APOSTILA-DE-PSICOLOGIA-DA-EDUCAÇÃO-E-APRENDIZAGEM-1(1)

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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM 
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Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
Histórico da psicologia da educação........................................................ 6 
Psicologia da Educação: Aprendizagem Informal e Formal..................... 7 
A contribuição da psicologia da educação ............................................... 8 
Escolas Psicológicas ............................................................................. 11 
Teorias Atuais ........................................................................................ 13 
Educação inclusiva e psicologia: aproximações necessárias ................ 14 
Das “velhas” às “novas” tecnologias aplicadas à educação .................. 16 
Qual o lugar da Psicologia da Educação na era das TDIC? .................. 20 
A educação como fonte de conhecimento para a psicologia ................. 21 
A competência técnica e o compromisso político em Psicologia da 
Educação ......................................................................................................... 27 
Autores .................................................................................................. 31 
CONCLUSÃO ........................................................................................ 32 
REFERENCIAS ..................................................................................... 34 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história, inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a instituição, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
A psicologia da educação é um dos pontos fundamentais do âmbito do 
conhecimento, da elaboração teórica, da pesquisa empírica e da atuação 
profissional, a qual nos referimos com o título de Psicopedagogia. 
A finalidade principal da psicologia da educação é utilizar e aplicar os 
conhecimentos, os princípios e os métodos da psicologia para a análise e o 
estudo dos fenômenos educativos, Por esse motivo, a sua origem e a sua 
evolução são inseparáveis tanto da origem e da evolução da psicologia científica 
como da evolução das práticas educativas, das funções que lhes são atribuídas 
socialmente e da sua vinculação a outras áreas da atividade humana. 
A psicologia da educação está situada em um espaço intermediário, por 
um lado, entre as exigências epistemológicas da psicologia científica, com as 
suas coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas, e, por outro, entre as 
exigências de uma ação prática, inseridas em algumas coordenadas sociais, 
políticas, econômicas e culturais que lhe dão sentido. 
A importância da Psicologia no processo educacional é tão evidente 
quanto polêmica. Não é sem razão que, em dado momento histórico, apenas 
esta ou aquela abordagem, de acordo com o prestígio alcançado, constitui 
preferência. 
Foi a partir da década de 1980 do século XX que se iniciou um movimento 
de análise crítica da atuação do psicólogo escolar, a fim de que fosse possível a 
consideração dos processos desenvolvidos na instituição escolar. Os 
“problemas de aprendizagem” passaram a ser vistos como um fenômeno 
complexo, constituído socialmente, cuja análise deve abarcar os aspectos 
históricos, econômicos, políticos e sociais. 
A base teórico-filosófica da teoria crítica constitui-se no Materialismo 
Histórico dialético formulado por Karl Marx. Torna-se fundamental, neste 
momento, ressaltarmos que o marxismo não é uma teoria já superada. Meira 
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(2000) nos fala sobre a atualidade dessa perspectiva, ressaltando a presença do 
período histórico analisado por Marx, o capitalismo. 
Nesta perspectiva, o homem é visto como um ser que, a partir da 
sustentação biológica que nos constitui como seres humanos, tem nas relações 
sociais de que tomam parte ao longo do tempo a possibilidade de se construir 
juntamente com outros homens, na medida em que constrói as formas de 
satisfação de suas necessidades numa relação dialética. 
Bock (1997) acrescenta que, para os psicólogos que adotam uma postura 
sócio histórica, o fenômeno psicológico é também construído a partir das 
relações do homem numa topografia e sociedade específicos num momento 
histórico específico. 
A educação e, mais especificamente, a educação escolar são 
compreendidas como instâncias fundamentais no processo de socialização do 
conhecimento produzido pela humanidade. 
E, por conseguinte, as relações escola sociedade devem ser “pensadas 
por contradição”, no sentido de que “se o fato educativo é um politikum e um 
social, consequentemente, é também verdadeiro que toda situação política e 
social determina sensivelmente a educação” (Manacorda, 1989 apud 
Tanamachi, 1997). 
Quando analisamos o fenômeno educacional, é fundamental levarmos em 
conta que a realidade educacional é determinada por múltiplos fatores. Ao 
psicólogo é lançado o desafio de superar a visão técnica/clínica que sempre 
embasou sua atuação, passando a atuar politicamente, ou seja, “atuar e refletir 
politicamente com os indivíduos para conscientizar-se junto com eles das reais 
dificuldades da sua sociedade” (Freire, 1983). 
O rompimento com o modelo clínico de atuação implica, conforme 
Ragonesi (1997), entre outras coisas, em romper com a separação entre as 
atividades de ensino que seriam responsabilidade do professor e o 
comportamento dos alunos, que por sua vez seriam responsabilidade do 
psicólogo. Assim conseguiremos “situar mais adequadamente os processos 
psicológicos no interior do processo pedagógico, garantindo a especificidade de 
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nossa atuação, a partir de uma reflexão sobre o lugar da Psicologia na 
Educação”, sem reduzir uma à outra. 
O momento é de criar espaços de reflexões com todos os grupos que 
fazem parte da escola, famílias e aluno, professores, pedagogos, funcionários e 
comunidade, considerando a realidade escolar como um todo, pesquisando 
temas que façam parte das preocupações dos envolvidos, fazendo parcerias 
com outros profissionais que têm a educação como foco de atenção. 
Sabemos que não há um manual de atuação em psicologia crítica, o que 
temos é uma indicação de Souza (2000) de que o momento é de discussões e a 
construção-desconstrução da teoria e prática em psicologia escolar será 
constante e dialética. No entanto, temos alguns “princípios norteadores da 
prática”. 
A título de “considerações finais”, gostaríamos de ressaltar que existe 
certo consenso entre os psicólogos educacionais sobre a necessidade de maior 
clareza sobre a nossa identidade e finalidade profissional. Segundo Patto (1997), 
o papel do psicólogo escolar está mal delimitado ainda e uma discussão 
aprofundada leva a uma discussão da sua própria formação. Meira (2000) alerta 
que notrabalho de formação do psicólogo escolar devemos estar sempre 
perguntando: qual deve ser o compromisso ético - político do psicólogo que 
queremos formar? 
Quanto ao lugar ocupado pelo psicólogo escolar, Ragonesi (1997) nos diz 
que “o melhor lugar para o psicólogo é o lugar possível, seja dentro ou fora de 
uma instituição”. O mais importante é que ele se insira na educação, assumindo 
um compromisso teórico e prático com as questões da escola, que é o seu foco 
de atenção. 
Além disso, a autora acrescenta que é fundamental que os psicólogos que 
atuam diretamente na instituição escolar preocupem-se com a melhoria das 
práticas pedagógicas, garantindo que a escola utilize-se dos conhecimentos 
psicológicos na elaboração de suas propostas de trabalho, visando a atingir o 
objetivo primeiro da educação: a humanização. 
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É importante criar alternativas para uma atuação pautada no 
compromisso com o atendimento público, pautada no direito à cidadania, 
recuperando e assumindo como os teóricos do início do século XX, Vigotski, 
Wallon, Luria, Leontiev, etc, o discurso e as preocupações com o reformismo 
social. 
Na construção da psicologia que elege a educação como objeto de 
reflexão e ação, é preciso subsídios teórico-práticos importantes que possibilitem 
a consolidação de um corpo de conhecimentos mais sólido que faça avançar, no 
interior da ciência psicológica, a compreensão sobre o processo de construção 
social do indivíduo e que permita que a educação possa construir novas práticas 
pedagógicas. 
 
