A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 
UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA INTERVENÇÃO ..... 05 
UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN.............................. 20 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS .................................... 27 
UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, MEDICAMENTOS 
E EQUIPAMENTOS ......................................................................................... 36 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 48 
ANEXOS .......................................................................................................... 51 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
 
A intervenção e o tratamento psicopedagógico são os últimos passos que o 
Psicopedagogo dá rumo ao sucesso do desafio lhe imposto. 
A postura do psicopedagogo deve ser de compreensão das atitudes paternas 
ante o problema e nunca de crítica. Nesse sentido, não pode haver abuso de poder, 
pelo fato do psicopedagogo se encontrar munido de um aparato teórico e de uma 
compreensão que os pais não tem no momento. 
Deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo que atuará como orientador e 
direcionador do processo de crescimento, mas não será unicamente responsável 
pela eliminação da sintomatologia do sujeito na família. 
Relembramos ainda da importância do planejamento para que a intervenção 
atinja seus objetivos. 
Ao longo desta apostila, faremos um esboço e levantaremos pontos 
relevantes da intervenção. Falar do tratamento, segundo Sara Paín, é fundamental, 
portanto, tomaremos suas anotações como alicerce para essa etapa. 
Apresentaremos avaliações psicopedagógicas para a matemática; para 
alunos que vivem em ambientes desfavoráveis; alunos com necessidades 
educacionais específicas decorrentes de situações sociais ou culturais 
desfavorecidas; avaliação do ambiente social; alunos com problemas e transtornos 
emocionais e de conduta. 
Os novos tratamentos, alguns medicamentos e equipamentos que vêm sendo 
utilizados fecham esta apostila, mas deixamos em anexo, talvez, o mais importante: 
técnicas de avaliação, um caso a ser analisado e o lugar do Psicopedagogo. 
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês, para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científica. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
 
 
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Ao final desta Apostila, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 – ESBOÇO E PONTOS RELEVANTES DA 
INTERVENÇÃO 
 
Após o diagnóstico claro e preciso, a primeira medida psicopedagógica é 
delinear a entrevista devolutiva aos pais. Nesta, serão abordadas as reais causas 
das dificuldades de aprendizagem da criança e explicada a forma pela qual o agente 
corretor pretende atuar. É importante não só planejar, mas registrar as sessões. 
Assim, o psicopedagogo estará de posse de um material a ser avaliado. 
Para uma melhor visualização do tratamento psicopedagógico em sua 
amplitude, considera-se necessário subdividi-lo em quatro dimensões, exatamente 
nessa sequência (enquadramento1, planejamento das atividades a serem 
desenvolvidas, desenvolvimento das sessões e avaliação) que serão apresentadas 
a seguir. 
O psicopedagogo deve ter em mãos o seguinte esquema: 
1. Enquadramento: 
a) Da problemática. 
b) Das sessões de tratamento. 
2. Planejamento das atividades a serem desenvolvidas. 
3. Desenvolvimento das sessões: 
a) Observação. 
b) Os aspectos centrais, secundários e interpretações psicopedagógicas que 
são diferentes das psicológicas, pois são operacionais. 
c) Registro. 
4. Avaliação: 
a) Do sujeito. 
b) Do processo corretor. 
A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio, que possibilita 
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma, para depois dedicar-se a 
afiançar os recursos cognitivos, ou mesmo paralelamente. Uma das abordagens que 
se faz de extrema importância é, ao receber o sujeito, perguntar-lhe se sabe o 
motivo de estar ali, caso contrário fale sobre o assunto. 
 
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 Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais. 
 
 
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Neste contexto, mostre-lhe que o auxiliará a se desenvolver, mas que a parte 
principal virá do seu esforço e sua dedicação, e de sua predisposição para a 
mudança. Dessa forma, desmitificam-se as fantasias de "cura". Este 
desenvolvimento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o 
tratamento (PAÍN, 1992). 
É também efetuado com o sujeito o contrato, compromissando-o com sua 
problemática, tanto no diagnóstico como no início e durante o tratamento (quando se 
fizer necessário). 
Essa entrevista inicial, também denominada "Queixa", busca clarear os 
aspectos obscuros acerca da problemática do sujeito na família, do processo 
corretor e das fantasias a respeito dos sintomas e "cura" dos mesmos. O 
enquadramento se inicia na entrevista devolutiva e estende-se por todo o 
tratamento, podendo ocorrer por várias vezes, conforme a necessidade. 
As informações acerca do diagnóstico e do tratamento deverão ser passadas 
à escola, porém, com cuidado, preservando-se o sigilo profissional. Caso o professor 
pergunte sobre aspectos pertinentes à intimidade da família, responda-lhe que sente 
muito, mas as informações solicitadas fazem parte do sigilo de seu trabalho. 
Esclareça, também, que se estas informações tiverem muita importância, devem ser 
direcionadas a ambos os genitores (CHAMAT, 2008). 
Informe aos pais que compreende a preocupação deles e que podem ficar 
tranquilos, que você se empenhará muito no caso. Isso é um compromisso, porque, 
casovocê não se empenhe, perderá o paciente. Diante dessas questões, como 
profissional, você deverá se submeter a uma psicoterapia a fim de organizar o seu 
"ego". 
É muito importante que o profissional que trabalha nesta área, esteja 
"terapeutizado". Isso é importante para não se deixar envolver pela problemática 
decorrente do estado confusional que a mesma acarreta. 
O nível alto de ansiedade acerca dos sintomas do "não aprender" gera um 
estado confusional e pelo temor à confusão e ao desequilíbrio, podem os sujeitos 
utilizar vários mecanismos de defesa, que impedem a compreensão dos significados 
e significantes e/ou até mesmo lançar mão de um mecanismo muito mais primitivo, 
que é a fragmentação (dividir-se em partes). No entanto, o psicopedagogo não 
 
 
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trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois não é sua área. Nesse 
aspecto, deve solicitar a intervenção do psicólogo. 
Tendo-se em vista essas articulações da psique humana, o enquadramento 
torna-se uma constante no processo corretor. 
De acordo com Chamat (2008), para alcançar os objetivos a que o 
psicopedagogo se propõe no tratamento psicopedagógico, é necessário fazer um 
bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca da 
problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a respeito 
dos sintomas de "cura" dos sintomas. 
Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por todo o 
tratamento, quantas vezes forem necessárias. O psicopedagogo deve estar sempre 
predisposto a atender as necessidades do sujeito, da família e da escola e ter 
sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais como com a 
criança, o nível de ansiedade é alto, o que ocorre devido ao temor do que está por 
vir, algo de que não possuem controle e que suscita as ansiedades paranóides 
(sentimentos de perseguição interna, é como penetrar no desconhecido), como 
Visca (1987) se refere. 
Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o conteúdo discutido 
pelo psicopedagogo e dão ênfase a aspectos irrelevantes, principalmente às atitudes 
do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho Psicopedagógico, considera-se 
relevante abordar na entrevista pós-diagnóstico aspectos do contrato de trabalho ou 
enquadramento. 
 
