Jean Piaget - Coleção Educadores
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etc., e, sobretudo, certa capacidade indefinida de afei-
ção, que permitirá a criança amar um ideal, assim como amar a
seus pais e atender à sociedade, ao bem de seus semelhantes.

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Mas, deixadas livres, essas forças puramente inatas permane-
ceriam anárquicas: fonte dos piores excessos como de todos os
desenvolvimentos, a natureza psicológica do indivíduo como tal
permanece neutra do ponto de vista moral.

Para que as realidades morais se constituam é necessário uma
disciplina normativa, e para que essa disciplina se constitua é neces-
sário que os indivíduos estabeleçam relações uns com os outros.
Que as normas morais sejam consideradas impostas, a priori, ao
espírito, ou que nos atenhamos aos dados empíricos, é sempre ver-
dade, do ponto de vista da experiência psicopedagógica, pois é nas
relações interindividuais que as normas se desenvolvem: são as rela-
ções que se constituem entre a criança e o adulto ou entre ela e seus
semelhantes que a levarão a tomar consciência do dever e a colocar
acima de seu “eu” essa realidade normativa na qual a moral consiste.

Não há, portanto, moral sem educação moral, “educação” no
sentido amplo do termo, que se sobrepõe à constituição inata do
indivíduo. Somente - e é aqui que se coloca finalmente a questão dos
procedimentos da educação moral - na medida em que a elabora-
ção das realidades espirituais depende das relações que o indivíduo
tem com seus semelhantes, não há uma única moral e nem haverá
tantos tipos de reações morais quanto as formas de relações sociais
ou interindividuais que ocorrerem entre a criança e seu meio ambi-
ente. Por exemplo, a pressão exclusiva do adulto sobre a alma infan-
til conduz a resultados muito diversos dos da livre cooperação entre
crianças e, dependendo de como a educação moral emprega uma
ou outra dessas técnicas, ela moldará as consciências e determinará
comportamentos de modos diferentes.

Ao nos referirmos a um conjunto de pesquisas, das quais uti-
lizaremos especialmente as dos sociólogos – de Durkheim e de
sua escola, em particular - e dos psicólogos da infância - os traba-
lhos de Bovet e as experiências ainda inéditas que esses trabalhos
nos têm sugerido! –, cremos que podemos afirmar que existe en-

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tre as crianças, senão no geral, duas “morais”, isto é, duas maneiras
de sentir e de se conduzir que resultam da pressão no espírito da
criança de dois tipos fundamentais de relações interindividuais.

Essas duas morais que se combinam entre si, mais ou menos
intimamente, ao menos em nossas sociedades civilizadas, são mui-
to distintas durante a infância e se reconciliam mais tarde, no curso
da adolescência. É essa análise desse dado essencial que nos parece
indispensável para a classificação e o estudo dos diversos procedi-
mentos de educação moral.

Admitimos, juntamente a quase todos os estudiosos da moral,
que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a
aquisição das noções morais. Duas condições, nos diz M. Bovet, são
necessárias e suficientes para que se desenvolva a consciência de obri-
gação: em primeiro lugar, que um indivíduo dê conselhos a outro e,
em segundo lugar, que esse outro respeite aquele de quem emanam
os conselhos. Dito de outro modo, é suficiente que a criança respeite
seus pais ou professores para que os conselhos prescritos por esses
sejam aceitos por ela, e mesmo sentidos como obrigatórios.

Enquanto Kant vê o respeito como um resultado de lei e
Durkheim um reflexo da sociedade; Bovet mostra, pelo contrário,
que o respeito pelas pessoas constitui um fato primário e que mes-
mo a lei deriva dele. Esse resultado é essencial para a educação mo-
ral, posto que conduz de uma só vez a situar as relações de indiví-
duo a indivíduo acima de não importar qual ensinamento oral e
teórico parece confirmar tudo o que sabemos sobre a psicologia
moral infantil.