Histórico da psicologia da educação 
 
O interesse pela educação, suas condições e seus problemas, foi sempre 
uma constante entre filósofos, políticos, educadores e psicólogos. 
Com o desenvolvimento da Psicologia como Ciência e como área de 
atuação profissional, no final do século XIX, várias perspectivas se abriram, fato 
que também ocorreu à chamada Psicologia Educacional. 
Durante as 3 primeiras décadas do século XX a psicologia aplicada à 
educação teve enorme desenvolvimento. Nos EUA destacava-se a necessidade 
de um novo profissional, capaz de atuar como intermediário entre a psicologia e 
a educação. 
Três áreas destacaram-se: as pesquisas experimentais da aprendizagem; 
o estudo e a medida das diferenças individuais; psicologia da criança. 
Até a década de 50, a Psicologia da educação aparece como a 'rainha' 
das ciências da educação. 
Seu conceito: uma área de aplicação da psicologia na educação. 
Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia, preocupado com a 
natureza, as condições, os resultados e a avaliação e retenção da aprendizagem 
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escolar. Ela deveria ser uma disciplina autônoma, com sua própria teoria e 
metodologia. 
Durante a década de 50, o panorama muda. Começa-se a duvidar da 
aplicabilidade educativa das grandes teorias da aprendizagem, elaboradas 
durante a 1ª metade do século XX. Prenuncia-se uma crise ... 
Surgem outras disciplinas educativas tão importantes a educação quanto 
a psicologia, e esta precisa ceder espaço. 
Na década de 70, assume o seu caráter multidisciplinar, que conserva até 
hoje. 
Não mais é considerada como a psicologia aplicada a Educação. 
Atualmente, a Psicologia da Educação é considerada um ramo tanto da 
Psicologia como da Educação, e caracteriza-se como uma área de investigação 
dos problemas e fenômenos educacionais, a partir de um entendimento 
psicológico. 
 