Da problemática 
Assim como na primeira entrevista, que é a da queixa, a entrevista pós-
diagnóstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes 
acarretam nos presentes. Por isso, não se pode esquecer que o objeto em estudo é 
o sujeito com problemas de aprendizagem na família. 
O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto não 
desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos 
pais as causas dos sintomas do "não aprender", na criança. Para tal, o 
psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de 
 
 
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interagir ou integrar os objetos de "conhecimento" e, consequentemente, na 
impossibilidade de sentir prazer com o mundo das ideias. 
Ao lado da compreensão, o Psicopedagogo, deve mostrar os apontamentos e 
assinalamentos percebidos na leitura da queixa secundária, na realização da 
anamnese e durante todo o tratamento, demonstrando assim a falha na pedagogia 
familiar. 
Na maioria dos casos, na constatação da falha na pedagogia escolar, que se 
mostra insuficiente, deve o agente corretor introduzir novas modalidades de 
aprendizagem, auxiliando o professor e suprindo as falhas da pedagogia escolar. 
Apontar também "Os Três Ds" (VISCA, 1987), isto é, o que a família está 
depositando na criança e a forma pela qual as projeções vão sendo gradativamente 
introjetadas e que, incorporadas ao self (eu), vão repercutindo na formação de 
modelos inadequados de perceber, compreender e explicar o que a cerca. 
Nesse momento, as primeiras orientações serão dadas, a fim de que os pais 
possam refletir, repensar e provocar uma mudança em suas atitudes. Ao sujeito 
também é realizada uma devolução do que foi detectado no processo de avaliação. 
Utiliza-se para tal a retomada do questionamento do motivo que o trouxe para 
essa avaliação. Em seguida, utiliza-se suas produções (o que foi realizado em 
sessão e também o material escolar) para demonstrar a sintomatologia apresentada 
e discutir suas causas. 
Trata-se de um trabalho cuidadoso, pois o sujeito se desequilibra e poderá se 
munir de todas as defesas contra a persecutoriedade intensa. Por esse motivo, faça 
com que a situação seja a menos persecutória possível. Para tal, é necessário que 
aponte suas defasagens, mas que também enfatize suas qualidades e seu potencial 
para apreender o universo que o cerca. Ressalte, principalmente, que é um trabalho 
em conjunto e, ele se esforçando para fazer o melhor, isso tudo logo será até 
esquecido (CHAMAT, 2008). 
 
Das sessões de intervenção 
Dependendo do caso, o número de sessões de Intervenção varia de 1 a 3 
vezes por semana. Os honorários deverão ser combinados previamente, assim 
como a forma de pagamento. 
 
 
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Deve-se deixar claro que as faltas serão cobradas, exceto em caso de 
doença, bem como, todo trabalho de deslocamento do profissional. Essa atitude tem 
a finalidade de lidar com pais displicentes, que transferem a responsabilidade da 
melhora da criança para o agente corretor (VIGOTSKY et al., 1991). 
Nesse sentido, na entrevista devolutiva (pós-diagnóstico), traça-se um rol de 
atividades ou atitudes a serem cumpridas pelos pais e realizam-se entrevistas 
quinzenais ou mensais com eles, para acompanhar a evolução das tarefas, bem 
como seus consequentes resultados. Nessas sessões, não permita a entrada de 
outra criança, um irmãozinho, por exemplo. 
 
Planejamento das atividades 
Para a realização da intervenção, as atividades devem ser cuidadosamente 
planejadas, devendo-se prioritariamente, enfatizar a avaliação prévia e enfoque no 
objeto a ser modificado. Deve-se focalizar o objetivo principal (da queixa) e quando 
possível, direcionar para os secundários. 
Deve-se, nesse aspecto, levar em consideração as duas etapas da sessão: a 
pedagógica e a cognitivista. O psicopedagogo deve preparar atividades que levem a 
interpretações operatórias, diferenciando da interpretação psicológica, que não é o 
seu campo de atuação. 
Nesse planejamento clínico, pode-se incluir o "Contar Histórias" e a seguir a 
"Dramatização da História Narrada", com início, meio e fim. Após essa atividade, o 
terapeuta pode narrar uma pequena história, misturando tudo. Pede-se ao sujeito 
para corrigir verbalmente. Ele terá de pensar muito. 
- Agora é sua vez, eu conto uma história e você, deve "bagunçá-Ia". Você 
consegue, é só planejar como vai fazer. (Espere uns minutos) "Pronto!" 
-Comece. 
Ele manifestará um pouco de dificuldade, porque repetir é uma tarefa mais 
fácil do que criar. Estimule-o e reforce os pequenos acertos. 
Não se esqueça que o feedback do reforço e da aprovação estará 
manifestado em seu rosto e suas expressões faciais. 
 
 
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- Agora, vamos transformar essa história divertida em uma organizada e fique 
tranquilo que vou ajudá-lo até você pegar o jeito; em outras sessões, você formulará 
sozinho, mas até lá será uma brincadeira muito fácil. 
Na sala de espera não pode haver repercussões de sons provenientes da 
sessão. Mas, as risadas, se forem altas, serão ouvidas. Quando saírem, o 
acompanhante do paciente perguntará: 
- O que aconteceu que riram tanto? 
- Isso é problema nosso; sinto muito, mas se ele quiser ele poderá contar, 
mas não o pressione e respeite sua intimidade. 
Usa-se um tom brando e sem alterar a voz, com expressão facial indiferente. 
A dramatização faz parte do Anexo 1 (técnica de dramatização), de forma 
elucidativa para que planeje o uso e como usar o material. 
Essa técnica aqui descrita estará subsidiada no Anexo 2, com fábulas, 
poesias e histórias. Existe um material muito útil que se encontra no Anexo 3. Esta 
técnica se encontra acoplada aos itens anteriores. 
 
Desenvolvimento das sessões 
O tempo de cada sessão não deve ser inferior a 50 minutos nem superior a 
uma hora, a não ser em caráter excepcional. As sessões de avaliação podem ser 
mais demoradas, isto é, serem realizadas dentro de uma hora e meia, mas depende 
do sujeito. Isso, para não sofrer alteração no ritmo e na qualidade das respostas. 
Um dos recursos mais eficazes da psicopedagogia é a observação. O 
psicopedagogo em toda sessão não deve se preocupar só com seu 
desenvolvimento, mas principalmente com a coleta de novos dados e com situações 
novas relacionadas pela criança, que aparecem no diagnóstico. 
Na intervenção, as sessões devem ser dividas em duas partes. Na primeira 
trabalha-se o conteúdo formal escolar de forma lúdica. Na segunda devem ser 
inseridos jogos que trabalhem as estruturas mentais, ou seja, a cognição. Não é 
necessário trabalhar com muitos jogos. 
Deve-se aproveitar o que se tem e criar novas formas. Pede-se à criança que 
escolha o jogo que mais gosta. Pergunta-se o motivo e solicita-se que crie um novo 
jogo. Essas novas situações poderão auxiliar o psicopedagogo em seu 
 
 
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replanejamento e, fundamentalmente, na pontuação, assinalamento a interpretação 
operacional. 
Sugestões de como confeccionar jogos estão no Anexo 4. 
 
Pontuação, assinalamento e interpretação operacional 
Toda interpretação durante a sessão psicopedagógica deve levar a criança a 
comparar o que faz na sessão com o que faz na escola e por que o faz? Deve-se 
levar a criança a construir o seu pensamento, a sair do egocentrismo e buscar um 
pensamento que envolva causa e efeito, dentro do "real" (PIAGET, 1970). 
A criança deve ser questionada a respeito de suas ações. Sempre lhe 
perguntar o "por quê?", fazendo-a construir uma nova consciência da realidade. 
Assim haverá uma construção gradativa, ampliando as estruturas mentais e o nível 
de operatoriedade em que se encontra, mas que também pode propiciar a 
passagem para um nível posterior (CHAMAT, 2008). 
Toda interpretação, embora operacional, deve explicar também "por que você 
age assim" e como isso desorganiza seu pensamento, deixando-a infantilizada, para 
que possa resolver os conflitos. 
Deve ser mostrado a ela, até mesmo no processo de construção, a perda e o 
ganho enquanto fica aprisionada no pensamento do sentimento de prazer. Ao lado 
do apontamento de seus déficits deve vir o apontamento de suas qualidades. 
Concomitantemente, é uma constante do enquadramento de "por que está aqui", 
compromissando-a com suas dificuldades. 
Deve-se estimular e permitir o ressaltamento do desejo de crescimento que 
traz consigo, pois está ali, e, se tem disposição de sempre vir para a sessão, esse 
sentimento está presente. 
A operacionalidade das interpretações, não devem ser efetuadas, 
interpretando-se as emoções e sim questionando a inadequação da ação, isto é, 
como foi efetuada, se havia outra forma de atuação e, fundamentalmente, quebrar a 
resistência em pensar. 
 
