Jean Piaget - Coleção Educadores
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Disciplina:fundamentos da clÍnica58 materiais363 seguidores
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, o saber indispen-
sável para resistir ao álcool. Porém, de que valem essas lições en-
quanto não se conseguir fazer a criança participar de uma atividade
autônoma em direção ao movimento antialcoólico? Fundadores de
ligas semelhantes às Ligas da Bondade, da qual já falamos, têm se
ocupado disto: as “Bands of Hope ”, )“L’Espoir” etc.

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A questão que aqui se coloca é a de saber se é possível pedir à
criança que se engaje nesse campo. Mesmo sem fazermos mais do
que interessar a criança sobre a documentação e a propaganda
antialcoólica, obtemos dela esforços e ações que sozinhos atribu-
em sentido ao ensino oral mais perfeito (pp. 32 e 33).

Self-government

O problema das punições tem provocado os mais sugestivos
debates na pedagogia europeia. A escola sem castigos e uma edu-
cação da responsabilidade pelo julgamento dos próprios alunos
têm se oposto, em um movimento cada vez mais forte, ao proce-
dimento tradicional da sanção expiatória.

Para dizer a verdade, a situação permanece extremamente
confusa tanto na teoria como na prática, ao ponto de vermos
participantes da pedagogia sociológica defender as punições e pro-
tagonistas do self-government, conceder às próprias crianças a neces-
sidade de expiação.

A dificuldade resulta, aqui, como em outros lugares, das in-
terferências emaranhadas provindas das duas morais que fazem
parte do espírito da criança, como das aspirações coletivas dos
próprios adultos.

Duas coisas, no entanto, parecem certas. A primeira é que o
desenvolvimento da sanção, como fato social assim como noção
moral aceita pela consciência da criança, é correlativo à pedagogia
da autoridade exterior.

O castigo corporal, por exemplo, nasceu na escola e passou à
família, como Durkheim demonstrou em páginas que deveriam ser
refletidas por todos os pais e educadores. Porém, se desaparece de
quase todas as escolas da Europa, salvo certas exceções bem conhe-
cidas, permaneceu como regra, infelizmente, na pedagogia familiar.

As punições não corporais, mas igualmente expiatórias, per-
manecem, por outro lado, necessárias em todos os lugares onde a
lei não é estabelecida com a própria criança.

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Em segundo lugar, é certo que a disciplina e o sentimento da
responsabilidade podem se desenvolver sem nenhuma punição
expiatória. Têm sido feitas, a esse respeito, as mais precisas experi-
ências: as relações de cooperação bastam para provocar nas crian-
ças um tal respeito à regra que a simples censura e um sentimento
de isolamento moral, resultantes do ato cometido, conduzem o
faltoso à disciplina comum. Porém, entre esses dois extremos, uma
série de situações intermediárias vem complicar o problema.

Confiando às próprias crianças a possibilidade de exercer a
justiça retributiva, observa-se frequentemente que as punições es-
colhidas pelos juízes são do tipo expiatório.

Deve-se concluir disso a necessidade das punições e limitar-se
a transpor nossas noções tradicionais penais na linguagem do self-
government?

É aqui que se pode constatar melhor o quanto a educação
moral é solidária a toda a pedagogia.

Quando o self-government limita-se ao exercício do poder judi-
ciário, em oposição aos poderes legislativos e executivos, e sobre-
tudo, quando a autonomia da escola não é acompanhada de uma
total reestruturação na direção da “escola ativa”, é evidente que a
consciência infantil, no que concerne à sanção, não se transforma.

É natural que a criança adote as punições clássicas quando se
trata de impor o respeito a leis, em cuja elaboração ela não pode
intervir. É também natural que várias possibilidades sejam obser-
vadas entre os procedimentos externos, pois o julgamento moral
das crianças depende do conjunto de relações interindividuais nas
quais elas se encontram engajadas.

