busca a sua identidade adulta; no entanto assinala a identidade não 
como fenômeno próprio apenas do adulto, mas que a cada momento do 
desenvolvimento o indivíduo tem uma identidade própria, fruto das identificações e 
experiências vitais (interação mundo interno-externo). Assim, a identidade adulta 
não é alcançada antes que o adolescente tenha elaborado o que chama de as três 
perdas fundamentais desse período evolutivo apresentadas por Aberastury. A autora 
aponta como característica da adolescência a flutuação entre dependência e 
 
 
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 154 
independência, período esse permeado de contradições, confuso, ambivalente, 
doloroso, caracterizado por “fricções com o meio familiar e social” (ABERASTURY, 
1981). 
Entende que são três os lutos fundamentais que o adolescente deve realizar 
para desprender-se do mundo infantil e enfrentar o mundo adulto: a) O luto pelo 
corpo infantil perdido, base biológica da adolescência, imposta ao indivíduo que, não 
poucas vezes, tem que sentir suas mudanças como algo externo, frente aos quais 
se encontra como um espectador impotente em relação ao que ocorre no seu 
próprio organismo. b) Luto pelo papel e identidade infantis, que o obriga a uma 
renúncia da dependência e uma aceitação de responsabilidade que muitas vezes 
desconhece. c) O luto pelos pais da infância, os quais persistentemente tenta reter 
na sua personalidade, procurando o refúgio e a proteção que eles significam. Esta 
situação se complica pela própria atitude dos pais, que também são obrigados a 
aceitar o seu envelhecimento assim como o fato de que seus filhos já não são mais 
crianças, mas adultos, ou então, em vias de sê-lo. A elaboração destes lutos, para 
Aberastury, se faz de forma lenta e dolorosa. Muitas vezes, para se defender desse 
processo, o adolescente recorre a mecanismos psicopáticos de atuação, ou ainda, à 
intelectualização e à onipotência narcísica. 
No capítulo IV serão abordados mais detalhes sobre o processo de 
desenvolvimento do adolescente, na visão de outros autores. 
 
 
Curiosidades: Leitura Complementar 
AJUDANDO AS CRIANÇAS A SE TORNAREM MAIS COMPETENTES 
As descobertas do Projeto Pré-escola de Harvard e de estudos usando as escalas HOME 
(Observação do Lar para Medição do Ambiente) podem ser traduzidas nas seguintes recomendações 
para cuidadores de bebês e crianças jovens: 
 
1. A melhor época para aumentar a competência de seu filho é a partir da idade de 
seis a oito meses até aproximadamente os dois anos, mas nunca é tarde demais. 
2. Estimule seus filhos a terem relacionamentos sociais próximos com pessoas 
importantes em suas vidas, especialmente a partir de seu primeiro aniversário. 
3. Dê ajuda a seus filhos quando eles necessitarem, em vez de impô-la cedo 
demais, ignorá-los, ou encará-los como uma carga da qual livrar-se rapidamente. 
4. Mantenha-se bastante próximo às crianças pequenas, mas não as vigie a ponto 
 
 
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de desestimulá-las a desenvolverem tarefas que exijam atenção. 
5. Converse com elas sobre o que quer que lhes interesse no momento e brinque 
em seu nível em vez de tentar redirecionar sua atenção a outra coisa. 
6. Fale com elas. Elas não irão assimilar a língua ouvindo o rádio ou a televisão ou 
outras conversas. Elas precisam de interação com adultos. 
7. Crie um ambiente e fomente a aprendizagem, incluindo livros, objetos 
interessantes e um lugar para brincar. 
8. Dê-lhes liberdade física para explorar. Não as confine regularmente num 
cercado, berço, cadeira ou peça pequena. 
9. Use o castigo de maneira controlada; ao invés disso, descubra oportunidades 
para um retorno positivo. 
FONTE: PAPALIA & OLDS, 2006. 
 
Questão para Debate em Grupo. 
1) Descreva algumas características do desenvolvimento físico e motor para 
a criança de até dois anos de idade. 
2) Reflita com seus colegas sobre o marco no desenvolvimento da 
linguagem do nascimento aos dois anos de idade. 
3) Que conselho você daria aos pais que desejam saber como criar o seu 
bebê, a partir do desenvolvimento social e da personalidade? 
4) Quem deveria ser responsável pelo bem-estar das crianças quando os 
pais não podem proporcionar alimentação, abrigo e assistência médica adequados: 
o governo, as instituições religiosas e comunitárias, ou o setor privado, ou uma 
combinação de todos esses? 
 
 
 
 
 
 
 
FIM DO MÓDULO III