 
 
 
 
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Avaliação 
1) Do sujeito 
Em toda sessão deve haver um registro do conteúdo, no que diz respeito aos 
bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evolução que deverá ser 
confirmada. 
A avaliação do sujeito, de preferência na frente da atividade planejada, 
obedecerá a critérios subjetivos do profissional, em função do objetivo proposto. 
Além das avaliações efetuadas por meio do registro das sessões, o sujeito deve ser 
submetido a avaliações periódicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso 
quer dizer, detectar as mudanças ocorridas para replanejar. O relato do professor, 
na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliação. 
 
2) Do processo corretor 
Todas as sessões deverão sofrer uma análise do processo corretor e dos 
resultados obtidos neste, tanto na etapa pedagógica como na cognitivista. Essa 
forma de trabalho serve de subsídio para o replanejamento das sessões. Por meio 
das observações e do registro dos recursos utilizados é possível avaliar as 
mudanças ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados. 
 
Registro 
As sessões devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os 
emergentes e as mudanças estruturais do pensamento da criança. Pode acontecer 
de ser necessário mudar a orientação dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008). 
 
Aspectos relevantes da intervenção 
O contrato sobre a intervenção deve se iniciar com o enquadramento do 
processo corretor: como serão feitas as sessões, o comparecimento dos pais para 
orientação, quando convocados, e discutir a forma de pagamento e cobrança das 
faltas. 
Como foi falado na introdução, deve-se esclarecer o papel do psicopedagogo 
que atuará como orientador e direcionador do processo de crescimento, mas não 
 
 
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será unicamente responsável pela eliminação da sintomatologia do sujeito na 
família. 
Ser esclarecido que se trata de um trabalho em conjunto e que o tratamento é 
direcionado para o sujeito e para o ambiente a ser modificado (JOHNSON; 
MYKLEBUST, 1987). 
Eliminam-se as "fantasias de cura" dos genitores e inicia-se a explanação de 
como é a intervenção psicopedagógica e o papel do lúdico, daí a necessidade de 
trabalhar com jogos, teatros, histórias e outros instrumentos. Isso evita as "fantasias 
e verbalizações" de quando vai terminar o tratamento e de comentários, tais como: - 
Você só joga? - Quando vai terminar esse tratamento? - Vocês só jogam? 
Também deve ser trabalhada, a "fantasia" dos pais acerca da duração do 
tratamento. Acentua-se que a evolução da intervenção vai depender muito das 
atitudes deles e exemplifica-se dentro do quadro da criança. Se uma sessão não for 
suficiente para esclarecer o que é necessário, marca-se outra (NORONHA; 
NORONHA, 1993). Esclarece-se que se depende de um conjunto de variáveis que 
impossibilitam determinar o tempo a ser despendido (MOREIRA; MASINE, 1982). 
Esta pergunta aparece constantemente: Quanto tempo vai durar? Enfatiza-se 
a importância do jogo como instrumento de construção e de dissolução de conflitos, 
medos e ansiedades, presentes no aprender, usando, para isso, uma linguagem 
pedagógica. 
À criança, também é feito esse enquadramento na sessão pós-diagnóstico. 
Faz-se necessáriocompromissá-la com suas dificuldades e descompromissar-se 
com o papel de agente curador, isto é, de resolver seu problema. Nesse sentido, 
esclarece-se o seu papel, e que você está se propondo a auxiliá-Ia em suas 
dificuldades. 
Segundo Chamat (2008), é muito importante na primeira sessão de 
tratamento fazer o contrato verbal com o sujeito quanto a horários, duração das 
sessões, honorários, atrasos, faltas e férias. Explicar que ali não é escola, que o 
agente corretor não é professor. Portanto, o calendário proposto não vem ao 
encontro do calendário escolar. 
Esclareça, ao sujeito, como serão realizadas as sessões, que serão duas 
partes: uma parte em que se trabalham as dificuldades específicas (jogos e 
 
 
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exercícios pedagógicos); na outra as dificuldades detectadas no campo afetivo-
cognitivo e social (fale em sua linguagem), mostrando em sua produção os sintomas 
(primeira parte da sessão) e as causas (segunda parte da sessão). 
 
Fases da intervenção 
O planejamento da intervenção envolve duas fases: a fase pertinente ao 
conteúdo escolar e exercícios elaborados de forma lúdica, mas com conteúdos, e 
exercícios escolares, que estão em déficit, que foram ou não foram parcialmente 
assimilados. A fase seguinte envolve a elaboração de jogos que possam trabalhar o 
nível de operatoriedade do sujeito e seus déficits. Assim sendo, a sessão fica 
composta de duas partes: a pedagógica e a operatória. Isso não quer dizer que a 
fase pedagógica, não seja operatória, da mesma forma, a operatória conduz à 
aprendizagem. Tudo de forma lúdica, como mostra Winnicott (1975). 
Para planejar a intervenção psicopedagógica, o psicopedagogo deve resgatar 
o sistema de hipóteses que foram levantadas no diagnóstico e subdividi-Ias, 
conforme o esquema demonstrado a seguir. 
 
As hipóteses 
Após a avaliação inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipóteses 
diagnósticas: 
1. No sujeito – orgânicas; afetivo-cognitiva. 
2. Psicológicas – o que percebeu e encaminhar ao psicólogo, com relatório. 
3. Na família – como "aprendeu a aprender". 
4. As relações vinculares – subsidiam a análise do vínculo com o 
"conhecimento". 
5. Na escola – problemas com o "Ser que ensina" (relação professor-aluno); 
inadequação metodológica. 
A inadequação metodológica se obtém com o exame do material escolar. 
Esta é uma tarefa difícil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem 
a sua atenção. 
 
 
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As hipóteses diagnósticas devem ser formuladas ao final da avaliação inicial. 
Essas hipóteses terão três focos de análise: o sujeito, a família e a escola, como 
se discutirá em seguida. 
No sujeito, verificar, por meio de uma investigação criteriosa, dados sobre o 
funcionamento orgânico e encaminhá-los ao clínico geral. Este deve fazer os 
encaminhamentos que julgar necessário, no entanto, o psicopedagogo deve 
examinar as receitas médicas e acompanhar, por meio do diálogo com os pais, esse 
tratamento medicamentoso. 
Caso haja alguma discordância do psicopedagogo quanto a algum 
medicamento que provoque reação adversa, o profissional deverá procurar o médico 
que receitou e esclarecer suas dúvidas. 
As hipóteses afetivo-cognitivas podem ser formuladas com o auxílio de provas 
piagetianas e a aplicação do "Teste Coleção Papel de Carta" (CHAMAT,1997). Esse 
instrumento explica as causas da não aprendizagem, tanto no âmbito cognitivo (pela 
articulação da história, da noção de causa-efeito e reversibilidade) como também 
mostra o nível afetivo envolvido na problemática. 
Para Chamat (2005), o estudo da causalidade e da contradição no Conto Os 
Três Porquinhos tem como foco de análise o nível operatório. Caso ainda tenha 
dúvidas de como levantar as hipóteses, verifique o Diagnóstico Psicopedagógico, da 
mesma autora. Essa obra mostra como se faz um diagnóstico psicopedagógico, sem 
utilizar instrumentos psicológicos e, ao final, como formular as hipóteses 
diagnósticas que irão direcionar o tratamento. Se as dificuldades persistirem, 
encaminhe o caso a um psicólogo. 
Na família, conforme Lima (1980), o processamento contínuo da conduta do 
sujeito e o modo como os pais reagem auxiliam muito o trabalho de inserção da 
problemática, no replanejamento. Nesse questionamento constante com os pais, o 
profissional deve atuar sobre esse aspecto, dando orientações a eles. Por exemplo: 
"Vamos conversar sobre isso." Insistir com os genitores para estabelecerem o 
diálogo construtivo. Ressaltar que não se pode esquecer que a aprendizagem é uma 
constante na vida do indivíduo. 
Todas estas sugestões apresentadas, antes da elaboração do planejamento, 
do tratamento, são para fortalecer o diagnóstico já realizado e para o profissional 
 
