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Deficiência Auditiva

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Visão geral
	
	Apresentação da disciplina:
	
	Prezado (a) aluno (a), seja bem-vindo a mais uma disciplina do Curso de Especialização em Educação Inclusiva, nossa disciplina é Deficiência Auditiva, que tem por objetivo abordar conceitos referentes à deficiência auditiva e os aspectos envolvidos na educação das pessoas surdas. Sou a professora Sandra Cristina Malzinoti Vedoato, fonoaudióloga e especialista em Educação Bilíngue, Libras/Língua Portuguesa.
Nesta unidade você terá oportunidade de refletir sobre a deficiência auditiva e os aspectos sociais, linguísticos e educacionais referentes à pessoa surda. Antes de apresentar o conteúdo, quero que você conheça os objetivos que pretendo atingir com esse trabalho.
	
 
	Objetivos:
	
	Conhecer os aspectos relacionados à deficiência auditiva, fisiologia e anatomia da audição, as causas e suas implicações;
Compreender a diferença entre a concepção de deficiência auditiva e surdez;
Conhecer a história da educação de surdos na antiguidade e atualidade;
Analisar a concepção da filosofia educacional oralista;
Compreender a atual filosofia educacional bilíngue para surdo.
	
	Conteúdo Programático:
	
	- Deficiência Auditiva;
- Deficiência Auditiva versus Surdez;
- História da Educação de Surdos;
- Oralismo;
- Bilinguismo.
	
	Metodologia:
	
	
	Na unidade, utilizaremos todos os recursos necessários e disponíveis para o desenvolvimento da discussão do conteúdo, sendo assim, faremos uso de:
· Textos da própria Web Aula e de outros sites que possam contribuir para a discussão;
· Vídeos que possam esclarecer ou aprofundar determinados conteúdos;
· Fóruns para discussão de tópicos onde seja possível a troca de ideias e conteúdos entre os discentes e docentes;
· Avaliações virtuais onde será realizada a verificação do aprendizado;
· Entre outros recursos que poderão ser utilizados visando maior entendimento da matéria.
	
	
 
	Avaliação Prevista:
	
	
	Cada Web Aula será composta de uma avaliação virtual de 5 questões (sendo assim, temos 2 Web Aulas com 5 questões cada). Quando houver fórum de discussão, o aluno será avaliado quanto ao conteúdo de sua postagem, onde deverá comentar o tópico apresentando respostas completas e com nível crítico de avaliação pertinente ao nível de pós-graduação.
	
	 
	Critérios para Participação dos Alunos no Fórum:
	
	
	Quando houver fórum de discussão, você será avaliado quanto ao conteúdo de sua postagem, onde deverá comentar o tópico apresentando respostas completas e com nível crítico de avaliação pertinente ao nível de pós-graduação. Textos apenas concordando ou discordando de comentários de outros participantes do fórum sem a devida justificativa ou complementação não acrescentam em nada ao debate da disciplina, sendo assim, devem ser evitados. Os textos devem sempre vir acompanhados das justificativas para a opinião do discente sobre o conteúdo discutido, para que, assim, possamos dar continuidade ao debate em nível adequado. Além disso, podem ser utilizados citações de artigos, livros e outros recursos que fundamentem a opinião ou deem sustentação a sua posição crítica sobre o assunto. Deve ser respeitado o tópico principal do fórum, evitando debates que não tenham relação com o tema selecionado pelo professor.
	
	
	Habilidades e competências
	
	
	Espera-se que no final do curso os alunos possam:
Compreender o que seja um texto, seus tipos, suas características, suas funções e algumas de suas astúcias.
Conhecer algumas ferramentas de análise e produção textual, seja de textos escritos seja orais.
Articular teorias e exemplos vistos com sua aplicação na comunicação interpessoal.
Ampliar a visão acerca das relações entre orador, auditório e discurso, no esquema retórico-argumentativo, aplicando-o ao assunto-chave da disciplina.
	
