Jean Piaget - Coleção Educadores
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países na
formação dos professores primários: as escolas normais (com ou
sem internato), os institutos pedagógicos de tipo intermediário, e os
institutos universitários ou faculdades de pedagogia. A tendência, no
decorrer destes últimos anos, tem sido nitidamente elevar o nível des-
sa preparação, e a Conferência de Instrução Pública, em sua delibera-
ção de 1953, já concluía que “a formação dos professores primári-
os em um estabelecimento de nível superior” constitui “um ideal do
qual é preciso aproximar-se cada vez mais” (R. 36, artigo 10).

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Os inconvenientes reprovados às escolas normais são de duas
espécies. O primeiro é fechar o corpo docente primário em um
vaso incomunicável, isto é, criar um corpo social fechado, legiti-
mamente consciente de seus méritos, mas exposto a uma espécie
de sentimento de inferioridade coletivo e sistemático, que é manti-
do pelas razões já expostas. Em segundo lugar, o fato de fornecer
no seio da própria escola normal os conhecimentos indispensáveis
ao ensino ulterior dos professores tem como consequência limitar
a cultura, quer se queira quer não, por falta do intercâmbio neces-
sário com as correntes de estudos que levam a outras profissões.

Em particular a preparação psicológica, tão indispensável aos
professores primários - cujo ensino é, deste ponto de vista, visivel-
mente mais complexo e difícil que um ensino secundário, não pode
realizar-se eficientemente a não ser em ligação com os núcleos de
pesquisa universitários, nos quais se encontram em ação os especi-
alistas. Só se aprende realmente a psicologia infantil colaborando
em pesquisas novas e particularmente em experiências, sem con-
tentar-se com exercícios ou trabalhos práticos que só se referem a
resultados conhecidos; ora, os professores podem aprender a se
tornarem pesquisadores e a ultrapassarem o nível de simples trans-
missores. O mesmo acontece com a pedagogia experimental, ela
própria convocada a se tornar a disciplina por excelência dos pro-
fessores, cuja atividade específica atingirá um caráter científico se
eles fossem suficientemente formados: mas esta formação é
indissociável de uma psicologia e de uma sociologia de alto nível.

Os Institutos Pedagógicos de tipo intermédio tentam remedi-
ar esses defeitos, prevendo uma formação em duas etapas: uma
geral de nível secundário, adquirida previamente nos estabeleci-
mentos comuns, e uma especializada, própria a esses Institutos.

O progresso é evidente no sentido de que assim toda a ênfase
pode ser colocada na preparação psicopedagógica. Contudo, sub-
siste o inconveniente de uma separação entre o corpo social dos

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futuros professores primários com relação aos professores secun-
dários e, sobretudo, com o conjunto de estudantes universitários
que se consagram a ramos em que a aquisição do saber é una com
a iniciação aos métodos de pesquisa.

O simples fato de dissociar da universidade as escolas profis-
sionais; onde se aprende a ensinar matérias elementares - enquanto
os dentistas, os farmacêuticos e muitos outros, inclusive os futuros
professores secundários, são chamados a se prepararem nos ban-
cos das faculdades -, parece indicar que a formação profissional
do professor primário é de outro nível e que se trata, precisamen-
te, sem mais nem menos, de uma formação profissional um pou-
co fechada por oposição à iniciação nas disciplinas suscetíveis de
renovação e aprofundamento contínuos. O problema é tanto mais
real que em vários países pode-se distinguir os Institutos Pedagó-
gicos e as Escolas Pedagógicas, estas destinadas à preparação dos
professores de classes elementares.

Nesse sentido, convém levantar uma questão de ordem geral
antes de examinar os sistemas de formação pedagógica na univer-
sidade. Em nome de que critério o ensino elementar é julgado
mais fácil do que o ensino nas classes primárias superiores, e este
mais fácil do que o ensino secundário?

A única consideração que justifica tal hierarquia é, certamen-
te, a das matérias a ensinar, mas consideradas somente sob o
ângulo do nível dos conhecimentos em si mesmos, independen-
temente de sua maior ou menor facilidade de assimilação por
parte dos alunos.

Dois grandes problemas prévios se colocam a seguir. O pri-
meiro é o de estabelecer se, efetivamente, é mais fácil fazer com
que uma criança de sete a nove anos aprenda uma estrutura ele-
mentar, suponhamos, de cálculo ou de linguagem, do que fazer
com que um adolescente assimile uma estrutura mais complicada.
Ora, nada prova que a segunda estrutura, do ponto de vista da

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ciência ou do próprio adulto, efetivamente mais complexa, seja
mais difícil de transmitir, a não ser pelo fato de que o adolescente
está de fato mais próximo, quanto à sua organização mental, dos
hábitos de pensar e de falar do adulto. O segundo problema é o
de saber se para o prosseguimento do progresso intelectual do
aluno uma boa assimilação da estrutura em jogo (em oposição a
uma assimilação aproximativa ou mais ou menos verbal) é mais
importante quando se trata de estruturas, de um nível superior ou
de um nível elementar, estas condicionando de fato toda a vida
escolar posterior, enquanto aquelas podem dar lugar a complemen-
tações ou autocorreções segundo o nível do aluno.

A partir de ambas as opiniões – a dificuldade de assimilação e
a importância exterior das noções – é, de fato, plausível pensar, se
nos colocarmos em um campo psicológico e mesmo epistemológico
mais do que no do senso comum administrativo, que quanto mais
o aluno é jovem, mais o ensino fica difícil e maiores são as
consequências no futuro.

Por esse motivo, uma das experiências mais interessantes ten-
tadas no campo da formação de professores foi aquela dirigida
durante anos em Edimburgo pelo grande psicólogo Godfrey
Thomson à frente da Murray House ou Departamento de Peda-
gogia da Universidade: os futuros professores, uma vez instruídos
(em nível de segundo grau e nas faculdades) em relação ao conjun-
to de matérias que pensavam ensinar, recebiam na Murray House
uma formação propriamente psicológica e didática, e só no fim
dessa formação pedagógica especializada escolhiam o nível esco-
lar ao qual queriam ligar-se.

Em outros termos, os futuros professores primários e secun-
dários preparavam-se juntos, nesses últimos anos de iniciação
educativa, sem decidir com antecedência se pertenceriam a uma
ou outra dessas categorias, donde a dupla vantagem da supressão
dos complexos de inferioridade ou de superioridade e de uma

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preparação centrada nas necessidades do aluno mais do que nas
vantagens da carreira (estas passavam a ser iguais).

Não é, pois, sem razão que a Conferência Internacional de
Instrução Pública, ao tratar, em sua sessão de 1954, da formação
do pessoal do ensino secundário, insistiu na necessidade de uma
iniciação psicológica à altura da preparação referente às próprias
disciplinas a serem ensinadas. Ora, esta formação psicopedagógica
é muito mais difícil de se obter dos professores desse nível do que
daqueles do primeiro grau, e as razões indicadas levantam, muitas
vezes, uma barreira intransponível às tentativas mais bem intencio-
nadas. A dificuldade reside, antes de mais nada, em que para com-
preender a psicologia das funções mentais do adolescente é indis-
pensável dominar a totalidade do desenvolvimento, da criança à
idade adulta, que os futuros professores secundários começam
por se desinteressar totalmente da infância, antes de perceber de
que maneira a análise do conjunto dos processos formadores es-
clarece aqueles que são próprios à adolescência.

(...) No entanto, uma vez colocados os problemas de aquisi-
ção de conhecimentos em termos de relações entre o sujeito e o
objetivo, isto é, em