 
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verificar se estava de posse do material fidedigno. Todas as hipóteses obtidas na 
avaliação inicial delinearão o trabalho de fortalecimento do vínculo com o 
"conhecimento", aumentando o nível de operatoriedade e fortalecendo os 
mecanismos de assimilação/ acomodação, segundo Lima (1980). 
Munido dos resultados da avaliação inicial, o psicopedagogo pode realizar o 
planejamento do tratamento. 
 
Esquemas de intervenção 
No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do 
psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na família e 
na escola. 
NO SUJEITO 
Sintomas Causas Procedimentos 
 
NA FAMÍLIA 
Sintomas Causas Procedimentos 
 
NA ESCOLA 
Sintomas Causas Procedimentos 
 
 
Efetuado o esquema e o procedimento do planejamento da intervenção no 
sujeito, este deve conter duas partes: uma voltada para a detecção dos sintomas e 
outra para dissolução das causas dos sintomas. No quadro anterior, o profissional 
deve assinalar o sintoma e, em seguida, buscar em suas anotações, as possíveis 
causas (nesse contexto deve tomar cuidado para não entrar no campo do psicólogo, 
pois, sem preparo, fracassará). Para cada causa deve delinear um procedimento; 
isso nas três áreas: no sujeito, na família e na escola (CHAMAT, 2008). 
Embora cada parte da sessão tenha suas prioridades, as pontuações, os 
assinalamentos e/ou as interpretações são voltadas para a integração do sintoma 
com suas respectivas causas. Sabe-se que a hipótese está correta, se houver 
mudança pós-procedimento do agente corretor. 
Paín (1989, p. 77) coloca a importância do trabalho com os sintomas do "não 
aprender". "Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição dos 
sintomas, é apenas a disposição para formar novos sintomas." 
 
 
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A autora enfatiza que os sintomas e as causas, no tocante à aprendizagem, 
devem ser trabalhados em conjunto e aponta que por esse motivo o reforço escolar 
de nada adianta. Entretanto, quando se trata da aprendizagem e das atividades 
cognitivas, o reforço do adequado e a eliminação dos estímulos inadequados levam 
o sujeito a ter uma melhor disposição para elaborar seu trauma. Isso quando não for 
tarefa do psicólogo. 
Salienta-se, segundo Morais (1986), que no trabalho psicopedagógico,mesmo que os sintomas desapareçam, deve-se proceder a uma nova avaliação 
diagnóstica, a fim de dar continuidade ao trabalho de dissolução das causas dos 
sintomas, para que estes não retornem posteriormente. Nesse sentido, há outra 
alternativa, que se considera mais producente, após retirar os sintomas do "não 
aprender", conscientizar os pais para procurarem um psicólogo, a fim de evitar o 
reaparecimento do problema e/ou de novos sintomas. 
De acordo com Paín (1989), essa colocação se embasa no discurso 
freudiano. Se estiverem no campo emocional, encaminha-se ao profissional 
adequado. 
Deve-se, também, verificar se há deslocamento de sintomas, isto é, um 
sintoma desaparecer de uma área e instalar-se em outra, em que o jogar sofrerá 
alterações. De fato, a intervenção tende a reforçar aquelas vias que levam às 
"satisfações substitutivas" das demandas instituais (SEBER, 1989). 
Um trabalho psicopedagógico não se constitui em aula de reforço escolar, é 
amplo e abrangente. Embora seja possível trabalhar com conteúdos escolares, deve 
envolver as defasagens reais biopsicossociais, em um trabalho voltado para a 
vinculação com a aprendizagem. 
Essa consequente deliberação do afeto cognitivo, segundo Macedo (1994), é 
determinante no desenvolvimento cognitivo. Trabalhar exclusivamente com sintomas 
significa garantir a manutenção da patologia "na criança" e propiciar o 
desenvolvimento de outras patologias, até mesmo em termos psicossomáticos, que 
merece outra tomada de decisão por parte do profissional. 
Intervir apenas nas causas da dificuldade do "não aprender" conduz a um 
leque amplo de possibilidades de trabalho, aprofundando-se na parte psicológica, 
 
 
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que é função do psicólogo. Além disso, torna-se um trabalho de longo prazo, no qual 
a criança não tem recursos para ir resolvendo suas dificuldades de aprendizagem. 
Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nível de 
ansiedade da família, do professor e consequentemente da criança. Tudo isso, sem 
falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente corretor. 
Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o 
psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psíquico, cujo manejo corretor 
implicaria o uso intensivo da transferência e contratransferência, que não são 
usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que é tratamento psicológico. 
A ausência de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma causa 
aparente, que tem suas raízes na problemática afetiva e na formação da autoestima, 
sem profundidade ou sem penetrar no emocional, é tarefa psicopedagógica. 
É importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado, porque a 
criança necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar. 
Outro ponto relevante e que merece abrir uma discussão: a voracidade do 
psicopedagogo! 
Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade, com 
esmero e crença em sua atuação. O profissional que se propõe a utilizar técnicas 
psicopedagógicas que dirige a sessão para o surgimento do emergente, não pode 
atuar (se psicólogo) com técnicas psicoterápicas psicanalíticas. 
Estas não envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente, porém 
não é dissolvido. 
A questão da vinculação é outra vertente fundamental na psicopedagogia, 
pois todo trabalho deve ser centrado no vínculo. O terapeuta representa na sessão, 
por transferência, o novo, o desconhecido, assim aumenta e fortalece as outras 
relações vinculares da criança. Dessa forma, o vínculo com o "Conhecimento" se 
fortalecerá de forma gradativa, à medida que for removendo, na sessão, o temor, o 
medo e a crença de não saber, sem pensar (CHAMAT, 2008). 
Prioriza-se a relação entre paciente e terapeuta, como "continente-contido", 
no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-se o "real" 
(RUBINSTEIN, 1987). 
 