Psicologia da Educação: Aprendizagem Informal e 
Formal 
 
Aprendizagem Formal: processo que é direcionado, orientado e previamente 
planejado e organizado (sala de aula); advém da instrução. 
Aprendizagem Informal: processo que é de natureza incidental, não-dirigido, 
e carente de controle. Resultam da experiência no ambiente de vida (fora da 
escola); advém do ensino. 
A Psicologia da Educação exerce seu papel mais relacionada à aprendizagem 
formal. 
 
 
 
 
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A contribuição da psicologia da educação 
 
Em primeiro lugar, sempre nos defrontamos com a grandiosidade da 
abrangência da Educação, por outro, pouco ficamos atentos à complexidade das 
abordagens psicológicas diversas, à pluralidade de concepções teóricas, 
epistemológicas e metodológicas e às implicações divergentes que resultam da 
adoção desta ou daquela concepção de Psicologia. Nesse sentido, uma vez que 
este texto tem natureza introdutória, serão aqui abordados (na verdade, apenas 
levemente tocados) alguns dos temas e das formas pelas quais a Psicologia, 
mesmo em um contexto histórico de fecundas polêmicas e amplas dissensões 
próprias de seu esforço em constituir-se enquanto ciência, tem-se tornado 
indissociável em relação à Educação. 
A Educação constitui, por excelência, uma área de aplicação das 
descobertas originárias de várias ciências e fontes do conhecimento, entre elas 
a Psicologia. Entretanto, para ela convergem preocupações e reflexões 
provenientes da Sociologia, da Filosofia, da Antropologia e de tantas outras. 
Porém, nenhuma dessas fontes está a salvo de grandes controvérsias e 
extensas polêmicas, de modo que aos educadores acaba restando, para além 
da complexa tarefa de proceder a uma articulação relevante e competente dessa 
multiplicidade cognitiva, também a incômoda responsabilidade pela tomada de 
decisões sobre que alternativa conceitual adotar no processo educacional diante 
desse quadro polêmico. Via de regra, essas preocupações acabam, no contexto 
curricular dos cursos de graduação, sendo relevantes para as decisões quanto 
aos conteúdos de Psicologia da Educação, Psicologia da Aprendizagem ou 
Psicologia do Desenvolvimento, entre outras disciplinas. Posteriormente, quando 
da atuação prática e direta do educador junto à rede de ensino, seja público ou 
privado, suas indagações podem continuar ou mesmo tornarem-se ainda mais 
agudas, uma vez que a formação media na da graduação (salvo honrosas 
exceções) não costuma aprofundar exigências no estudo das diversas vertentes 
teóricas e conceituais (por vezes, inclusive, considerando “complementares” ou 
“periféricas” algumas das disciplinas da Psicologia). 
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Vejamos inicialmente o que é a Psicologia a partir de sua definição 
etimológica. Ela se refere ao estudo da alma (psyche+logos=mente+ 
conhecimento). 
Durante muitos séculos a Psicologia foi pensada pelos filósofos como o 
saber acerca da alma. Tratar-se-ia de uma realidade metafísica, ou seja, uma 
realidade fora do alcance dos nossos sentidos, que não pode ser objeto de 
qualquer experiência ou vivência. Esta definição não parece plenamente 
satisfatória, pois a palavra “alma” tem significados muito diversos, contudo 
sempre se colocaram questões ao homem sobre si próprio e sobre o que 
popularmente se designa de alma. 
Todo o período anterior ao século 19 caracterizou-se por ser uma fase 
preponderantemente especulativa, em que a Psicologia era um campo acessível 
a filósofos, médicos e romancistas. 
A Psicologia, como campo de conhecimento, transforma-se, cresce e 
avança vertiginosamente. Isso faz com que ocorra um distanciamento da 
Filosofia, embora sem negar a importância fundamental do pensamento 
filosófico no estudo do homem, porém necessário se fazia a produção do 
conhecimento do campo específico, a partir das possibilidades de comprovação 
que a ciência aponta. 
O objetivo primeiro passa a ser a definição de um objeto de estudo para 
a Psicologia, seu campo de investigação e seus métodos, o que permitirá a 
construção de teorias consistentes para o conhecimento do homem. Os temas e 
problemas da Psicologia passam a ser estudados pela Medicina, pela Fisiologia 
e Neurofisiologia, Neuroanatomia e Psicofísica, com foco no sistema nervoso 
central. Segundo Bock, “para conhecer o psiquismo humano passa a ser 
necessário compreender os mecanismos e o funcionamento da máquina de 
pensar do homem – seu cérebro” (1999, p. 39). 
Em torno de 1850, Fechner e Weber formulam uma lei quepassou a ser 
conhecida como “lei de Fechner-Weber” e que consiste na relação entre um 
estímulo e uma sensação, permitindo com isso sua mensuração. 
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Grande contribuição ao avanço da Psicologia, como ciência também, é o 
trabalho de Wilhelm Wundt (1832-1926), com a criação do laboratório de 
Psicofisiologia, na Universidade de Leipzig (Alemanha), em 1879. Em virtude de 
seus estudos ele foi considerado o “pai” da Psicologia Científica. 
Ele define a Psicologia como uma ciência da consciência e desenvolve 
estudos sobre o “paralelismo psicofísico”, que consiste no entendimento de que 
fenômenos mentais/psíquicos correspondem a fenômenos orgânicos. Seu 
método é denominado de método introspectivo. 
Por intermédio dos estudos que passam a se tornar mais aprofundados, 
define-se o objeto de estudo da Psicologia como sendo o comportamento, a 
consciência e a vida psíquica. O campo de estudos é, então, delimitado. Novos 
métodos passam a ser elaborados ao mesmo tempo que novas teorias são 
formuladas, o que permite o avanço e o estabelecimento definitivo da Psicologia. 
Fundam-se escolas psicológicas, que serão apresentadas a seguir, 
sucintamente. 
 