O problema das punições é, assim, daqueles em que seria de-
sejável uma grande investigação científica. E é, também, um dos
mais difíceis de resolver.

Quanto às recompensas, igualmente existem todos os inter-
mediários na pedagogia europeia, desde o sistema no qual toda a

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ação individual é recompensada, aquele no qual a ação e, ela mesma,
sua própria recompensa.

A distribuição de prêmios pode ser citada como um exemplo do
primeiro método. Mas deve-se insistir sobre o fato de que, mesmo lá
onde a lista de alunos premiados não é mais utilizada (como nas esco-
las públicas da Suíça), as notas escolares semanais ou trimestrais equi-
valem a um verdadeiro sistema de recompensas ou de sanções.

 Ao contrário, as escolas de método “ativo” tendem a elimi-
nar toda recompensa, não somente pela supressão das notas pro-
priamente ditas, mas pelo caráter coletivo adquirido pelo trabalho.
Parece-nos que as razões psicológicas dessa transformação se re-
duzem a duas. De um lado, tanto a recompensa como a punição
são incontestavelmente a marca da heteronomia moral: é quando
a regra é exterior ao indivíduo, que, para conquistar sua sensibilida-
de, torna-se necessário um símbolo de aprovação.

O esforço autônomo rejeita tais procedimentos. De outro lado,
e, sobretudo, a recompensa é o complemento de certa competi-
ção entre os indivíduos, a qual nossa educação moral clássica tem
usado como recurso da pedagogia.

Ora, o benefício da educação ativa, em moral como no de-
senvolvimento intelectual, é ter retido o que é construtivo na con-
corrência, para utilizá-lo na competição entre grupos ou equipes
de trabalho e ter rejeitado esse elemento de rivalidade egoísta por
meio da qual o adulto sabe impor-se aos alunos submissos.

Seja essa transformação um bem ou um mal, é incontestável
que ela se dá dentro do campo do moral da cooperação e é,
assim, solidária a uma pedagogia mais próxima da própria criança
e, talvez, das atuais exigências sociais (pp. 29-32).

 Trabalho em grupo

O método do trabalho em grupo que, desde 1900 aproxima-
damente e, sobretudo, depois de 1918, desenvolveu-se em dife-

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rentes países sob diversas formas, nasceu de dois tipos de preocu-
pação. Por um lado, a importância crescente atribuída ao fator
coletivo pelas diversas ideologias políticas levou os educadores a
desenvolver a vida social em classe, a tal ponto que o trabalho em
grupo encontra, hoje em dia, protagonistas pertencentes aos regi-
mes mais variados, por mais opostos que aparentem ser.

Durante muito tempo a escola teve por única tarefa transmitir
à criança os conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes
e exercitá-las nas técnicas especiais do adulto. (...) Nessa concep-
ção, a escola por certo supõe uma relação social indispensável,
mas apenas entre o professor e os alunos: sendo o professor o
detentor dos conhecimentos exatos e o perito nas técnicas a serem
utilizadas, o ideal é a submissão da criança a sua autoridade, e todo
contato intelectual das crianças entre si nada mais é que perda de
tempo e risco de deformações e erros (p. 138).

(...)
(...) Se for verdade que a operação é indispensável para a elabo-

ração da razão, o método de trabalho em grupo está fundado sobre
os mecanismos essenciais da psicologia da criança. (...) A coopera-
ção, com efeito, é um método característico da sociedade que se
constrói pela reciprocidade dos trabalhadores e a implica, ou seja, é
precisamente uma norma racional e moral indispensável para a for-
mação das personalidades, ao passo que a coerção, fundada apenas
sobre a autoridade dos mais velhos ou do costume, nada mais é que
a cristalização da sociedade já construída e enquanto tal permanece
estrangeira aos valores racionais. Por outro lado, a personalidade
não tem justamente nada de oposto às realidades sociais, pois cons-
titui, ao contrário, o produto por excelência da cooperação. (...) O
indivíduo, a princípio fechado