 
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A interpretação no real quando enfatiza-se o concreto em relação ao abstrato 
significa um modo especial de levar o sujeito a compreender operatoriamente o que 
lhe foi colocado, mesmo que se utilize a comparação com outras situações (VISCA, 
1996). 
O pedagogo não deve buscar causas emocionais para exemplificar a origem 
do problema, pois esse é o trabalho do psicólogo. Deve buscar dentro do real que 
trata da causa e efeito consciente. Exemplo: Após o sujeito ter efetuado uma jogada, 
pergunta-se a ele por que o fez e se havia outra forma de fazê-lo? Certamente, não 
explicará ou terá dificuldades em fazê-Io, demonstrando que foi uma atitude 
impensada. O terapeuta deve mostrar a ele a falta de envolvimento que leva ao erro, 
e que é assim que se lida com as lições e com a vida. 
No processo de intervenção, o psicopedagogo deve estar sempre e 
constantemente avaliando sua postura, os procedimentos e as técnicas utilizadas. 
Para tal, é necessário submeter o caso a uma supervisão periódica (CHAMAT, 
2008). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 – O TRATAMENTO SEGUNDO SARA PAÍN 
 
A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita 
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-
se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes, 
relatados por Sara Paín. 
1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente 
que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está 
comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação 
privilegiada. 
Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de 
modo que faz-se necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio condutor. 
Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é 
apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da 
aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa 
melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e 
para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida quotidiana, tal como se 
expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o 
tratamento tende a reforçar aquelas vias que "levam a satisfações substitutivas" das 
demandas instintuais, "afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais" 
(Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992, p.77). 
A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem 
excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se 
fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes, 
seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca 
redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No 
tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu 
poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às 
potencialidades de seu ego (yo). 
De acordo com Paín, ao longo de sua experiência, não tem havido 
deslocamento de sintomas, ao menos não de maneira notória; pelo contrário, a 
confiança conquistada no exercício da aprendizagem diminuiu em muitos casos 
comportamentos fóbicos (medo do escuro, da solidão, de andar sóna rua, etc.), e 
 
 
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obsessivos (ordem excessiva, rituais), melhorando em alto grau a utilização de 
linguagem e o corpo na expressão de suas próprias experiências. 
2) É situacional: Isto quer dizer que o profissional se baseia quase 
exclusivamente naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e 
agora psicanalítico que refere o atual – explícito ao atual – implícito, onde o sujeito 
pode ser o ego-bebê (yo-bebê) que demanda o terapeuta-mãe. A tarefa do 
profissional será justamente salientar os enquadramentos reais, para que fique claro 
que o psicólogo não é exatamente uma mamãe e que é possível tentar com ele um 
novo tipo de relação. 
O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial, 
que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite,a 
não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma 
confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do 
paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que 
temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações 
são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança 
pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua 
necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela 
criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos. 
Segundo Paín (1992, p. 78), o fundamental dos assinalamentos recai sobre o 
sentido da operação omitida ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere 
para resolução da tarefa, promovendo a construção de esquemas úteis e 
econômicos que sirvam para ler a realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito 
trazer para sessão outro tipo de tarefas ou problemas, pode ocorrer que realmente 
estes sejam prioritários, e também podem ser desculpas para evitar o exercício. 
De qualquer forma, estes são retomados como temas de aprendizagem, 
resgatando-se sua urgência ou sua função. Assim, uma criança com dificuldades 
para ler tem como tarefa ler uma pequena história; diz que será melhor ler outra, "o 
ursinho travesso", que ela sabe de cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de 
que note a diferença entre memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira 
fazendo-a identificar as palavras conhecidas num contexto, noutro contexto onde 
 
 
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intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação 
do exercício. 
A intervenção, no nível do significante, pode ser feita em psicopedagogia 
apenas quanto à redundância, isto é, quando são várias as rupturas que permitem 
situar o lugar da articulação. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan 
afirma: "o sintoma não se interpreta a não ser na ordem do significante; o 
significante não tem sentido a não ser na sua relação com outro significante; nesta 
articulação reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto 
é, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedagógico uma 
importância dupla; em primeiro lugar, dar evidência ao sujeito sobre seu próprio 
funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato 
significativo. 
3) É operativo: No tratamento psicopedagógico a relação é feita 
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a 
criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser 
desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si. Desta 
maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. Fica 
ainda por analisar o como da resolução e, em caso extremo, o porquê de seu 
fracasso. 
Tomemos o exemplo de uma criança de nove anos, à qual dá-se a instrução 
de "aprender a distribuir, através de um jogo de baralho no qual supõe-se três 
jogadores: João, Pedro e José". A criança distribui um total de 31 cartas, e 
perguntamos a ela quantas tem João; ele as conta e responde que tem sete; 
perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por último, perguntamos quantas 
tem José e a criança não vê maneira de antecipar esse número; é então estimulada 
para que dê as cartas novamente descrevendo em voz alta os efeitos de sua ação 
da seguinte maneira: uma para João, etc. Assim, são distribuídas três, seis e nove 
cartas até que o mecanismo da distribuição faz-se evidente em relação à identidade 
dos conjuntos resultantes. 
Vejamos como encaramos a operação quando a perturbação não está 
centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do 
tipo "não sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenças de idade e para tanto 
 
 
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tomamos as idades dos membros da família da criança. Primeira dificuldade: a 
criança não se lembra da idade da mãe, nem se atreve a aventurar uma 
possibilidade; trabalhamos sobre esta última da seguinte maneira: 
- Tua mãe é menor, maior ou igual a ti? 
- (Sorri) Minha mãe é grande, maior que meu irmão, é uma grande. 
- E que idade tem os grandes? 
- Mais do que vinte, a gente já é grande, mas minha mãe deve ter mais que 
30. 
- Muito mais que trinta, ou um pouco mais que trinta? 
- Não sei. 
- Tua mamãe é velhinha? 
- Não! essa é minha vovozinha; minha mãe é quase jovem, de uns quarenta 
anos. 
- Vai lá e pergunta pra ela (o menino sai e volta). 
- (Triunfante) Quarenta e um ela tem, por pouco eu acerto. 
- Vamos pensar agora na idade do teu pai [...] 
Não é necessário mostrar ao paciente como ele conta com elementos para 
realizar uma operação, nem mesmo quando isto se tornou muito evidente; basta dar-
lhe a oportunidade de uma nova aplicação. De qualquer forma, ao participar da 
satisfação da criança em função de seu êxito, este assume a conclusão. No entanto, 
às vezes vale a pena levar a criança a certa reflexão sobre as transformações que 
opera: 
“- Tu achas que agora vais te lembrar da idade da tua mãe e do teu pai? 
- Sim, agora sim ... prestei mais atenção ... foi visto de várias maneiras". 
Depois de poucas sessões este menino desenhou um sonho, no qual 
apareciam uns velhinhos muito velhinhos (simbolizados por óculos e bengalas). os 
quais – no sonho – ele tentava reconhecer e não conseguia. Isto levou a uma série 
de esclarecimentos sobre o envelhecimento e apareceu o temor da criança de que 
seus pais fossem "à ruína" antes de que ele pudesse crescer o suficiente. 
A fim de entender melhor o nível operativo de nossa tarefa, vamos dar outro 
exemplo, um caso de disortografia no qual dominava uma falta de acomodação 
desde o nível da formação de imagens. À paciente não interessava absolutamente 
 
 
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se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera 
que era absurdo que não houvesse um só signo para cada pronúncia. Recorremos a 
interessá-Ia na origem histórica de cada palavra, e embora a origem dos vocábulos 
a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito à tradição. 
Em vista da meninapossuir uma razão, fizemos-lhe uma concessão e os 
exercícios relativos à ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um 
problema que não colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades 
mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanização do cálculo, 
vinculadas nesta menina ao arbitrário, ela própria solicitou rever "o assunto dos 
erros", que, de todos os modos, tinham já diminuído de forma notória (PAÍN, 1992). 
Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condições para que 
aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experiência de 
aprendizagem desprovida de perigo. À medida que as situações da tarefa são 
resolvidas, se pontuam as operações que são úteis, e se assinalam as resistências 
ou impedimentos que obstaculizam uma correta resolução. Quando nos referimos a 
assinalar, queremos dizer marcar as situações de maneira a reconhecê-Ias na 
interação e transformá-Ias em estrutura na redundância, pois a modificação pode 
acontecer sobre a estrutura (PAÍN, 1992). 
 
