Jean Piaget - Coleção Educadores
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que o lactente não manifesta qualquer índice de
uma consciência de seu “eu”, nem de uma fronteira estável entre
dados do mundo interior e do universo externo, “adualismo” este
que dura até o momento em que a construção desse “eu” se torna
possível em correspondência e em oposição com o dos outros. De
nossa parte, fizemos notar que o universo primitivo não comporta-
ria objetos permanentes até uma época coincidente com o interesse
pela pessoa dos outros, sendo os primeiros objetos dotados de
permanência constituídos precisamente dessas personagens (resulta-
dos verificados com minúcia por Th. Gouin-Décarie, em um estu-
do sobre a permanência dos objetos materiais e sobre seu
sincronismo com as “relações objetais”, neste sentido freudiano do
interesse por outrem).

Em uma estrutura de realidade que não comporte nem sujei-
tos nem objetos, evidentemente o único liame possível entre o que
se tornará mais tarde um sujeito e objetos é constituído por ações,
mas ações de um tipo peculiar, cuja significação epistemológica
parece esclarecedora.

(...) Desde antes da formação da linguagem, da qual certas
escolas, como o positivismo lógico, exageraram a importância quan-
to à estruturação dos conhecimentos, vê-se que estes se constituem
no plano da própria ação com suas bipolaridades lógico-matemá-
tica e física, logo que, graças às coordenações nascentes entre as
ações, o sujeito e os objetos começam a se diferenciar ao afinar
seus instrumentos de intercâmbio. Mas estes permanecem ainda
de natureza material, porque constituídos de ações, e uma longa
evolução será necessária até sua subjetivação em operações.

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O primeiro nível do pensamento pré-operatório

Desde as ações elementares iniciais, não coordenadas entre si e
não suficientes para assegurar uma diferenciação estável entre su-
jeito e objetos, às coordenações com diferenciações, realizou-se
um grande progresso que basta para garantir a existência dos pri-
meiros instrumentos de interação cognitiva. Mas estes estão situa-
dos ainda num único e mesmo plano: o da ação efetiva e atual, isto
é, não refletida num sistema conceptualizado.

Os esquemas de inteligência sensório-motora não são, com
efeito, ainda conceitos, pelo fato de que não podem ser manipula-
dos por um pensamento, e que só entram em jogo no momento
de sua utilização prática e material, sem qualquer conhecimento de
sua existência enquanto esquemas, à falta de aparelhos semióticos
para os designar e permitir sua tomada de consciência.

Com a linguagem, o jogo simbólico, a imagem mental etc., a
situação muda, por outro lado, de modo notável: às ações simples
que garantem as interdependências diretas entre o sujeito e os ob-
jetos se superpõe em certos casos um novo tipo de ações, que é
interiorizado e mais precisamente conceitualizado: por exemplo,
com mais capacidade de se deslocar de A para B, o sujeito adquire
o poder de representar a si mesmo esse movimento AB e de evo-
car pelo pensamento outros deslocamentos.

a) O primeiro nível do estágio das operações “concretas”
A idade de sete a oito anos em média assinala um fato decisivo na

elaboração dos instrumentos de conhecimento: as ações interiorizadas
ou conceitualizadas com as quais o sujeito tinha até aqui de se conten-
tar, adquirem o lugar de operações enquanto transformações reversí-
veis, que modificam certas variáveis e conservam as outras a título de
invariantes. Esta novidade fundamental é devida uma vez mais ao
progresso das coordenações, vindo as operações se constituir em sis-
temas de conjunto ou “estruturas”, suscetíveis de se fecharem e por

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este fato assegurando a necessidade das composições que elas com-
portam, graças ao jogo das transformações diretas e inversas.

O problema que se apresenta é então o de explicar esta novi-
dade que, ao mesmo tempo que apresenta uma alteração qualitati-
va essencial, portanto uma diferença de natureza em relação ao
que precede, não pode constituir um começo absoluto, e deve
resultar, aliás, de transformações mais ou menos contínuas. Não se
observam, com efeito, nunca, começos absolutos no curso do
desenvolvimento, e o que é novo procede ou de diferenciações
progressivas, ou de coordenações graduais, ou ambas ao mesmo
tempo, como nos foi dado observar até aqui. Quanto às diferen-
ças de natureza que separam as condutas de um estágio das que
precedem, não se as pode então conceber senão como uma pas-
sagem limítrofe, cujos caracteres se torna necessário interpretar em
cada caso. Viu-se um exemplo disso na passagem do sucessivo ao
simultâneo, que torna possível a representação ao ensejo dos co-
meços da função semiótica. No caso do conhecimento das opera-
ções encontramo-nos diante de um processo temporal análogo,
mas que envolve a fusão em um único ato das antecipações e
retroações, o que constitui a reversibilidade operatória.

O exemplo da seriação é particularmente claro nesse sentido.
Quando se trata de ordenar uma dezena de varetas pouco dife-
rentes entre si (de maneira a necessitar comparações de duas a
duas), os sujeitos do primeiro nível pré-opera tório procedem por
pares (uma pequena e uma grande etc.) ou por trios (uma peque-
na, uma média e uma grande etc.), mas sem poder em seguida
coordená-las numa série única. Os sujeitos do segundo nível che-
gam a uma série correta, mas através de apalpadelas e correção de
erros. No presente nível, pelo contrário, utilizam não raro um
método exaustivo que consiste em procurar em primeiro lugar o
elemento menor, em seguida o menor dos que restam etc.

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b) O segundo nível das operações “concretas”
Neste subestágio (cerca de nove a dez anos) atinge-se o equilí-

brio geral das operações “concretas” além das formas parciais já
equilibradas desde o primeiro nível. De resto, é o degrau que as
lacunas próprias à natureza das operações concretas começam a
fazer sentir em certos setores, sobretudo no setor da causalidade, e
onde estes novos desequilíbrios preparam de algum modo o
reequilíbrio do conjunto que caracterizará o estágio seguinte e do
qual se apercebem às vezes alguns esboços intuitivos.

A novidade deste subestágio se assinala em particular no do-
mínio das operações intralógicas ou espaciais. É assim que a partir
dos sete a oito anos se vêem constituir certas operações relativas às
perspectivas e às mudanças de ponto de vista no que respeita a um
mesmo objeto do qual se modifica a posição em relação ao sujei-
to. Em contrapartida, será apenas próximo aos nove entre dez
anos que se poderá falar de uma coordenação dos pontos de vista
em relação a um conjunto de objetos, por exemplo, três monta-
nhas ou edifícios que serão observados em diferentes situações.
Analogamente, neste nível as medidas espaciais de uma, duas ou
três dimensões engendram a construção de coordenadas naturais
que as englobam num sistema total: é igualmente apenas acerca
dos nove e dez anos que serão previstas a horizontalidade do nível
da água num recipiente que se inclina, ou a verticalidade de um fïo
de prumo, próximo a uma parede oblíqua. De modo geral trata-
se em todos esses casos da construção de ligações interfïgurais,
além das conexões intrafigurais que intervinham sós no primeiro
sub-estágio, ou, se se preferir, da elaboração de um espaço por
oposição às simples figuras.

Do ponto de vista das operações lógicas, pode-se notar o
seguinte: a partir dos sete a oito anos o sujeito é capaz de elaborar
estruturas multiplicativas tão bem quanto aditivas, a saber, tabelas
com registros duplos (matrizes), comportando classificações se-

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gundo dois critérios ao mesmo tempo, correspondências seriais
ou seriações duplas (por exemplo, folhas de árvore seriadas na
vertical conforme seu tamanho e na horizontal