Jean Piaget - Coleção Educadores
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Jean Piaget - Coleção Educadores

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e
aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

* A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste

volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da
educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementação do Plano Nacional da Edu-
cação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto
de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da
educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias
e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da
educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educação

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JEAN PIAGET1

(1896-1980)

Alberto Munari2

A ideia de considerar o grande epistemólogo e psicólogo suí-
ço educador poderia surpreender à primeira vista: de fato, como
chamar de “educador” a Jean Piaget, que jamais exerceu esta pro-
fissão, que sempre negou considerar-se pedagogo, chegando ao
ponto de declarar que “Em matéria de pedagogia, não tenho opi-
nião” (Bringuier, 1977, p.194), e cujos escritos sobre educação3

não ultrapassam 3%4 do conjunto de sua obra?
A perplexidade pode ser totalmente justificada quando se pensa

exclusivamente na produção científica do próprio Piaget. Porém,
torna-se menor quando se pensa no considerável número de obras

1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.
Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 1-2, pp. 321-337, 1994.
2 Alberto Munari (Suíça) é psicólogo e epistemológo, professor da Universidade de

Genebra, onde dirige, desde 1974, a Unidade de Psicologia da Educação. Alberto Munari

colaborou com Piaget de 1964 a 1974 e obteve, em 1971, seu título de doutor em

psicologia genética experimental, sob a orientação de Piaget. Tem diversas publicações,

dentre as quais se destacam The Piagetian approach to the scientifc method: implications
for teaching [A abordagem piagetiana do método científico: implicações para o ensino];
La scuola di Ginebra dopo Piaget [A escola de Genebra desde Piaget] (em colaboração)
e o recente (1993) Il sapere ritovato: conoscenza,formazione, organizzazione [O saber
reencontrado: conhecimento, formação, organização].

3 Piaget, 1925, 1928, 1930, 1931, 1932, 1933a, 1933b, 1934a, 1934b, 1935, 1936a, 1939a,
1939b, 1942, 1943, 1944, 1949a, 1949b, 1949c, 1954a, 1957, 1964, 1965, 1966a, 1966b,
1969, 1972a, 1972b, 1973; Piaget & Duckworth, 1973. Além disso, Piaget redigiu, na
qualidade de diretor do Bureau International d’Éducation (BIE), cerca de quarenta discur-
sos e relatórios, todos publicados aos cuidados do BIE, entre 1930 e 1967.
4 Talvez um pouco menos de mil páginas (aí compreendidos os discursos e os relatórios

redigidos para o BIE) sobre um total estimado em torno de 35.000 páginas, sem contar as

traduções!

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de outros autores que se referem às implicações educacionais da
obra piagetiana5. De fato, há muitos anos, inúmeros educadores e
pedagogos de diversos países se referem explicitamente à obra de
Piaget para justificar suas práticas ou princípios. Mas trata-se sem-
pre da mesma interpretação? Faz-se referência invariavelmente à psi-
cologia de Piaget, ou evocam-se outros aspectos de sua obra com-
plexa e multiforme? A qual dos tão diversos “Piagets” devem-se as
contribuições mais importantes: ao Piaget biólogo, ao epistemólogo,
ao psicólogo, ou se está particularmente em dívida com o “políti-
co” da educação – que é como se poderia qualificar o Piaget dire-
tor do Bureau Internacional de Educação?

O combate de uma vida: a ciência

Comecemos pintando o pano de fundo. Figura típica de aca-
dêmico “iluminado”, Jean Piaget lutou toda a sua vida contras as
instituições e os preconceitos intelectuais de sua época – e, talvez,
também, contra suas próprias preocupações espiritualistas e idea-
listas da juventude (Piaget, 1914, 1915, 1918) – para defender e
promover o enfoque científico.

Incitado por um pai “de espírito escrupuloso e crítico, que
não gostava das generalizações apressadas” (Piaget, 1976, p.2); ini-
ciado muito cedo à precisão da observação naturalista pelas mãos

5 A propósito, a literatura mundial é extremamente rica e é difícil estabelecer uma lista

completa. Entre as obras de referência “clássicas” podem ser citadas: Campbell & Fuller,

1977; Copeland, 1970; Duckworth, 1964; Elkind, 1976; Forman & Kuschner, 1977; Furth,

1970; Furth & Wachs, 1974; Gorman, 1972; Kamii, 1972; Kamii & De Vries, 1977;

Labinowicz, 1980; Lowery, 1974; Papert, 1980; Rosskopf & al., 1971; Schwebel & Raph,

1973; Sigel, 1969; Sinclair & Kamii, 1970; Sprinthall & Sprinthall, 1974; Sund, 1976;

Vergnaud, 1981.

Nós mesmos, com a ajuda de alguns colegas que colaboravam em nosso grupo,

notadamente, Donata Fabbri,analisamos, em muitas ocasiões as implicações educacio-

nais da psicoepistemologia piagetiana: Bocchi et al., 1983; Ceruti et al., 1985; Fabbri,
1984, 1985, 1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1989, 1990, 1991, 1992; Fabbri & Formenti,
1989, 1991; Fabbri et al., 1992; Fabbri & Munari, 1983, 1984a, 1984b, 1985a, 1985b,
1988, 1989, 1991; Fabbri & Panier-Bagat, 1988; Munari, 1980, 1985a, 1985b, 1985c,
1987a, 1987b, 1987c, 1988, 1990a, 1990b, 1990c, 1992; Munari et al., 1980.

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do malacólogo Paul Godet, diretor do Museu de História Natural
de Neuchatel, sua cidade natal (id., ib., p.2 e 3); lançado, ainda estu-
dante, na arena da confrontação científica internacional, em 1911,
com a idade de 15 anos, publica seus primeiros trabalhos em re-
vistas de grande circulação. Piaget foi muito rapidamente seduzido
pelo charme e pelo rigor da pesquisa científica. Escutemos suas
próprias palavras:

Esses estudos, por prematuros que fossem, foram de grande utili-
dade para minha formação científica; além disso, funcionaram, pode-
ria dizer, como instrumentos de proteção contra o demônio da filo-
sofia. Graças a eles, tive o raro privilégio de vislumbrar a ciência e o
que ela representa antes de sofrer as crises filosóficas da adolescência.
Ter tido a experiência precoce destes dois tipos de problemática cons-
tituiu, estou convencido, o motivo secreto da minha atividade pos-
terior em psicologia (id., ib., p.3).

Assim, apesar de duas importantes “crises de adolescência”,
uma religiosa e outra filosófica, Piaget chegou, progressivamen-
te, à convicção íntima de que o método científico era a única via
de acesso legítima ao conhecimento, e que os métodos reflexivos
ou introspectivos da tradição filosófica, no melhor dos casos, só
podiam contribuir para elaborar certo tipo de conhecimento
(Piaget, 1965b).

Essa convicção, cada vez mais forte, determinou as opções
básicas que Piaget adotou até os anos 20 do século passado e que
ele nunca mais modificou, seja no campo da psicologia que deci-
dira estudar; seja no da política acadêmica que decidira defender;
seja, finalmente, no compromisso que aceitara enfrentar diante dos
problemas da educação.

No que diz respeito à psicologia,