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
WEBAULA 1
Unidade 1 – Surdez e Educação
Conteúdo da Unidade: Nesta unidade discutiremos sobre os seguintes tópicos: conceito de deficiência auditiva, a etiologia, anatomia e fisiologia da audição e suas implicações; a distinção quanto à deficiência auditiva e surdez; apresento um histórico da educação dos surdos desde a antiguidade até os dias atuais e, finalmente, a filosofia educacional oralista e a atual filosofia educacional bilíngue para surdos.
Palavras-chave: deficiência, surdez, educação.
1.1  Deficiência auditiva
A comunicação é um fenômeno multissensorial e complexo, que tem relação direta com o desenvolvimento intelectual e o entrosamento social dos indivíduos, como também é extremamente importante para o desenvolvimento da linguagem e aquisição de conhecimentos.
Os problemas da surdez são mais profundos, mais complexos e mais importantes que os da cegueira. A surdez é o maior dos infortúnios, a perda mais vital dos estímulos: o som da voz que nos traz a linguagem desencadeia-nos os pensamentos e nos mantém na companhia intelectual dos homens (KELLER, 1968 apud FONSECA, 2003).
Selecionei um vídeo que apresenta anatomia e fisiologia da audição normal para iniciarmos nosso assunto sobre a deficiência auditiva.
O Plugin Silverlight está desabilitado ou não foi instalado em seu browser, faça o download clicando aqui ou ative o mesmo.
https://www.youtube.com/watch?v=Vfp0waljpXc&feature=related
Como podemos observar, a audição está relacionada não apenas à percepção e à discriminação do som, como também ao reconhecimento e a compreensão da informação sonora, que dependem da integridade do sistema auditivo e do pleno desenvolvimento neuropsicomotor.
Segundo estudiosos do desenvolvimento (BEEBE 1997, apud FONSECA, 2003), a criança ouvinte reconhece seu próprio choro e tem a capacidade de discriminá-lo o de outros mesmo que ainda seja um pequeno recém-nascido. Embora o fato de que a criança surda não tenha a capacidade de sentir falta de algo que nunca tenha experimentado, quando esta é uma criança surda congênita, vale destacar que, para seu desenvolvimento global, a privação de ouvir seu próprio grito pode lhe acarretar um vácuo em um ambiente novo e incógnito.
De acordo com Fonseca (2003) afirma que os bebês, desde muito cedo, usam a audição, mais que a visão, para discriminarem as expressões emocionais do outro, também que os recém-nascidos reconhecem a voz de suas mães, mas só vão reconhecer seu rosto, independentemente da voz, por volta dos três meses.
Conforme Fernandes (2003) em seus estudos sobre o desenvolvimento da criança surda, pode ser observado que:
· O bebê surdo congênito não registra os sons em seu ambiente intrauterino como faz o bebê ouvinte, o que pode prejudicar o vínculo entre sua vida intra e extrauterina;
· O bebê surdo não pode ouvir sua própria voz;
· O bebê surdo não recebe o banho sonoro da fala dos pais, que delimita as fronteiras entre o próprio ser e o resto do mundo;
· Com a ausência da audição, o bebê necessita muito mais da presença física da mãe como respostas ao choro.
Os primeiros parâmetros da linguagem começam a ser adquiridos no período pré-natal e neonatal quando o lactente começa a apresentar respostas elaboradas ao próprio som e aos externos; o pré-escolar desenvolve a compreensão e a expressão verbal da linguagem; e a criança em idade escolar utiliza-se da linguagem para adquirir conhecimento. Mãos dependendo do sinal. Dependendo da fase do desenvolvimento em que a criança se encontra, o impacto dos diferentes tipos de deficiência auditiva será variável.
A seguir vocês poderão acompanhar um vídeo que fala sobre a triagem auditiva neonatal que possibilita detectar a perda auditiva nos primeiros dias de vida. Confira!
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=K_HcRErtJZc
A classificação do grau da perda auditiva pode ser: Normal – de 0 a 25 dBNA; Leve – de 26 a 40 dBNA; Moderada/Severa – de 59 a 70 dBNA; Severa – 71 a 90 dBNA; Profunda a partir de 91 dBNA. Lloyd e Kaplan (1978 apud Russo; Santos, 2007).
Considera-se deficiência auditiva perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (BRASIL, 2005, grifo do autor).Uma vez detectada a perda auditiva no recém-nascido, deve-se prosseguir uma ampla avaliação médica e audiológica para se estabelecer o diagnóstico etiológico e o grau da deficiência para a programação da reabilitação.
Saiba Mais
VIEIRA, Andreza Batista Cheloni; MACEDO, Luciana Resende de; GONÇALVES, Denise Uttsch. Diagnóstico da perda auditiva na infância. Pediatria. São Paulo, v. 29, n. 1, p. 43-49, 2007. Disponível em:
<http://docplayer.com.br/6278588-Doencas-infecciosas-e-perda-auditiva.html> Acesso em: out. 2012.
1.2 Deficiente auditivo versus surdo
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Como já mencionamos, a perda auditiva pode ocorrer no período pré-linguístico, ou seja, antes de adquirir linguagem ou no pós-linguístico, após ter adquirido a linguagem.
Segundo Perlin (2000), deficiente auditivo é aquele indivíduo que teve acesso à cultura e língua da sociedade ouvinte, este não se enquadra na cultura surda, pois possui um problema que pode ser eliminado pelo simples aumento de volume de som ou o uso de aparelho de amplificação sonora AASI.
Para Skiliar (1998), o uso do termo Surdo ou deficiente auditivo é dado quanto ao ponto de vista da concepção da surdez. Na concepção clinicopatológica a surdez é vista como uma deficiência a ser curada, neste sentido, a criança é encaminhada para escola comum, com objetivo de integrá-la no mundo dos ouvintes.
Na concepção socioantropológica a surdez é vista como uma diferença a ser respeitada e não uma deficiência a ser eliminada, considerando a pessoa surda pertencente a uma comunidade minoritária com direito à língua e a cultura própria.
De acordo com Perlin (2000), a identidade surda pode ser classificada como:
•  Identidades híbridas são surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e tem presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento na língua oral e identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na língua de sinais, quando esta identidade é assumida, os surdos se veem capazes como sujeitos culturais.
•  Identidade surda propriamente dita, são as pessoas que têm identidade surda plena, geralmente são filhos de pais surdos, têm consciência surda, são mais politizados, têm consciência da diferença, e têm a língua de sinais como a língua nativa. Usam recursos e comunicações visuais.
•  Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representação hegemônica do ouvinte, vive e se manifesta de acordo com o mundo ouvinte;
•  Identidade de transição, na qual o contato dos surdos com a comunidade surda é tardio, o que faz passar da comunicação visual-oral para a comunicação visual-sinalizada, o surdo passa por um conflito cultural.
A preferência dos surdos em se relacionar com seus semelhantes fortalece sua identidade e lhe traz segurança, sendo no contato com seus pares que se identificam com outros surdos e encontram relatos de problemas e histórias semelhantes às suas. Neste encontro surdo-surdo é que se dá o surgimento da comunidade surda, surgindo com ela as associações de surdos onde há interações, agendam festas nos fins de semana, encontros, etc.
Segundo Vieira (2007) os termos, “surdo e surdez” são preferidos pela comunidade surda por considerarem que “deficiente auditivo” e “deficiência auditiva” são termos que dizem respeito ao déficit biológico. Portanto, o termo que utilizaremos será “surdo” e “surdez”.
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
Como podemos observar existem diferenças em relação ao conceito de deficiência auditiva e surdez relacionada à identidade e cultura, desse modo, qual o papel do docente frente à comunidade escolar ouvinte para informar e acolher um aluno surdo?
Sobre Cultura Surda – TV sentidos
Nosso próximo assunto será sobre a história da educação dos surdos. Vamos lá!
1.3 História da Educação de Surdos
A trajetória social das pessoas surdas sempre esteve dialeticamente implicada com a concepção de homem e de cidadania ao longo do tempo. Desse modo, vamos realizar uma releitura da educação dos surdos no decorrer dos tempos.
Na Idade Média, a igreja Católica acreditava que a alma dos surdos não poderia ser considerada imortal porque eles não podiam falar os sacramentos. Segundo Moura (2000), para os Gregos e Romanos, os surdos não eram considerados seres humanos competentes, pois acreditavam que sem a fala não se desenvolveria o pensamento. Aristóteles falava que a linguagem era o que dava a condição de humano ao indivíduo. A impossibilidade da fala fazia com que fossem considerados e confundidos a retardados.
Na Idade Moderna, Bartolo Della Marca D´Ancona foi o primeiro escritor que fez menção sobre à possibilidade do surdo poder adquirir conhecimento por meio da língua de sinais e língua oral. Na mesma época, Girolamo Cardamo, que era médico e tinha um filho surdo, também declarou que os surdos tinham o direito de receber ensino.
Pedro Ponce de León (1520-1584) foi o primeiro professor de surdos na história e seu trabalho serviu como referência para vários autores de sua época. Oferecia uma educação no modelo individual destinada aos filhos de nobres porque a fala era um pré-requisito para os filhos primogênitos receberem títulos e herança.
 
