Jean Piaget - Coleção Educadores
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Disciplina:fundamentos da clÍnica58 materiais363 seguidores
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suas razões, é evidente que não necessitará da psicologia. (...) Mas
se a pedagogia experimental quer compreender o que descobre, ex-
plicar os resultados que encontra, explicar as razões da eficácia de
certos métodos em comparação com outros, neste caso, com certeza,
é indispensável relacionar a pesquisa pedagógica com a investigação
psicológica, isto é, praticar constantemente a psicopedagogia, e não
simplesmente adotar as medidas de rendimento da pedagogia expe-
rimental (Piaget, 1966a, p.39).

Mas se as relações entre pedagogia e psicologia são complexas,
o diálogo entre educadores e psicólogos não é menos. Piaget chegou,
inclusive, a dar conselhos estratégicos que, por mais surpreendentes
que possam parecer, traduzem a sabedoria e a experiência de um
hábil negociador. É preciso ter sempre presente, nos recorda:

(...) a lei psicológica mais elementar: nenhum ser humano gosta que
lhe deem lições, e dos mestres menos ainda. Faz tempo que os
psicólogos bem sabem que, para os mestres e os administradores
serem ouvidos não devem dar a impressão de estar recorrendo a
doutrinas psicológicas, mas devem dar a entender que estão apelan-
do, simplesmente, ao senso comum (Piaget, 1954a, p. 28).

Oportunismo? Poderia parecer à primeira vista. Porém, pensan-
do bem, também aqui se manifesta o credo educativo fundamental
de Piaget:

Temos confiança no valor educativo e criador das trocas objetivas. Pensa-
mos que as informações mútuas e a compreensão recíproca de pontos
de vista diferentes são formadoras das verdades. Defendemo-nos da
miragem das verdades gerais para crer nesta verdade concreta e

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viva que nasce da livre discussão e da coordenação laboriosa de pers-
pectivas distintas e, às vezes, contrárias (id., ib.).

Essa crença não se restringe exclusivamente ao âmbito das ativi-
dades educativas: é, para Piaget, a condição indispensável de todo
trabalho científico, o princípio regulador de toda atividade humana,
a norma de vida de todo ser inteligente.

A longa construção da epistemologia genética

Com esta perspectiva, Piaget prosseguiu durante muitos anos dedi-
cando-se ao grande projeto que o fascinava desde o início de sua carrei-
ra: estabelecer “uma espécie de embriologia da inteligência” (PIAGET,
1976, p.10). Estudando a evolução da inteligência desde a mais tenra
infância, com enfoques e métodos diversos, por meio da confrontação
entre estudos de perspectivas distintas e de especialidades diferentes,
Piaget chegou a formular sua famosa hipótese de um “paralelismo”
entre os processos de elaboração do conhecimento individual e os pro-
cessos de elaboração do conhecimento coletivo, ou seja, entre a
psicogênese e a história das ciências (Piaget; Garcia, 1983).

Essa hipótese suscitou inúmeras controvérsias que transcende-
ram as fronteiras da região de Genebra e o âmbito específico da
psicologia. Teve, porém, do ponto de vida heurístico, uma fecundidade
extraordinária: não somente inspirou a enorme produção científica
do Centro Internacional de Epistemologia Genética, cujos trabalhos
ocupam atualmente 37 volumes, mas, igualmente, deu um novo im-
pulso ao debate sobre a educação inspirada em Piaget, sobretudo nos
Estados Unidos da América9.

O Piaget psicólogo já tinha proporcionado ao educador uma
série importante de dados experimentais em apoio aos métodos ati-
vos – preconizados igualmente por Montessori, Freinet, Decroly e

9 Cf. Copelan, 1970; Elkind, 1976; Furth, 1970; Gorman, 1972; Schwebel & Raph, 1973.

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Claparède10. Com seus trabalhos sobre os estágios do desenvolvi-
mento da inteligência já havia incitado os mestres a adaptar melhor
suas intervenções pedagógicas ao nível operatório alcançado pelo alu-
no. O Piaget epistemólogo propunha outro ponto de vista e sugeria
descentrar, de alguma maneira, o aluno de seu nível, de suas dificulda-
des, de suas habilidades particulares, para abrir-se mais ao seu contex-
to cultural e levar em conta os diversos percursos e trajetórias históri-
cas dos conceitos a que se propõe estudar, ou fazer estudar.

