Jean Piaget - Coleção Educadores
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Jean Piaget - Coleção Educadores

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desempenhar um papel mais im-
portante do que a coerção” (Piaget, 1948, p. 22). Outra regra, igual-
mente fundamental e que propõe em várias ocasiões é a impor-
tância da atividade do aluno: “Uma verdade aprendida não é mais
que uma meia verdade, enquanto a verdade inteira deve ser recon-
quistada, reconstruída ou redescoberta pelo próprio aluno” (Piaget,

6 Esta é uma convicção fundamental de Jean Piaget, apresentada em todos os seus

primeiros escritos: cf. La mission de l’idée (PIAGET, 1915).
7 Belo ato de fé construtivista.

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1950, p.35). Este princípio educativo repousa, para Piaget, em uma
realidade psicológica indiscutível: “Toda psicologia contemporânea
nos ensina que a inteligência procede da ação” (id., ib.). Daí o papel
fundamental que a pesquisa deve desempenhar em toda estratégia
educacional: porém, esta investigação não deve ser abstrata: “A
ação supõe pesquisas prévias e a investigação só tem sentido se
leva à ação” (Piaget, 1951, p.28).

Portanto, propõe uma escola sem coerção, na qual o aluno é
convidado a experimentar ativamente, para reconstruir por si mes-
mo, aquilo que tem de aprender. Este é, em linhas gerais, o projeto
educativo de Piaget. Porém,

Não se aprende a experimentar simplesmente vendo o professor
experimentar, ou dedicando-se a exercícios já previamente organiza-
dos: só se aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, traba-
lhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de todo o
tempo necessário (Piaget, 1949, p.39).

Sobre esse princípio, que considera primordial, Piaget não
teme a polêmica:

Ora, na maior parte dos países, a escola forma linguistas, gramáticos,
historiadores, matemáticos, mas não educa o espírito experimental. É
necessário insistir na dificuldade muito maior de se formar o espírito
experimental do que o espírito matemático nas escolas primárias e se-
cundárias. (...) É muito mais fácil raciocinar do que experimentar (id., ib.).

Que papel teriam então, nesta escola, os livros e os manuais? “A
escola ideal não teria livros obrigatórios para os alunos, mas somen-
te obras de referência que se empregariam livremente: (...) os únicos
manuais indispensáveis são os de uso do professor” (id., ib.).

Esses princípios são válidos apenas para a educação da criança?
Pelo contrário, os métodos ativos, que recorrem ao trabalho ao mesmo
tempo espontâneo e orientado por perguntas planejadas, ao trabalho
em que o aluno redescobre ou reconstrói as verdades em lugar de recebê-
las já feitas, são igualmente necessários tanto para o adulto quanto para
a criança... Cabe recordar, de fato, que cada vez que o adulto aborda problemas

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novos, o desenvolvimento de suas reações assemelha-se à evolução das reações no
processo do desenvolvimento mental 8 (Piaget, 1965a, p.43).

Esses são, pois, os princípios básicos da educação segundo Piaget.
Quanto às distintas disciplinas, Piaget também não hesita, em seus
“Discursos”, em oferecer conselhos precisos, sobretudo, para o ensi-
no de matemática.

A criança pequena, estando mais desenvolvida do ponto de vista sensó-
rio-motor do que do da lógica verbal, convém proporcionar-lhes esque-
mas de ação sobre os quais possa basear-se posteriormente. Por conse-
guinte, uma educação sensório-motora, tal como se pratica, por exem-
plo, na Casa das Crianças de Genebra favorece a iniciação à matemática
(Piaget, 1939c, p.37).

Sua posição a este respeito é muito clara: “A compreensão
matemática não é questão de aptidão da criança. É um erro supor
que um fracasso em matemática obedeça a uma falta de aptidão.
A operação matemática deriva da ação: resulta que a apresentação
intuitiva não basta, a criança deve realizar por si mesma a operação
manual antes de preparar a operação mental. (...) Em todos os do-
mínios da matemática, o qualitativo deve preceder ao numérico”
(Piaget, 1950, pp.79 e 80).