Fonte: Wikimedia (2006).
Juan Pablo Bonet – filólogo e soldado – interessou-se pela educação do surdo, Luís de Velasco, irmão do capitão geral do exército. Em 1620, Bonet publicou Redução das letras e arte para ensinar a falar aos mudos onde o alfabeto manual era usado para ensinar gramática e leitura aos surdos.
Fonte: Wikipedia (2012).
Charles Michel de L´Epée foi um educador que defendia o uso da língua de sinais para a educação dos surdos, ele começou a ensinar os surdos em 1760 por razões religiosas, iniciando seu trabalho com duas irmãs surdas. Criou um sistema chamado de Sinais Metódicos que os alunos conseguiam sinalizar qualquer texto escrito ou escrever qualquer texto em francês gramaticalmente correto quando ditado por ele. Este sistema foi até 1830.
Fundou o Instituto Nacional para Surdos-Mudos em Paris, a primeira escola pública para surdos no mundo, iniciando a educação coletiva. Para L´Epée, o treinamento da fala tomava tempo demais dos alunos, tempo este que deveria ser utilizado em educação.
Fonte: Wikimedia (2010).
Thomas Gallaudet (1787-1851) começou a se interessar pela surdez quando conheceu filha do vizinho, Alice Gogsell, que era surda. Em 1816, foi à França para aprender com L´Epée sobre educação de surdos. Realizou um estágio, fez observações e começou a aprender os sinais e o sistema de sinais metódicos de L´Epée. Seu instrutor foi Laurent Clerc, que era surdo. Thomas contratou Clerc que foi aos Estados Unidos no mesmo ano para fundar uma escola pública para surdos. Clerc aprendeu muito bem inglês, por meio de muita determinação, conseguiram doações e a escola começou a funcionar em abril de 1817.
Fonte: Wikimedia (2012).
Jean Massieu (1772-1845), foi um dos primeiros professores surdos francês, deu aula de Língua de Sinais no Instituto Nacional de Surdos-Mudos em Paris, durante 32 anos.
Fonte: Wikipedia (2008).
Congresso de Milão. Em 1880, ocorreu em Milão um congresso onde a maioria dos congressistas era composto por italianos e franceses que, unidos naquele momento por razões políticas, ambos eram a favor do oralismo como unificação da língua de origem. Encontravam-se representados os seguintes países também: Grã-Bretanha, Estados Unidos, Canadá, Bélgica, Suécia e Rússia. Havia apenas um surdo participando do Congresso. As resoluções do congresso foram a superioridade incontestável da Fala sobre os Sinais para reintegrar os “surdos-mudos” na vida social, sendo declarado que o método oral puro devia ser preferido, pois consideravam o uso simultâneo de sinais e fala prejudicial à fala, a leitura orofacial e a precisão de ideias.
Depois do Congresso de Milão, o conceito surdo passou para o de deficiente, defendido pela medicina, que defendia a oralização, surgindo à descaracterização do Surdo como diferente e a suacaracterização como anormal, como sujeito a ser tratado e curado.
Confiram o trecho de um filme que retrata este período.
Vídeo – Trecho do Filme “E seu nome é Jonas”
https://www.youtube.com/watch?v=ZqPA9g-YerE
Muitas escolas, para garantir o sucesso, rejeitavam Surdos profundos, surdos filhos de pais Surdos, aceitando somente aqueles que eles consideravam que tinham possibilidade de falar. Todos aqueles que não progrediam na oralidade eram considerados deficientes mentais.
No entanto, no começo do século XX, encontram-se os primeiros relatos dos insucessos do oralismo. Um inspetor geral de Milão descreveu que o nível de fala e aprendizado de leitura e escrita dos Surdos após sete a oito anos de escolaridade era muito ruim, sendo que os surdos não tinham preparo para nenhuma função.
Até a década de sessenta, o método oralista foi à forma dominante de educação do surdo. A língua de sinais continuava sendo utilizada pelos surdos tanto nas escolas, nas associações de surdos, e onde os surdos adultos se encontrassem. Nas escolas, a metodologia poderia ser oral, mas nos dormitórios, no recreio, em qualquer momento em que os surdos se encontrassem fora do domínio de seus professores, a comunicação se dava pela língua de sinais.
Selecionei dois vídeos sobre a Educação dos Surdos em LIBRAS com legenda. Confiram!
História da educação dos surdos 1 Parte – legendado.
 