 Em particular, o postulado básico da psicoepistemologia ge-
nética, segundo o qual a explicação de todo fenômeno, seja físico,
psicológico ou social, é buscar em sua própria gênesis e não alhu-
res, contribuiu para dar um novo papel à dimensão histórica, tanto
na prática pedagógica como na reflexão sobre a educação. Toda
teoria, todo conceito, todo objeto criado pelo homem foi anteri-
ormente uma estratégia, uma ação, um gesto. Deste postulado
básico nasce, então, uma nova norma pedagógica: se para apren-
der bem é necessário compreender bem, para compreender bem
é preciso reconstruir, por si mesmo, não tanto o conceito ou obje-
to de que se trate, mas o percurso que levou do gesto inicial a esse
conceito ou a esse objeto. Além disso, este princípio pode apli-
car-se tanto ao objeto do conhecimento como ao sujeito que
conhece: daí a necessidade de desenvolver paralelamente a toda
aprendizagem uma metareflexão sobre o próprio processo de
aprendizagem11.

10 Neste sentido, ainda que elas pareçam não ter tido relações diretas com a psicologia

piagetiana – salvo, bem entendido, em Genebra –, as diversas tendências, cada vez

mais numerosas, no que diz respeito às “biografias educativas”, ou às “histórias de vida”,

como instrumento pedagógico, poderiam ser consideradas como um desenvolvimento

particular deste princípio (cf. p.ex., Dunn, 1982; Ferrarotti, 1983; Josso, 1991; Pineau &

Giobert, 1989; Sarbin, 1986). Da mesma maneira, ainda que sua origem seja outra,

(Flavell, 1976), o fluxo crescente de pesquisas e de intervenções pedagógicas com

traços de metacognição pode igualmente ser situado nessa mesma direção (cf. Noël,

1990; Weinert & Kluwe, 1987; e, também, Piaget, 1974a, 1974b).
11 Cf., p.ex., Fabbri, 1990; Fabbri & Munari, 1988; Landier, 1987; Munari, 1987b.

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A dupla leitura do construtivismo genético

Os fatos e as teorias do construtivismo genético de Piaget e,
sobretudo, sua descrição dos estágios do desenvolvimento da in-
teligência e dos conhecimentos científicos, foram objeto de lei-
turas muito diferentes segundo o tipo de concepção, expressa ou
tácita, que cada leitor tinha da cultura – objetivo último de toda
ação educativa.

Entre essas diversas concepções, cabe reconhecer duas ten-
dências principais: uma que entende a cultura como um tipo de
edifício que se constrói progressivamente, segundo um procedi-
mento bem programado; e outra que a considera antes como uma
espécie de rede, dotada de certa plasticidade e de uma capacidade
de auto-organização e, por conseguinte, o processo de construção
ou de reconstrução pode ser provocado ou facilitado, mas não
dominado totalmente (Fabbri; Munari, 1984a).

O fato interessante é que ambas as tendências fazem referência
ao construtivismo genético de Piaget, precisamente a sua teoria
dos estágios, mas dando-lhe interpretações que se localizam em
níveis diferentes: um mais concretamente psicológico e o outro
mais propriamente epistemológico. São interpretações que, na prá-
tica pedagógica, terminaram por opor-se radicalmente.

A primeira, aquela que se situa primeiro no nível da psicologia
da criança, dá ao conceito de estágio o sentido de etapa precisa e
necessária para a construção do edifício da cultura. Etapa determi-
nada pela própria natureza, quase biológica, do processo de cresci-
mento, e que, segundo se entende, representa uma aquisição estável e
sólida, sem a qual toda construção posterior seria impossível.

Exemplo típico desta posição é a utilização de “provas”
piagetianas para legitimar, de forma mais “científica”, as práticas
de orientação e de seleção escolar, que visam a hierarquizar o siste-
ma e as práticas educacionais em níveis considerados como “ho-
mogêneos”,