Objetivos do tratamento 
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a 
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente 
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e 
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em 
si mesma; com isto, queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é 
necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus 
objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais: 
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o 
processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de 
duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas 
 
 
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capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma 
sociedade que se transforma. 
É verdade que "a liberdade é consciência da necessidade", mas a capacidade 
de exercê-Ia radica na consciência de poder, e este se verifica no exercício. Por isto, 
ao explicitar nitidamente os fins de cada ensino, e ao relevar os recursos 
desdobrados pelo sujeito para superar a situação colocada pelo estímulo, tentamos 
que fiquem definidos para o sujeito os limites justos de suas possibilidades. 
Concordamos com Paín (1992) ao inferir que a intenção do profissional é que, ao 
terminar uma sessão na qual o sujeito exercitou, digamos, a multiplicação do cinco, 
não conclua simplesmente dizendo "hoje aprendi a multiplicar por cinco", mas que 
saia dizendo "eu sou o que sabe multiplicar por cinco". 
Entretanto este poder é inútil se o sujeito não compreende também que 
mundo é aquele no qual vale a pena multiplicar por cinco, se ele não entende que 
transformações possibilita o cálculo, se os problemas que se resolvem por seu 
intermédio lhe são alheios. Não nos referimos aqui exclusivamente aos problemas 
quotidianos que preocupam os que cultuam a escola ativa, mas também aos 
problemas teóricos, dos próprios interrogantes do conhecimento. Neste nível, o 
sujeito se realiza na medida em que é capaz de perguntar, de colocar-se alternativas 
e finalmente propor. 
2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem independente por parte do sujeito. Já dissemos que tal enquadre 
psicopedagógico reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo, 
o qual configura-se como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser 
inevitável e outras por ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma 
dependência muito forte, que precisa ceder antes da aquisição de novos 
conhecimentos que, desta forma, correm o risco de ser propriedade do par paciente-
terapeuta, o que conduz a uma inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão 
e enreda a situação de aprendizagem na teia de sentimentos que caracterizam as 
situações de dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, 
etc. Enquanto houver dependência não se deve colocar o sujeito diante de novas 
aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o 
paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência 
 
 
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não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o 
diagnóstico. 
Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no 
tratamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se 
assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as 
suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é 
o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o 
que se descreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode 
dispor quando precisa. 
É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o 
paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo 
afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém 
sem dúvida esta possibilidade necessária de "dar a troco de nada". 
3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de 
propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de 
cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o 
sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a 
autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto 
do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de 
aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias 
possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais 
punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente. 
Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à 
competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de 
seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do 
equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante, 
segundo Piaget. Para Paín (1992), a valorização que provém da melhor resolução 
de uma situação permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja 
uma piada, uma máquina, ou uma obra de arte. 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS 
 
 
DA MATEMÁTICA 
 
Antes de entrar na escola, as crianças já estão em contato com o mundo dos 
números, essa é uma verdade incontestável! 
Em sua relação com as pessoas mais próximas e na interação com os objetos 
de seu entorno, apropriam-se de uma série de vivências. Estas lhes permitem 
adquirir noções básicas do conhecimento matemático, como a linguagem numérica, 
as relações quantitativas entre objetos, a contagem e a forma dos corpos situados 
no espaço. Esses conhecimentos fazem parte da cultura na qual as crianças estão 
imersas. 
Dessa forma, antes de irem para a escola, experimentaram muitas situações 
que resolveram graças aos conhecimentos matemáticos que foram adquirindo: 
ordenar os brinquedos em caixas, colocarum copo na mesa para cada pessoa ou 
saber quem tem menos balas. Seus conhecimentos dependerão em grande medida 
do maior ou menor favorecimento do ambiente em que viveram, da possibilidade 
que tiveram ou não de buscar respostas aos problemas que lhes foram colocados e 
da informação que tenham recebido. 
Com respeito à série numérica, as crianças utilizam noções e vocabulário em 
situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro com os dedos e mais 
tarde verbalizando; são capazes de contar os degraus da escada; sabem quantas 
bonecas têm. Pouco a pouco, percebem que os números lhes permitem quantificar 
os objetos. 
Finalmente, adquirem uma correspondência correta entre a série numérica 
que mencionam e os objetos que contam quando se tornam capazes de ordenar os 
elementos física e mentalmente, contando cada elemento só uma vez e aprendendo 
que o último número contado designa a totalidade dos objetos. 
Ao longo do ensino fundamental, os alunos consolidam e generalizam o 
funcionamento do sistema decimal de numeração. 
São capazes de contar e de escrever em torno de mais de seis cifras, para 
frente, para trás e alternadamente. As dificuldades da passagem para as dezenas, 
 
 
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centenas, assim por diante, se consolidaram. Chega o momento de introduzir outros 
tipos de numerações, como a romana, como trabalho de comparação e de reflexão 
entre diferentes sistemas de numeração. 
Durante a 3ª e a 4ª séries (4º e 5º ano do ensino fundamental, atualmente), as 
crianças iniciam o trabalho dos números fracionários, entre os quais se encontram 
os decimais, que estão mais relacionados com a vida diária (dinheiro, conteúdo das 
vasilhas, etc.). 
Paralelamente à aprendizagem dos números, as crianças se deparam com 
um conjunto de ações e de situações que estão na base das operações de adição e 
subtração. 
Fazem comparações quando dizem: "Tenho mais que João: faltam quatro 
figurinhas para completar meu álbum". Experimentam ações que aumentam ou 
diminuem uma quantidade: quando ganham mais balas ou comem algumas. Logo 
passam dessas operações informais às formais, e tornam-se capazes de resolver 
essas questões com o algoritmo correspondente, que mais tarde ampliarão com a 
multiplicação e a divisão. Estão em contato também com o mundo da medida. 
Compram objetos de acordo com seu tamanho, sua altura e seu comprimento. 
Mais tarde, sabem quais as medidas que o adulto utiliza para comprar grão-
de-bico ou roupa. Ao mesmo tempo, nas séries iniciais, consolida-se a 
aprendizagem do tempo cíclico (dias, meses, semanas e estações) que se amplia ao 
longo das demais séries com a medida do tempo cronológico (horas, minutos). 
Como recorda César Coll (1994), sob uma perspectiva construtivista, "o 
desenvolvimento não surge do nada"; é uma construção sobre a base do 
desenvolvimento que já existe previamente. Essa construção exige o envolvimento 
tanto da criança quanto dos que interagem com ela. É evidente que, como já 
comentamos, as crianças levam toda essa bagagem de conhecimentos matemáticos 
prévios quando entram na escola. A partir de seus esquemas e da intervenção dos 
adultos irão adquirir noções, procedimentos e habilidades cada vez mais complexas. 
 