https://www.youtube.com/watch?v=ZPdnOwD3MCo
 
História da educação dos surdos 2 Parte – Legendado.
https://www.youtube.com/watch?v=NiLMQ7cj7eU
No Brasil, em 1857 foi fundado o primeiro Instituto para Surdos, mérito de Edward Huet que conseguiu o apoio de D. Pedro II para a inauguração do Instituto. A partir disto, vários outros institutos e escolas surgiram, como: o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” – CEAL/LP – em Brasília-DF, com a abordagem do Método Oral.
Vamos conhecer os aspectos relacionados à filosofia educacional oralista.
1.4 Filosofia Educacional Oralista
É preciso considerar que, mesmo tendo um tempo datado, os métodos e filosofias educacionais não foram sequenciais, eles se alternaram na condução da educação dos surdos. A filosofia educacional oralista e a língua de sinais foram e são até os dias atuais discutidas pelos educadores tradicionalistas, embora a orientação atual seja o bilinguismo. Portanto apresentaremos a perspectiva da filosofia educacional oralista e, posteriormente, o Bilinguismo.
O oralismo se baseou em diversas técnicas, que foram se desenvolvendo com o avanço da tecnologia (eletroacústica: AASI - aparelho de amplificação sonora individual, para um maior aproveitamento dos resíduos auditivos). De acordo com Northern e Dowsns (1975 apud MOURA 2000), as principais técnicas utilizadas no oralismo foram:
O Oralismo Puro, desenvolvido pela Clark School for Deaf no final do século XIX onde a criança surda usava o AASI e o método consistia com o treinamento para a leitura orofacial e incluía elementos sonoros isolados, combinações de sons, palavras e, finalmente, fala.
O Método Unidade Silábica; utilizado com as crianças que não desenvolviam a fala com o método do Oralismo Puro, consistia no uso da leitura e a escrita das formas ortográficas, sendo utilizadas outras pistas, além da audição: visão e tato.
Método da “Língua natural”; desenvolvido por Mildred Groht (Lexington School for the Deaf in New York) se baseava no pressuposto de que a criança deveria aprender a falar por meio da atividade. Para isto, o professor falava sem parar e as crianças eram encorajadas a fazer perguntas por meio da fala, sendo realizado igualmente treinamento de leitura orofacial e de fala.
O Método Unissensorial ou abordagem aural; era um programa de reabilitação para a criança surda que envolvia a família, tendo como ênfase o treinamento auditivo sem nenhum ensino formal de leitura orofacial. Esta abordagem dependia de diagnóstico, orientação familiar, indicação e adaptação de aparelho de amplificação sonora individual o mais cedo possível.
A educação oralista fortalecia a depreciação das línguas de sinais, a metodologia de ensino era pautada no ensino de palavras e as consequências desta filosofia educacional eram as baixas expectativas pedagógicas e longa duração das etapas ou séries escolares.
Para Goldfeld (1997), o oralismo concebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada por meio da estimulação auditiva que possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte, desenvolvendo sua personalidade como a de alguém que ouve. Isto significa que o objetivo do oralismo é fazer a reabilitação da criança surda em direção à normalidade.
Com novos estudos diante da constatação de que os surdos se encontram subeducados com o enfoque oralista puro, que a aquisição da língua oral deixava muito a desejar, e a prevalência do uso da língua de sinais porque ela nunca deixou de existir entre os surdos, iniciaram-se tentativas de implantações de métodos e filosofias educacionais para surdos.
A Comunicação Total foi uma delas, com início na década de 1960 nos Estados Unidos, que consistia na utilização de todas as formas de comunicação como: alfabeto digital, língua de sinais, leitura orofacial, uso de aparelho de amplificação sonora individual, leitura e escrita e fonoarticulação.
Mais recentemente, o avanço nas pesquisas sobre as línguas de sinais orienta o acesso da criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu país, adotando a Filosofia Bilíngue. Vamos conhecer os princípios da educação bilíngue?
1.5 Filosofia Educacional Bilíngue
O bilinguismo foi um movimento multicultural de grande amplitude, pela reivindicação dos surdos ao direito de serem reconhecidos não mais como deficientes, mas como diferentes, com uma cultura própria. Foi neste ambiente renovador que os surdos encontraram um caminho para que sua voz fosse ouvida, para que se deixasse falar o gesto (MOURA 2000).
É uma filosofia que vem ganhando força na última década, principalmente no âmbito nacional, sendo aqui no Brasil a orientação educacional para os surdos. Após a Língua Brasileira de Sinais (Libras) ser oficializada no Brasil em 24 de abril de 2002 pela Lei Federal 10.436, o empenho pela comunidade surda por uma educação bilíngue tornou-se ainda mais evidente.
Para saber mais
Vamos aprofundar o conhecimento sobre a Lei 10.436/2002 e o Decreto 5.626/2005? Acesse os links abaixo:
http://www.soleis.com.br/L10436.htm
Configura-se, no caso do Brasil, como uma proposta recente defendida por linguístas voltados para o estudo da Língua de Sinais. No entanto, ainda não foi feita uma avaliação crítica, pois, de maneira geral, não foi efetivamente implantada.
No método Bilíngue, a fala é vista como uma possibilidade e não como uma necessidade. As crianças podem ou não usar AASI, sendo esta uma decisão da família. O treinamento de fala é propiciado pela escola, em atendimento individual, com o fonoaudiólogo, mas a base dos conteúdos escolares é em língua de sinais.
Quanto ao Método Bilíngue, Salles et al. (2004) afirmam que a educação bilíngue é uma proposta de ensino que preconiza o acesso à duas línguas no contexto escolar, considerando a língua de sinais como língua natural e partindo desse pressuposto para o ensino da língua escrita. O bilinguismo busca resgatar o direito da pessoa surda ser ensinada em sua língua materna, levando em consideração os aspectos sociais e culturais em que está inserida.
De acordo com Ferreira-Brito (1993) no bilinguismo, a língua de sinais é considerada uma importante via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas de conhecimento, e, como tal, propicia não apenas a comunicação “surdo/surdo”, além de desempenhar a importante função de suporte do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo e social.
Existem duas vertentes dentro da filosofia Bilíngue. Uma defende que a criança comsurdez deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua para, posteriormente, ser alfabetizada na língua oficial de seu país. A outra vertente acredita que se deve oferecer num primeiro momento apenas a língua de sinais e, num segundo momento, só a modalidade escrita da língua, a língua oral, neste caso, fica descartada.
Existem também dois modelos de bilinguismo: modelo sucessivo, ensino de L2 apenas após a aquisição de L1 e o modelo simultâneo: L1 e L2 são apresentadas simultaneamente, em momentos linguísticos distintos.
É importante compreender as diferenças entre a aquisição da L1 – língua de sinais e L2 – língua oficial do país. Na L1 a aquisição é espontânea, em um ambiente, ela é adquirida, não aprendida, e sua aquisição é essencial, na L2 a aquisição é formal porque requer metodologias de ensino, ou seja, é aprendida; sua aquisição é opcional.
Segundo Quadros (1997), os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
A preocupação do bilinguismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais, organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez. Quando o professor ouvinte conhece e usa a Língua de Sinais, tem condições de comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno surdo. A introdução da Língua de Sinais no currículo de escolas para surdos é um indício de respeito à sua diferença. É o que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado.
O aluno surdo, para se desenvolver, necessita, então, de professores altamente participativos e motivados para aprender e tornar fluente a linguagem. Só assim, ou seja, respeitando e considerando as suas necessidades educacionais é que será possível proporcionar o pleno desenvolvimento emocional e cognitivo e a efetiva inclusão e participação do aluno surdo no meio social.
VAMOS DIALOGAR NO FÓRUM?
Ao receber um aluno surdo na escola regular, quais estratégias você, como professor, adotaria para que a filosofia bilíngue de fato fosse implantada no ambiente escolar?
Saiba mais
KUBASKI, Cristiane, MORAES, Violeta Porto. O bilinguismo como proposta educacional para crianças surdas. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 9., 3. 2009. Anais... Londrina: PUCPR, 2009. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3115_1541.pdf>. Acesso em: out. 2012.
BRASIL. Decreto n. 5.626/2005 regulamenta a lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de sinais - libras, e o art. 18 da lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm> Acesso em: out. 2012.
BRASIL. Lei: n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências: Dados: Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm >. Acesso em: ou. 2012.
FERNANDES, Eulália. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FONSECA, Vera Regina J. R. M (org.). Surdez e deficiência auditiva: a trajetória da infância à idade adulta. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
FERREIRA-BRITO, Lucinda. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: Linguagem e cognição numa perspectiva sócio interacionista. São Paulo: Plexus, 1997. 176 p.
MOURA, Maria Cecília. O Surdo: caminhos para uma nova Identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
PERLIN, G. Identidade Surda e Currículo. In: LACERDA, CBF; GÓES, MCR (org.). Surdez: Processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.
QUADROS, Ronice Müller; KARNOOPP, Lodenir Becker. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
RUSSO, Iêda C, P; SANTOS, Teresa M. M. (Org). Prática da audiologia clínica. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
SALLES, H et al. A. Ensino de língua portuguesa para surdos – caminhos para a prática pedagógica. (v. 1, 2) Brasília, DF: MEC. 2004.
VIEIRA, Maria Inês. Surdez ou deficiência auditiva. Porto Alegre. Vez da Voz. 2007. Disponível em: < http://www.vezdavoz.com.br/site/informacoes/2007/05/surdez_ou_deficiencia_auditiva_> Acesso em: 29 jul. 2012.
WIKIMEDIA , Martí. 2006. Disponível em: < http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mart%C3%AD.jpg> Acesso em: ou. 2012.
WIKIMEDIA. Thomas Hopkins Gallaudet. 2012. Disponível em: < http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e3/Thomas_Hopkins_Gallaudet.jpg> Acesso em: out. 2012.
WIKIMEDIA. Abbe-de-l-epee. 2010. < http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d0/Abbe-de-l-epee.jpg> Acesso em: out. 2012.
WIKIPEDIA. Jean Massieu. 2008. Disponível em: < http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Massieu> Acesso em: out. 2012.
WIKIPEDIA. Juan Pablo Bonet. 2012. Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Juan_Pablo_Bonet> Acesso em: out. 2012.
WRIGH, George F. Thomas hopkins gallaudet posthumous oil painting by george f wright 1851. WIKIMEDIA 2012. < http://br.wikimedia.org/wiki/Arquivo:Thomas_hopkins_gallaudet_posthumous_oil_painting_by_george_f_wright_1851.jpg >
ZARAGOZA, José. Juan Pablo Bonet. WIKIMEDIA. 2007. Disponível em: < http://br.wikimedia.org/wiki/Arquivo:Juan_Pablo_Bonet.jpg > Acesso em: out. 2012.
 