 Piaget também chama atenção ao ensino das ciências naturais:
Aqueles que, por profissão, estudam a psicologia das operações intelec-
tuais da criança e do adolescente sempre se surpreendem com os recur-
sos de que dispõe todo aluno normal, desde que se lhe proporcionem
os meios de trabalhar ativamente, sem constrangê-los com repetições
passivas. (...) Desse ponto de vista, o ensino das ciências é a educação
ativa da objetividade e dos hábitos de verificação (Piaget, 1952, p. 33).

Mas o princípio da educação ativa pode-se aplicar, também,
a áreas menos técnicas, como a aprendizagem de uma língua

8 Queríamos sublinhar esta passagem – muitas vezes ignorada por aqueles que conside-

ram que a abordagem piagetiana não seria aplicável à criança – porque nos parece

revestir-se de uma importância capital do ponto de vista educacional. Foi com este

espírito que desenvolvemos, com Donata Fabbri, em outro trabalho, uma estratégia de

intervenção educacional para o adulto, à qual podíamos dar o nome de “Laboratório

epistemológico operativo” (Fabbri, 1988a, 1990; Fabbri; Munari, 1984a, 1985b, 1988,
1990, 1991; Munari, 1982, 1989, 1990a, 1992, 1993).

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viva: “aprender a língua na forma mais direta possível para po-
der dominá-la; para refletir sobre ela na dedução da gramática”
(Piaget, 1965b, p.44); ou mesmo para o desenvolvimento de um
espírito internacional:

Para lutar contra o ceticismo e as dificuldades das relações entre os
povos, somente se imaginaram propostas de caráter passivo, consis-
tentes em lições, exortações à sensibilidade e à imaginação dos alu-
nos. (...) É necessário estabelecer entre as crianças, sobretudo entre os
adolescentes, relações sociais, apelar para a sua atividade e para a sua
responsabilidade (Piaget, 1948, p.36).

Quanto às relações entre educação e psicologia, Piaget é muito
mais explícito em seus “Discursos” do que em outros escritos.
Para ele a relação entre educação e psicologia é uma relação neces-
sária: “Não creio que exista uma pedagogia universal. O que é
comum a todos os sistemas de educação é a própria criança, ou
pelo menos, algumas características gerais de sua psicologia” (Piaget,
1934d, p.94). E são justamente esses traços gerais que a psicologia
deve evidenciar, a fim de que os métodos educativos possam tê-
los em conta:

É inegável que as investigações dos psicólogos foram o ponto de
partida de quase todas as inovações metodológicas e didáticas destas
últimas décadas. Nunca é demais recordar que todos os métodos
que apelam aos interesses e à atividade real dos alunos se inspiraram
na psicologia genética (Piaget, 1936b, p. 14).

Porém,
as relações entre a pedagogia e a psicologia são complexas: a pedago-
gia é uma arte, enquanto que a psicologia é uma ciência; mas se a arte
de educar supõe atitudes inatas insubstituíveis, ela requer ser desen-
volvida por meio dos conhecimentos necessários sobre o ser huma-
no que se educa” (Piaget, 1948, p.22).

Por outra parte,
costuma-se afirmar que a educação é uma arte, não uma ciência e que,
portanto, não deveria requerer uma formação científica. Se é verdade
que a educação é uma arte, ela o é da mesma forma e pela mesma
razão que a medicina, a qual também exige atitudes e um dom inato,

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também requer conhecimentos anatômicos, patológicos etc. Do
mesmo modo, se a pedagogia deve moldar o espírito do aluno, há
de partir do conhecimento do aluno e, portanto, da psicologia (Piaget,
1953, p.20).

Sendo mais preciso ainda, no plano da pesquisa científica Piaget
considerou – e não sem uma ligeira intenção polêmica – que a peda-
gogia experimental não poderia existir sem a ajuda da psicologia:

 Se a psicologia experimental quer ser uma ciência puramente
positivista, ou seja, que se limita a constatar fatos e não pretende
explicá-los, que se limita a constatar resultados, mas sem compreen-
der