DE ALUNOS COM UM AMBIENTE DESFAVORÁVEL 
 
No campo educativo, a assistência social parte de uma visão global que inclui 
o aluno e o ambiente em que este vive. A avaliação que se realiza na assistência 
 
 
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social é, segundo Dolors Llobet, Esther Andújar, Montserrat Fontbona e Ramona 
Subias considerada uma contribuição significativa à avaliação psicopedagógica dos 
alunos vindos de um ambiente social desfavorecido. 
Embora o trabalho ocorra no âmbito de um serviço educacional, e a 
psicopedagogia seja o núcleo central, iniciamos nossa contribuição conjunta com a 
avaliação psicopedagógica. 
Os níveis de intervenção nesse âmbito, que se concretizam nos planos de 
trabalho, geralmente são estabelecidos por normas nas instruções de início de ano. 
São três: atenção aos alunos e às suas famílias, atenção às escolas e atenção ao 
setor. 
A possibilidade de identificar as necessidades sociais que os alunos 
apresentam, no momento de sua incorporação ao sistema educacional, facilita a 
colaboração dos profissionais com as escolas e possibilita atuações dirigidas a uma 
parte importante dos alunos que costumam manifestar dificuldades de adaptação. 
A emissão de informes técnicos sobre alunos com necessidades educacionais 
decorrentes de situações sociais e/ou culturais desfavorecidas implica um 
reconhecimento da importância da situação social no processo educativo e de 
aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, permite um trabalho que pode 
diferenciar dois momentos: um no início da escolaridade e outro nas mudanças de 
etapa educacional. 
Em todo processo de avaliação e no acompanhamento individual da 
escolaridade de alunos socialmente desfavorecidos, é necessário o trabalho de 
equipe e a colaboração com as escolas em diferentes âmbitos: 
 Trabalho conjunto com os profissionais das escolas para conhecer as 
situações que propiciam a marginalização e oferecer recurso a fim de vincular 
os alunos a espaços mais normalizados – tempo livre, autonomia diante do 
possível consumo de substâncias tóxicas, protagonismo social e critérios de 
indução de modelos positivos, etc; 
 Colaboração com as escolas no planejamento de atuações dirigidas às 
famílias com desvantagens sociais; 
 Intervenção na comunidade educativa para que seja inclusiva e favoreça a 
ligação entre a escola e os pais e entre a escola e o bairro, mediante 
 
 
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programas de prevenção do absenteísmo, grupos de autoajuda, círculos de 
pais e mestres, conselhos escolares, planos de apoio escolar, ente outros. 
 
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS 
DECORRENTES DE SITUAÇÕES SOCIAIS OU CULTURAIS DESFAVORECIDAS 
Quando falamos de alunos com necessidades educacionais específicas 
decorrentes de situações sociais ou culturais desfavorecidas, referimo-nos aos 
alunos que, por razões diversas, provêm de um meio familiar e social pouco 
favorável ou com um sistema de valores diferente daquele da instituição escolar. 
Referimo-nos também aos alunos que padeceram ou padecem da falta de estímulos 
ou de respostas adequadas às suas necessidades, fatores que dificultam seu 
desenvolvimento pessoal. 
Essas circunstâncias implicam viver um divórcio entre a escola e sua 
realidade. Correm o risco de passar por processos de inadaptação ao sistema 
escolar, que pode estar ligados a: 
 Falta de motivação relacionada com a aprendizagem acadêmica; 
 Defasagem escolar significativa; 
 Conflito com os colegas e professores; 
 Absenteísmo e abandono da escola. 
Não se trata tanto de identificar os meninos e as meninas que vivem 
situações de desvantagem social, mas sim de considerar que todos têm os mesmos 
direitos e, portanto, de promover medidas e proporcionar recursos para que o ponto 
de partida, menos no espaço educativo, seja adequado a todos os alunos. Por esse 
motivo, é necessário colaborar com as equipes educativas para potencializar uma 
adequada vinculação desses alunos à escola. 
Quando se trata da escola pública constatam-se as necessidades e 
demandas por uma equipepsicopedagógica devido ao componente da problemática 
social. 
Um número elevado de alunos provém de famílias que não dispõem de um 
trabalho estável nem de rendas regulares e suficientes. Além disso, não contam com 
uma rede relacional sólida que lhes proporcione segurança e perspectivas de futuro. 
Outros pertencem a famílias que vivem situações de vulnerabilidade, como 
 
 
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consequência de padecerem de problemas de saúde (física ou mental) ou por 
viverem em uma dinâmica familiar conflituosa. Outros vivem determinadas situações 
familiares de exclusão social, com ausência de trabalho e isolamento. 
 
AVALIAÇÃO DO AMBIENTE SOCIAL 
Diante de uma demanda de intervenção, não podemos agir sem ter 
conhecimento prévio da situação. É necessário propor uma pesquisa para coletar 
informações suficientes. 
Com base nas informações obtidas, ordenadas, reelaboradas e analisadas, 
procede- se à interpretação: O que nos dizem os dados coletados? Como avaliamos 
o que se passa? Que recursos e meios temos para superar as situações 
problemáticas? Que aspectos facilitam ou impedem a realização de um projeto que 
permita melhorar ou mudar a situação? 
A partir do envolvimento do psicopedagogo, os serviços educacionais 
constatam que, no momento de fazer a avaliação de uma situação ou de um caso 
concreto, é preciso levar em conta uma série de questões básicas: 
 Ter sempre presente quem nos formula a demanda de intervenção, para que 
e qual objetivo persegue; 
 Partir de um referencial teórico e também de um roteiro do que se pretende 
investigar, dado que podem aparecer elementos não previstos no início; 
 Avaliar que informação se passa a quem nos fez a demanda. 
Para poder realizar essa avaliação, temos de obter informações tanto do 
aluno quanto do núcleo familiar. Devemos selecionar os dados que nos 
proporcionem elementos significativos para a avaliação, levando em conta o 
princípio da confidencialidade. 
 
COM PROBLEMAS E TRANSTORNOS EMOCIONAIS E DE CONDUTA 
Geralmente, o transtorno emocional é considerado como uma experiência 
desagradável de excesso ou de ausência de estimulação, que, potencial ou 
efetivamente, prejudica a saúde. No caso de crianças, pode causar também uma 
deficiência no desenvolvimento (ALSOP; MCCAFFREY, 1999) 
 
 
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Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes fazem 
parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação, bem como 
sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser 
revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" é usado para descrever a 
incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convicção em nossa 
habilidade para lidar com eles. 
Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma série de pequenos 
transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como ansiedade e tensão 
esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de 
reações comportamentais. Os transtornos das crianças são, de muitas maneiras, 
semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestação. Com 
frequência, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós mesmos ou 
em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil reconhecer os sinais 
de que uma criança se encontra nessa situação, uma vez que os seus meios de 
comunicação são restritos e a sua compreensão dos mundos interno e externo é 
limitada. 
Há períodos na vida de uma criança que são "normalmente" mais 
estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência. 
As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da vida e 
algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a função 
quando persistem muito tempo depois que o problema acabou. Algumas vezes, as 
crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em virtude de sua 
compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para resolver os seus 
problemas quando, na verdade, podem provocar mais sofrimento. É pouco provável 
que as crianças sejam capazes de equacionar sua aflição, demonstrando 
provavelmente a existência de um problema por intermédio de seu comportamento 
(AQUINO, 1999). 
Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais podem 
afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram estabelecidas 
relações causais entre a gravidade de determinadas doenças juvenis, como a artrite 
reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o sofrimento que o indivíduo 
está vivenciando. Num livro sobre transtornos emocionais na infância e na 
 
 
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adolescência, Johnson (1986 apud AQUINO, 1999) descreve estudos que indicam 
que tais situações aflitivas estão associadas a uma ampla variedade de problemas 
de saúde, incluindo não apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também 
frequência de acidentes. 
Esses transtornos são um problema específico na infância porque grande 
parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos. Com 
frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas 
situações, que sua posição é de total impotência. 
Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer 
motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes 
consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não conseguiu 
lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e inadequada. 
Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e 
o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos aspectos, 
vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e 
angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em grande parte 
controlada e administrada pelos adultos. 
Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam 
particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa reação as suas 
imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil enxergarmos porque 
podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle. 
Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que 
pode haver uma diferença entre as suas percepções adultas e as das crianças, no 
que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos 
EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis de 
estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das crianças sobre os fatos 
que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores 
que influenciam o impacto desses eventos são: a capacidade da criança para 
conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaça 
representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida. 
 