SUGESTÃO DE LEITURA
PERLIN, G. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SALLES, H. et al. Um olhar sobre o nosso olhar a acerca da surdez e das diferenças. In: SKLIAR, Carlos (org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre. Mediação, 1998.
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
WEBAULA 2
Unidade 1 – Atendimento educacional e a relação de ensino da L1 e L2
Sentiu alguma dificuldade até o momento? Vamos seguir em frente? Nesta unidade vamos dialogar sobre o atendimento educacional especializado para o aluno com surdez e a interlocução deste atendimento, analisaremos sobre a aprendizagem da Língua Portuguesa (escrita) como segunda língua, os aspectos linguísticos da Libras e, finalmente, a formação dos conceitos. Tudo em ordem até aqui? Espero que sim!
2.1 AEE para o aluno com surdez e a interlocução deste atendimento
Resumo: a unidade busca construir saberes relativos ao atendimento do aluno com surdez, pontuando algumas orientações metodológicas, portanto, discutiremos sobre a aquisição da língua portuguesa (escrita) como segunda língua, compreendendo a Libras como L1 e seus aspectos linguísticos, apontaremos também considerações relacionadas à formação dos conceitos da Libras.
Palavras-chave: Atendimento. Ensino. Língua Portuguesa. LIBRAS.
Em relação à Inclusão, a ênfase principal dada no contexto do AEE é o olhar sobre o sujeito surdo como integrante de uma comunidade linguística cultural específica. Stumpf (2008) afirma, a partir de suas pesquisas e experiência como professora surda, que:
[...] a inclusão acontece a partir de dois movimentos: da construção social de toda a sociedade que entende e acolhe, e dos surdos, que vão participar porque se sentem acolhidos [...] Este movimento da sociedade implica em responsabilidade social como prática constante no agir das pessoas e das instituições a partir de uma posição ética, uma posição em que a liberdade individual é posta em segundo plano a fim de que a justiça assuma primazia nas relações intersubjetivas (STUMPF, 2008, p. 27).
A pesquisadora e professora surda, Perlin (2000), garante que inclusão só pode ser concebida como luta cotidiana, que se dá pela necessidade e pelo direito de compartilhar e de estar com o outro, sendo assim necessário reconhecer e assumir as diferenças e as identidades dos sujeitos envolvidos no processo da inclusão.
A comunidade surda brasileira é criadora e usuária da Língua Brasileira de Sinais (Libras), sendo esta segunda língua oficial de nosso país, seus usuários ou aqueles que possuem as condições sensoriais para criá-la não podem ser vistos como pessoascom deficiência.
Assim sendo, os surdos que se autodeclaram pertencentes a uma comunidade linguística e cultural particular não se enquadram na noção de pessoas com deficiência sensorial prevista pelo AEE. No entanto, sabemos que o AEE é uma realidade política em implantação em nossas escolas. Sabemos também que a inclusão é um imperativo na nação brasileira.
A partir de uma concepção de inclusão criada pelos próprios surdos, Stumpf (2008) propõe que a inclusão das pessoas surdas deve ser construída com ética e ressignificação dentro de uma concepção bilíngue-bicultural surda.
O atendimento especializado educacional sugere alguns princípios para um plano educacional que corresponda às necessidades das pessoas surdas, como:
· Surdos com diferentes níveis línguisticos e aprendizagem podem colaborar para o desenvolvimento uns dos outros;
· Para o surdo, o aprendizado passa por experiência visual, porém não significa que toda experiência visual ocasionará em aprendizado.
· O convívio entre os alunos surdos e os alunos ouvintes precisa ocorrer além dos horários de trabalhos.
· Preferencialmente seja matriculado mais de um aluno surdo em cada classe.
· Professores surdos e professores ouvintes que dominem a língua de sinais são essenciais para a realização dos trabalhos com os alunos surdos.
· A presença de tradutores/intérpretes de língua de sinais é indispensável no processo de inclusão dos alunos surdos.
· O conhecimento por parte dos professores quanto à identidade linguistico cultural é indispensável.
· Na escola deve existir planos e ações para a difusão da língua de sinais.
· Como a Libras é considerada a L1 dos alunos surdos, torna-se necessário espaços a ela, sendo que a língua portuguesa deve ser ensinada como a L2 dos alunos surdos.
· Para a construção visual das atividades aos alunos surdos, torna necessário o planejamento prévio, sendo que essas atividades devem ser também repassadas aos tradutores/intérprete de língua de sinais com antecedência.
· O tradutor/intérprete não é professor, assim como o professor não tem condições de ser tradutor/intérprete de língua de sinais simultaneamente.
Para saber mais
Vamos conhecer o código de ética do tradutor e intérprete de língua de sinais? Acesse o link:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf
Segundo Damázio (2005), o trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa, sendo necessário um período adicional de horas diárias de estudo para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele, destacam-se três momentos didático-pedagógicos:
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que diariamente seja destinada aos alunos com surdez a explicação em língua de sinais de todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, por um professor preferencialmente surdo.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, que são aula de Libras para os alunos com surdez, propiciando o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos na língua. Sendo preferencialmente dirigido por professor e/ou instrutor de Libras.
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa, este trabalho deve ser realizado todos os dias para os alunos com surdez, separadamente das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente, onde serão trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez.
Para saber mais
LACERDA, Cristin Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622006000200004&script=sci_arttext>. Acesso em: out. 2012.
Como vimos, existem algumas orientações para o atendimento do aluno surdo, momentos destinados ao ensino da língua de sinais como L1, como o momento para o ensino da L2, língua portuguesa. No próximo tópico vamos analisar algumas metodologias deste ensino.
2.2 Aprendizagem da Língua Portuguesa (escrita) como segunda língua
Para as pessoas que ouvem “falar e ouvir” são variantes de uma mesma estrutura linguística. Isso significa que a leitura apresenta, em pelo menos algum nível, uma relação com os sons das palavras. Entretanto, para pessoas surdas a associação entre sons e sinais gráficos não existe, a língua escrita é percebida visualmente, pois, os sinais gráficos são símbolos abstratos para quem nunca ouviu os sons e entonações que eles representam [...] Quadros (1997, p. 98).
Segundo Quadros (1997), o aluno surdo precisa ter domínio na língua de sinais, porque na apropriação desta língua, o aluno surdo compreende que palavras, frases e parágrafos têm significado linguístico e as palavras precisam ser contextualizadas para interlocução. Por isso o contato com a comunidade surda torna indispensável, sendo neste convívio uma oportunidade para aquisição da língua de sinais como suporte para a aquisição da L2 – Língua Portuguesa. Na primeira língua os alunos surdos podem conversar por meio de mensagens de celular, conectar-se à internet e interagir entre eles essas práticas de leitura e escrita deve ser explorada para que, de forma prazerosa e espontânea, desperte o interesse dos alunos surdos.
Skiliar (1997) afirma que a surdez é uma experiência visual, desta forma, o ensino deve levar consideração o forte apelo que o visual tem para o surdo.
Quadros (1997) apresenta algumas estratégias válidas para o desenvolvimento e aquisição da escrita, como:
Criar atividades como relacionar imagem e texto por meio de enumeração; desordenar os quadrinhos para que os alunos coloquem em ordem; apagar o diálogo dos balões para que relacione a expressão facial e o contexto ao que se fala ou pensa; o trabalho com o gênero bilhete também pode ser utilizado. De modo geral, os docentes devem saber quando e onde as pessoas surdas usam a língua nacional, pois a leitura e escrita deve ultrapassar o âmbito da sala de aula e ser significativa para vida.
Há diferenças estruturais entre as línguas de sinais e línguas orais, ou seja, o desuso dos conectivos: pronomes, artigos, preposições conjugações verbais são umas das dificuldades que os alunos surdos apresentam em suas produções textuais. Essa ideia tem levado muitos a acreditarem que textos produzidos por uma pessoa surda são incoerentes. Na verdade, esse raciocínio é equivocado, pois embora coesão e coerência apresentem vínculos entre si, são fenômenos com aspectos distintos: a coesão diz respeito à forma, já a coerência ao aspecto semântico-lógico. Portanto, textos elaborados por surdos falantes da Libras, apesar de apresentarem alguns problemas na forma, não têm violado o princípio de coerência.
Para saber mais
ANDRADE, Wagner Teobaldo Lopes de. Cognição e surdez na educação: a língua em questão. Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade. Petrópolis - RJ, ano 6, set. 2010. Disponível em:
<http://www.soleis.com.br/L10436.htm>. Acesso em: out. 2012.
2.2.1 Relação entre leitura em português L2 e LIBRAS
A leitura deve ser levada em consideração quanto ao ensino de português como segunda língua para surdos, tendo em vista que ela constitui uma etapa fundamental para a aprendizagem da escrita.
O professor, ao conduzir o aprendiz à língua de ouvintes, deve-se situá-lo dentro do contexto valendo-se da sua língua materna (L1) a língua de sinais, ela deverá ser sempre contemplada como língua de instrução em qualquer disciplina, especialmente na de língua portuguesa, pois atribui o processo ensino/aprendizagem numa perspectiva bilíngue.
Salles (2004) apresenta alguns procedimentos para o processo de aprendizagem do aluno surdo que envolve aspectos macroestruturais: gênero, tipologia, pragmática e semântica (textuais e discursivos) e microestruturais: gramaticais/lexicais,morfossintáticos e semânticos (lexicais e sentenciais), vejamos:
Aspectos macroestruturais
• Analisar e compreender as pistas que acompanhem o texto escrito: figuras, desenhos, pinturas, enfim, todas as ilustrações;
• Identificar nome do autor, lugares, referências temporais e espaciais internas ao texto; situar o texto, sempre que possível, temporal e espacialmente;
• Observar, relacionando com o texto, título e subtítulo;
• Explorar a capa de um livro, inclusive as personagens, antes mesmo da leitura;
• Elaborar, sempre que possível, uma sinopse antes da leitura do texto;
• Reconhecer elementos paratextuais importantes como: parágrafos, negritos, sublinhados, travessões, legendas maiúsculas e minúsculas etc.
• Identificar o gênero textual;
• Observar a importância sociocultural e discursiva, portanto pragmática, do gênero textual;
Aspectos micro estruturais:
• Reconhecer e sublinhar palavras-chave;
• Tentar entender, cada parte do texto, correlacionando-as entre si: expressões, frases, períodos, parágrafos, versos, estrofes;
• Observar a importância do uso do dicionário;
• Substituir itens lexicais complexos por outros familiares;
• Recuperar a ideia geral de forma resumida.
É importante ressaltar que, para cada texto, há um conjunto de procedimentos adequados à compreensão, e, portanto, é impraticável a aplicação de todos os procedimentos listados à leitura de um único texto.
Para saber mais
Disponível em:
portal.mec.gov.br › Secretaria de Educação EspecialEm cache - Similares
Ensino de Língua Portuguesa para surdos – Caminhos para a prática pedagógica (vol. 1) - txt | pdf
Ensino de Língua Portuguesa para surdos – Caminhos para a prática pedagógica (vol. 2) - txt | pdf
2.3 LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
As línguas de sinais são consideradas pela linguística como línguas naturais, com um sistema línguístico legítimo e não como um problema dos surdo, nem como uma patologia da linguagem.
Quadros (2004) aponta que Stokoe, em 1960, comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças, pois em sua observação, Stokoe concluiu que os sinais não eram imagens, mas símbolos abstratos complexos, comprovando que cada sinal apresentava, pelo menos, três partes independentes em analogia com os fonemas da fala – a localização, a configuração de mãos e o movimento, concluiu também que cada parte possuía um número limitado de combinações.
Estudos concluíram que as línguas de sinais expressam conceitos concretos e abstratos, pode-se discutir sobre política, economia, matemática, física, psicologia, etc. Cada país apresenta sua respectiva língua de sinais, a língua de sinais americana (ASL) é diferente da língua de sinais brasileira (Libras), assim como estas diferem da língua de sinais britânica, da língua de sinais francesa e assim por diante.
Fatores geográficos e culturais são influentes na determinação e mudança histórica do sinal, dentro do mesmo território geográfico, pode ocorrer os dialetos, como há nas línguas orais, o que denomina-se regionalismo.
Outro aspecto da Libras está relacionado ao fato de muitas pessoas pensarem que todos os sinais são como um “desenho” no ar do referente que representam. É claro que, por decorrência de sua natureza linguística, a realização de um sinal pode ser motivada pelas características do dado da realidade a que se refere, a estes denominamos sinais icônicos. Mas isso não é uma regra, a maioria dos sinais são arbitrários, não mantendo relação de semelhança alguma com seu referente.
Para saber mais
INTRODUÇÃO ao estudo de libras. 2012. Disponível em:
<http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/libras/unidade1/introducao_libras.html>. Acesso em: out. 2012
A Libras apresenta todos os níveis de análise de quaisquer outras línguas, ou seja, o nível sintático (da estrutura), o nível semântico (do significado), o nível morfológico (da formação de palavras), o nível fonológico (das unidades que constituem uma língua) e o nível pragmático (envolvendo o contexto conversacional). Veremos a seguir os aspectos linguísticos da Libras.
2.4 Aspectos Línguísticos da Libras
A linguística é a área que se preocupa com a natureza da linguagem e da comunicação. O que caracteriza a distinção entre as línguas é a diferença existente entre os sistemas fonológico (de sons), morfológico (de formas), sintático (de estrutura frasal) e semântico-pragmático (significação e uso). No Brasil, é possível constatar vários sistemas linguísticos distintos, próprios e naturais como as línguas orais-auditivas, a língua portuguesa, as diversas línguas indígenas e a língua de sinais (Libras). Como estamos falando sobre o indivíduo surdo, citaremos as características da Libras.
Fonologia da língua de sinais
Nas línguas orais-auditivas, como o português, a fonologia caracteriza-se pela organização de sons vocais específicos , ou fonemas, pelos quais se constroem as formas linguísticas. No que se refere às línguas de sinais, a fonologia é representada pela querologia, que é o estudo do movimento das mãos e do pulso, sendo representada através da articulação dos sinais.
O sistema querológico das línguas de sinais foi descrito por Stokoe em 1960 são eles: a configuração, localização e movimentos das mãos, de forma analógica à descrição da línguística oral em relação ao ponto de articulação e o papel das cavidades bucal e nasal, que classifica os sons em vogais e consoantes. Mais tarde, Battison em 1973, realizou um acréscimo à descrição dos queremas, a característica da orientação da direção das mãos, expressão facial/e corporal.
Segue abaixo a composição do sistema fonológico da língua de sinais segundo Fernandes (2003):
· Configuração das mãos é a forma que a mão assume durante a realização de um sinal, elas são feitas pela mão dominante ou pelas duas mãos, dependendo do sinal.
 