Porém, se o fenômeno do respeito apresenta assim uma ine-
gável unidade funcional, pode-se, por abstração, distinguir-se ao
menos dois tipos de respeito (o segundo constituindo-se como
um caso limite do primeiro).

Em primeiro lugar, há o respeito que chamaremos unilateral,
porque ele implica uma desigualdade entre aquele que respeita e aquele

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que é respeitado: é o respeito do pequeno pelo grande, da criança
pelo adulto , do caçula pelo irmão mais velho. Esse respeito, o único
em que normalmente se pensa – e no qual Bovet tem insistido
muito especialmente – implica uma coação inevitável do superior
sobre o inferior; é, pois, característico de uma primeira forma de
relação social, que nós chamaremos de relação de coação.

 Mas existe, em segundo lugar, o respeito que podemos quali-
ficar de mútuo, porque os indivíduos que estão em contato se con-
sideram como iguais e se respeitam reciprocamente.

Esse respeito não implica, assim, nenhuma coação e caracteriza
um segundo tipo de relação social, que chamaremos relação de coopera-
ção. Essa cooperação constitui o essencial das relações entre crianças
ou entre adolescentes num jogo regulamentado, numa organização de
self-government ou numa discussão sincera e bem conduzida.

São esses dois tipos de respeito que nos parecem explicar a
existência de duas morais cuja oposição se observa sem cessar nas
crianças. De modo geral, pode-se afirmar que o respeito unilate-
ral, fazendo par com a relação de coação moral, conduz, como
Bovet bem notou, a um resultado específico que é o sentimento
de dever. Mas o dever primitivo assim resultante da pressão do
adulto sobre a criança permanece essencialmente heterônomo. Ao
contrário, a moral resultante do respeito mútuo e das relações de
cooperação pode caracterizar-se por um sentimento diferente, o
sentimento do bem, mais interior à consciência e, então, o ideal da
reciprocidade tende a tomar-se inteiramente autônomo (pp. 1-6).

Em suma, não há exagero em se falar de duas morais que coexis-
tem na criança e que as características de heteronomia e da autonomia
conduzem a avaliações e comportamentos muito diferentes. Antes de
considerarmos os fins da educação moral, destacamos, ainda, que
essas duas morais se encontram igualmente no adulto, porém, essa
dualidade é verificada desde que enfoquemos a totalidade das socie-
dades atualmente conhecidas, graças à sociologia e à história.

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A moral da heteronomia e do respeito unilateral (F. W. Foerster,
Schuld und Sühne, München, 1920) parece corresponder à moral
das prescrições e das interdições rituais (tabus), próprias das soci-
edades ditas “primitivas”, nas quais o respeito aos costumes encar-
nados nos anciões prima sobre toda manifestação da personalida-
de. A moral da cooperação, ao contrário, é um produto relativa-
mente recente da diferenciação social e do individualismo que re-
sulta do tipo “civilizado” de solidariedade.

Em nossas sociedades, consequentemente, o próprio conteú-
do da moral é, em síntese, o da cooperação. Dito de outro modo,
as regras prescritas, mesmo que na forma de deveres categóricos e
de imperativos de motivos religiosos, não contêm, a título de “ma-
téria”, mais do que o ideal de justiça e de reciprocidade próprios à
moral do respeito mútuo. Somente cada um, tendo em vista a
educação que recebeu, pode, no que concerne à “forma”, diferen-
ciar o sentimento de dever do livre consentimento próprio do
sentimento do bem (pp. 6 e 7).

Não temos que discutir aqui os fins da educação moral, mas
somente classificá-los, para saber a que resultados conduzem os di-
ferentes procedimentos pedagógicos que agora vamos estudar. Pela
mesma razão, não temos aqui que nos posicionar entre uma moral
religiosa e uma moral laica: tanto numa como noutra se encontram
traços pertencentes à moral do respeito unilateral e outros perten-
centes