 
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O foco nas atividades prioritariamente escolares como uma fonte de aflições 
cotidianas para todas as crianças pode ser considerado encorajador, pois, pelo 
menos, essas são áreas nas quais os professores podem ter alguma influência.Os pesquisadores também identificaram o fato de que algumas crianças são 
mais vulneráveis a transtornos emocionais do que outras. Pertencer a uma minoria 
étnica ou ser culturalmente diferente pode afetar consideravelmente a habilidade de 
obter apoio dos colegas; esse tipo de dificuldade, em conjunto com outros 
problemas, pode tornar essas crianças particularmente vulneráveis. 
Werner (1985 apud AQUINO, 1999) descobriu que a sociabilidade, que pode 
evocar a atenção positiva das pessoas que cuidam das crianças, e a capacidade de 
comunicação, que lhes permite obter o apoio dos adultos quando necessário, 
estavam associadas à capacidade de recuperação rápida em todas as idades, da 
infância à vida adulta. Os meninos sofrem mais situações desse tipo na infância, 
enquanto as meninas relatam maior ocorrência na adolescência. Os meninos 
tendem mais a reagir aos transtornos com um comportamento destrutivo, mas as 
meninas que não têm um modelo feminino efetivo e se encontram sob níveis 
elevados de estresse também reagem de maneira destrutiva, conforme Masten 
(1988 apud AQUINO, 1999). Masten também descobriu que, apesar de os 
transtornos não afetarem o desempenho de crianças com QI elevado, eles de fato 
afetam o desempenho de crianças com capacidade menor. 
As variáveis interpessoais, particularmente aquelas que afetam o 
funcionamento familiar, também podem influenciar sobremaneira a resposta de uma 
criança aos transtornos; por exemplo, a descoberta de que a competência dos pais, 
especialmente a da mãe, afeta a habilidade das meninas para reagir a níveis 
elevados de estresse; e a de que as crianças que têm uma ligação forte com os pais 
lidam melhor com a separação do que aquelas com ligação mais fraca. Descobriu-se 
que o efeito de proteção dos bons relacionamentos familiares se estende até a 
adolescência. Quando as crianças sentem que têm algum controle sobre sua vida, 
sem precisar assumir responsabilidades adultas, elas sofrem menos transtornos. Foi 
demonstrado que a competência pessoal e os apoios sociais benéficos (amizades e 
atividades com colegas) têm um efeito profundo em sua capacidade para lidar com 
essas situações. 
 
 
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Quando a competência pessoal e o apoio social são considerados em 
conjunto, tornam-se mais poderosos do que cada fator em separado. 
Um contexto de relações positivas e uma política escolar comportamental 
global podem ter uma considerável influência para estimular a capacidade de rápida 
recuperação e diminuir a tensão dos alunos em situações aflitivas. 
Precisamos pensar de quais maneiras podemos oferecer às crianças o direito 
de ter suas necessidades emocionais e de desenvolvimento atendidas, sem lhes 
transferir a responsabilidade para que isso aconteça. Esse equilíbrio pode ser a 
contribuição mais efetiva para essa premissa enaltecida, porém ilusória, de "um 
contexto escolar positivo". As crianças em idade escolar passam a maior parte da 
vida em nossas escolas e os professores desempenham um papel importante no 
que se refere à maneira de a criança lidar construtivamente com as suas 
experiências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 5 – OS NOVOS TRATAMENTOS, 
MEDICAMENTOS E EQUIPAMENTOS 
 
 
Listamos a seguir alguns dos tratamentos, medicamentos (que foram usados 
para tratamento de problemas de aprendizagem) e equipamentos utilizados na 
atualidade, mas ressaltamos que somente a título de enriquecimento e alerta, pois 
esta função pertence a outros profissionais e se lerem com atenção, perceberão que 
existem contraindicações sérias decorrente do uso de alguns deles. 
Dimetilaminoetanol ou simplesmente DMAE: Sua maior divulgação tem sido 
diante do sucesso de tratamentos cosméticos, mas já foi muito usado para 
tratamento de hiperatividade e como estimulante cerebral. Em consequência, foi 
usado como auxiliar no tratamento de dificuldades de leitura e de escrita e falhas de 
memória. Foi a partir de seu uso para controle desses distúrbios que descobriram-se 
suas propriedades cosméticas. Conhecido também como Deanol ou 
Dimetilaminoetanol, tem baixa toxicidade e é considerado natural, mas é 
contraindicado em casos de epilepsia. Deve ser ingerido com cautela por vários 
fatores e, se possível, devem-se ingerir alimentos que contenham a substância de 
forma natural, como o caso de anchovas, sardinha e salmão. 
 
METILFENIDATO: Usado no controle do TDAH ou da DOA com hiperatividade. 
 
CLORIDRATO DEMETILFENIDATO: Usado basicamente para o controle do TDAH, 
pode ser utilizado a partir dos seis anos. Não é indicado para ST. É um 
medicamento polêmico, já que tem sido comparado até com anfetamina, alegando 
que as duas substâncias causam os mesmos problemas que deveriam tratar – falta 
de atenção, hiperatividade e comportamento impulsivo. 
Pesquisas nos Estados Unidos concluíram que esta substância pode agir no 
cérebro como cocaína. Os estudos também mostraram que as crianças hiperativas 
que tomam este medicamento são mais propensas a se tornarem tóxico 
dependentes do que aquelas que não tomam o medicamento. A droga também pode 
alterar todo o perfil biodinâmico dos usuários e causar o mesmo efeito devastador 
que o uso prolongado de cocaína. (Fonte: Journal of Neuroscience, 2001, 21). Isso 
 
 
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rendeu até processos, pois é muito grande o número de crianças que se utilizam 
desse medicamento no mundo todo. Portanto, é um medicamento que requer muita 
análise para ser aconselhado a um paciente. Dois processos foram movidos, na 
Califórnia e em New Jersey, afirmando que o principal fabricante desse 
medicamento e a APA - American Psychiatric Association conspiraram para criar um 
mercado para este produto. Esses processos aconteceram após uma ação coletiva 
lançada em Dallas, Texas, pelo escritório de advocacia Waters & Kraus, que alega 
que houve um planejamento e até conspiração para promover o diagnóstico de 
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – em um esforço bem-
sucedido a fim de aumentar o mercado para seu produto. E que a APA tornou-se 
conivente e cooperou com os outros demandados ao receber contribuições 
financeiras de alguns membros da indústria farmacêutica. 
Richard Scruggs, um dos advogados que participou da ação coletiva, disse 
que os acusados "fabricaram uma doença. Houve um excesso de prescrições com 
grave risco". (British Medical Journal, 2000, 321:723) 
A APA emitiu um pronunciamento afirmando: "As alegações de que a APA 
conspirou com outros para criar o diagnóstico TDAH para o uso da medicação são 
totalmente falsas. A APA vai se defender vigorosamente apresentando provas 
científicas para refutar essas alegações" . 
O grupo norte-americano de apoio CHADD (Children and Adults with 
Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), que defende com firmeza o uso do 
medicamento, é parcialmente financiado pela indústria farmacêutica e também é 
citado no processo. Para mais detalhes, veja www.ritalinfraud.com (Fonte: 
Relatório sobre Hiperatividade em What Doctors Don't TeUVou, vol. 11 nº 11, 
fevereiro, 2001). 
 
SULBUTIAMINA: Derivado da vitamina B1, reduz o cansaço físico e mental, sendo 
indicado no tratamento de dificuldade de aprendizagem. 
 
FOSFADITIL-COLINA: Melhora a memória,