Fonte: LSB - língua Sinais Brasileira Vídeo.
· Ponto de articulação é o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
· Movimento das mãos é o deslocamento da mão no espaço durante a realização do sinal. Os sinais podem ou não ter movimento na sua execução.
· Orientação/direção das mãos (para cima ou para baixo, posição horizontalizada; para dentro, para fora, para a direita ou para a esquerda posição verticalizada).
· Expressão facia/e ou corporal: além dos quatro parâmetros, em sua configuração tem como traço diferenciador a expressão facial/e ou corporal.
5 Parâmetros da LIBRAS
Configurações de Mãos
Morfologia da língua de sinais
Morfologia é o estudo da estrutura interna dos sinais, assim como as regras que determinam a formação das palavras. Como as línguas orais-auditivas, a língua de sinais, apresenta um sistema de estrutura e formação das palavras, no entanto, o que diferencia das línguas orais-auditivas é que elas são sintéticas (resumidas).
Outra característica das línguas de sinais é que muitas palavras que não possuem sinais próprios, geralmente, por razões socioculturais, são usadas através da datilologia (alfabeto manual), sendo que, este recurso aparece em línguas de sinais por influência da língua oral-auditiva em permanente contato, no entanto, não é um traço gramatical das línguas de sinais.
No que concerne ao estudo da estrutura e da formação das palavras, Fernandes (2003) apresenta algumas marcas da língua de sinais como: as palavras podem ser simples ou composta mas, não há relação com a descrição da língua portuguesa como por exemplo, a palavra guarda-chuva que é composta na língua portuguesa e na língua de sinais é uma palavra simples, como o contrário, também ocorre “maçã-laranja-diversos” em língua de sinais que corresponde à palavra “frutas” em português.
Questão para refletir
Quantos sinais você se recorda que utiliza o emprestimo do alfabeto manual para sua composição?
Sintaxe da língua de sinais
A sintaxe é o estudo das interrelações dos elementos estruturais da frase e das regras que regem ascombinações das sentenças. O estudo da sintaxe das línguas de sinais, como o das línguas orais, é bastante centrado na questão da ordem dos constituintes da sentença.
Segundo Viotti (2008) a ordem da Libras ocorre de maneira diferente em relação à língua portuguesa. As sentenças que mostram uma alteração da ordem SVO têm um ou mais constituintes acompanhados de alguma marcação não manual, exemplo: “Livro, Maria comprar ontem” o Objeto na primeira posição da sentença, neste caso o constituinte Livro, deve vir acompanhado de um movimento particular de cabeça e de configuração das sombrancelhas. Por isso, podemos observar a interferência da língua de sinais na escrita.
Outra característica da descrição sintaxe das línguas de sinais está relacionado ao sinteticismo, que se refere ao fato de que as línguas de sinais fazem pouco uso de preposições e conjunções em relação à língua oral; ocorre a omissão frequente dos verbos ser e estar, Bernardino (2000).
Para saber mais
QUADROS, Ronice Müller, PIZZIO, Aline Lemos,REZENDE, Patricia Luiza Ferreira. Língua Brasileira de Sinais II.UFSC. Florianópolis. SC, 2008 Disponivel em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileiraDeSinaisII/assets/482/Lingua_de_Sinais_II_para_publicacao.pdf>. Acesso em: set. 2012.
A semântica - pragmática da língua de sinais
Os traços semânticos-pragmáticos são determinados, em qualquer língua, pelo contexto, sendo este a base ou o que influencia na relação da significação e do uso.
Nas línguas de sinais podem aparecer por intermédio de traços prosódicos que se realizam pelas expressões faciais (sorriso, musculatura facial, de modo geral), manuais (lentidão ou rapidez, suavidade ou rigidez da mão ao mover-se, para produzir uma expressão) ou corporais.
2.5 A Formação dos conceitos da Libras
Agora, vamos aprender a formação dos conceitos. Acompanhem o texto abaixo e confira alguns vídeos que selecionei para que vocês visualizem de forma prática o tópico.
Para a comunicação com pessoas surdas a atenção do olhar é indispensável, já que a língua de sinais é principalmente visual. Então, mesmo que você não saiba nada sobre a língua de sinais, o olhar continua sendo o ponto principal de comunicação.
Portanto, o primeiro passo para a comunicação com pessoas surdas é demonstrar pela expressão facial, pela fala pausada, pelo apontar e pela comunicação escrita o que se quer informar.
Identificação pessoal em Libras
Quando conhecemos alguém, lhes perguntamos logo o nome, como se chama, para que ao referirmos àquela pessoa tenhamos um signo que a representa. O “nome” na Libras denominamos de “sinal” pessoal, costuma-se dizer que se trata de um nome visual, um batismo, para dar início à participação na comunidade surda.
Um nome visual, como o próprio nome diz se trata de uma marca, um traço visual próprio da pessoa. Quando tal pessoa ainda não tem um sinal (nome visual) usa-se o alfabeto manual que compõe no quadro das configurações de mãos usadas na Libras.
Fonte: Alfabeto Manual
Fonte: Silva et al. (2007)
Pronomes Pessoais
Na Libras também há uma forma para representar pessoas no discurso, ou seja, um sistema pronominal. Quando se trata no singular as representações têm a mesma configuração CM – 14, mudando somente a orientação (EU – VOCÊ). No plural a configuração muda conforme o número de participantes, mudando também a orientação conforme a pessoa do discurso. CM 14 – 49 – 51. Observe que a direção da mão e do olhar é determinante na significação do sinal: NÓS VÓS/VOCÊS ou EL@S.
Pronomes Possessivos
Os pronomes possessivos em Libras estão relacionados às pessoas do discurso e aos objetos de posse, também não possuem marca de gênero. Mais uma vez a direção do olhar e da mão são importantíssimos. CM 57 e 50 ME@ TE@ / SE@ - DEL@.
Números em LIBRAS
Os números na Libras acontecem de quatro formas distintas dependendo do significado do número.
1 - Números Cardinais. Usado para código representativo para número do telefone, número da caixa postal, número da casa, número da conta no banco e outros.
O código é sinalizado da seguinte forma:
Figura: Números.
Fonte: Silva et al. (2007)
2 - Números Cardinais. Usado para quantidades, e há diferenças nas configurações de mão e no posicionamento dos números de 1 a 4, observe:
Figura: Números cardinais.
Fonte: Silva et al. (2007).
3 - Números Ordinais. São sinalizados com movimento trêmulo
Figura: Números ordinais.
Fonte: Silva et al. (2007).
4 – Números para valores monetários. São sinalizados com movimentos rotacionais do 1 ao 9, seguindo a configuração de mão dos números cardinais. Do número 10 em diante acrescentasse o sinal da moeda ($- REAL).
Figura: Valores monetários.
Fonte: Silva et al. (2007).
Advérbios de tempo
Na Libras não há marca de tempo nas formas verbais, nas frases os verbos, na sua maioria, ficam no infinitivo. A característica principal dos advérbios de tempo está relacionada à sua marcação que indica se a ação está ocorrendo no presente. Os advérbios mais utilizados são: hoje, agora, amanhã, sempre, nunca, já.
Verbos
Os tipos de verbos são:
Verbos direcionais. São aqueles que possuem marca de concordância. A direção do movimento, marca no ponto inicial o sujeito e, no final, o objeto. Exemplo: ensinar, avisar, entregar e outros.
Verbos não direcionais. São aqueles que não possuem marca de concordância. Quando se faz uma frase é como se eles ficassem no infinitivo. Os verbos não direcionais aparecem em duas subclasses:
Ancorados no corpo: são verbos realizados com contato muito próximo do corpo, exemplos: pensar, entender, gostar, duvidar, odiar, saber; e verbos de ação, como: conversar, pagar, falar. Verbos que incorporam o objeto: quando o verbo incorpora o objeto, alguns parâmetros modificam-se para especificar as informações como: comer – bolacha; comer- pipoca.
Classificadores
São configurações de mão que, relacionadas à coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordância. Formas que, substituindo o nome que as precede, podem vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do verbo. As configurações de mão específicas são sempre associadas a expressões faciais, corporais e a localização, porém, nada têm em comum com mímicas. Os mais utilizados são:
Classificador Descritivo. Utilizado para descrever a aparência, a forma, o tamanho, a textura ou o desenho de um objeto. Exemplo: altura e a largura de uma caixa, descrição da roupa ou dos itens que estão no corpo.
Classificador de uma parte do corpo. Retrata uma parte do corpo em uma posição ou fazendo uma ação. Exemplo: a ação da boca de um hipopótamo, posição de alguém sentado na cadeira, orelhas de um cavalo em movimento.
Classificador Instrumental. Mostra como se usa alguma coisa. Exemplo: puxando uma gaveta, abrindo uma janela, limpando com um pano, etc.
Classificador de Plural. Indica movimento ou a posição de um número de objetos, pessoas ou animais. Exemplo: três pessoas andando juntas, pessoas sentadas na plateia, uma fila comprida avançando lentamente, etc.
Abaixo, como havia mencionado, selecionei alguns vídeos para vocês. Confiram!
Verbos
 
Classificadores
 
Vamos dialogar no fórum?
1) A partir das Configurações de Mãos, liste 10 sinais compostos e simples, tenho certeza que será um exercício que proporcionará um olhar minucioso a formação dos conceitos em Libras.
2) Em relação ao atendimento especializado ao aluno com surdez, cite, pelo menos, cinco estratégias que você como professor poderia programar para a inclusão do aluno com surdez.
BERNARDINO, Elidéia L. Absurdo ou Lógica? A produção linguística do surdo. Belo Horizonte: Profetizando Vida, 2000.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: SEMINÁRIO EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO À DIVERSIDADE, 2, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005.
FERNANDES, Eulalia. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PERLIN, G. Identidade Surda e Currículo. In: Lacerda,CBF e Góes MCR (org.). Surdez: Processos Educativos e Subjetividade. São Paulo: Lovise , 2000.
QUADROS, Ronice Müller; KARNOOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, Ronice Müller; KARNOOPP, Lodenir Becker. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
SALLES, H., FAULSTICH, E., CARVALHO, O., RAMOS, A. Ensino de língua portuguesa para surdos – caminhos para a prática pedagógica. (v. 1-2) Brasília, DF: MEC. 2004.
SILVA, Fábio Irineu da et al. Aprendendo a língua brasileira de sinais como segunda língua: nível básico. Santa Catarina: CEFET/NEPES, 2007. Disponível em: <http://www.cultura-sorda.eu/resources/Aprendendo+Lingua+Brasileira+de+Sinais+como+segunda+lingua.pdf >. Acesso em: out. 2012.
STUMPF, Mariane Rossi. Mudanças estruturais para uma inclusão. In: VIOTTI, Ernani de Carvalho. Introdução aos estudos linguísticos. Florianópolis. 2008. Disponível em: < http://www.libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/textos/introducao_aos_estudos_linguisticos/4_Linguistica_Geral.pdf >. Acesso em: out. 2012.
 
SUGESTÕES DE LEITURA
FERREIRA-BRITO, Lucinda. Integração social e educação de surdos. Rio de Janeiro, Babel, 1993.
SKLIAR, Carlos (Org.) Educação & Exclusão. Porto Alegre: Mediação. 1997,153 p.
QUADROS, Ronice. Estudos Surdos III. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2008. p.14 – 29.
 
Visão geral
 
 
Apresentação da disciplina:
 
Prezado (a) aluno (a), seja bem
-
vindo a mais u
ma 
disciplina do Curso de Especialização em Educação 
Inclusiva, nossa disciplina é Deficiência Auditiva, que 
tem por objetivo abordar conceitos referentes à 
deficiência auditiva e os aspectos envolvidos na 
educação das pessoas surdas. Sou a professora 
Sand
ra Cristina Malzinoti Vedoato, fonoaudióloga e 
especialista em Educação Bilíngue, Libras/Língua 
Portuguesa.
 
Nesta unidade você terá oportunidade de refletir sobre 
a deficiência auditiva e os aspectos sociais, 
linguísticos e educacionais referentes à pessoa
 
surda. 
Antes de apresentar o conteúdo, quero que você 
conheça os objetivos que pretendo atingir com esse 
trabalho.
 
 
 
 
Objetivos:
 
Conhecer os aspectos relacion
ados à deficiência 
auditiva, fisiologia e anatomia da audição, as causas 
e suas implicações;
 
Compreender a diferença entre a concepção de 
deficiência auditiva e surdez;
 
Conhecer a história da educação de surdos na 
antiguidade e atualidade;
 
Analisar a conce
pção da filosofia educacional oralista;
 
Compreender a atual filosofia educacional bilíngue 
para surdo.
 
 
Conteúdo Programático:
 
-
 
Deficiência Auditiva;
 
-
 
Deficiência Auditiva
 
versus
 
Surdez;
 
-
 
História da Educação d
e Surdos;
 
-
 
Oralismo;
 
-
 
Bilinguismo.
 
Metodologia:
 
 
 
Visão geral 
 
Apresentação da disciplina: 
Prezado (a) aluno (a), seja bem-vindo a mais uma 
disciplina do Curso de Especialização em Educação 
Inclusiva, nossa disciplina é Deficiência Auditiva, que 
tem por objetivo abordar conceitos referentes à 
deficiência auditiva e os aspectos envolvidos na 
educação das pessoas surdas. Sou a professora 
Sandra Cristina Malzinoti Vedoato, fonoaudióloga e 
especialista em Educação Bilíngue, Libras/Língua 
Portuguesa. 
Nesta unidade você terá oportunidade de refletir sobre 
a deficiência auditiva e os aspectos sociais, 
linguísticos e educacionais referentes à pessoa surda. 
Antes de apresentar o conteúdo, quero que você 
conheça os objetivos que pretendo atingir com esse 
trabalho. 
 
 
Objetivos: 
Conhecer os aspectos relacionados à deficiência 
auditiva, fisiologia e anatomia da audição, as causas 
e suas implicações; 
Compreender a diferença entre a concepção de 
deficiência auditiva e surdez; 
Conhecer a história da educação de surdos na 
antiguidade e atualidade; 
Analisar a concepção da filosofia educacional oralista; 
Compreender a atual filosofia educacional bilíngue 
para surdo. 
 
Conteúdo Programático: 
- Deficiência Auditiva; 
- Deficiência Auditiva versus Surdez; 
- História da Educação de Surdos; 
- Oralismo; 
- Bilinguismo. 
Metodologia:

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