 
 
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Escolas Psicológicas 
 
São três as principais escolas da Psicologia: 
a) O funcionalismo, fundado por William James (1842-1910) nos Estados 
Unidos. O funcionalismo dá ênfase à natureza dinâmica e mutável da atividade 
mental: descobre como o pensamento, as emoções e outros processos 
satisfazem às necessidades do organismo e como este se ajusta ao meio 
ambiente. Procura dar uma abordagem genética aos problemas psicológicos. 
Resumindo, essa escola estabelece como objeto de estudo para a Psicologia a 
“consciência”, buscando compreender seu modo de funcionamento. 
 
b) O estruturalismo é estabelecido especialmente por Titchner (1867-
1927). O termo estruturalismo tem origem no Cours de linguistique générale, de 
Ferdinand de Saussure (1916), que se propunha a abordar qualquer língua como 
um sistema no qual cada um dos elementos só pode ser definido pelas relações 
de equivalência ou de oposição que mantém com os demais elementos. Esse 
conjunto de relações forma a estrutura. Essa escola, portanto, parte da análise 
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dos sistemas ou estruturas, investigando as relações e as funções dos 
elementos que os constituem. 
 
c) O associacionismo, representado por Edward Lee Thorndike (1874– 
1949). As leis da associação surgem com Locke, mas são mais tarde formuladas 
com mais exatidão por David Hume, considerado o expoente máximo desta 
teoria. Segundo Hume, o conhecimento humano está constituído exclusivamente 
por impressões e ideias. Para ele, estas associam-se principalmente quando 
existe entre elas uma proximidade espacial, quando são semelhantes e sempre 
que se possa estabelecer uma relação de causa-efeito entre os acontecimentos 
que elas representam. As impressões seriam os dados primitivos recebidos 
através dos sentidos, enquanto as ideias seriam as cópias que a mente recolhe 
dessas mesmas impressões. Assim, o conhecimento tem origem nas sensações 
e nada do que tange ao conhecimento poderia conter informação que não 
houvesse sido recolhida previamente pelos sentidos. As sensações não têm 
valor em si mesmas. O núcleo central dessa teoria psicológica baseia-se no 
princípio de que o conhecimento é alcançado mediante associações, seguindo 
os princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal e causalidade. 
Nesse sentido, essa escola trata da possibilidade de que a aprendizagem ocorra 
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por um processo de “associação de ideias”, partindo-se das simples para chegar 
às complexas. A aprendizagem ocorreria, então, por uma cadeia de 
associações. 
 
São estas escolas que deram origem às teorias psicológicas, assim como 
as conhecemos atualmente. 
 
Teorias Atuais 
 
Destacamos a seguir as principais teorias psicológicas do século 20. 
a) A Psicanálise: Esta teoria foi desenvolvida por Sigmund Freud (1856-
1939). É um método de investigação cujo objeto principal é o “inconsciente”, 
sendo também a denominação dada ao tratamento ou prática clínica, subsidiada 
pela teoria e pela investigação. 
b) O Behaviorismo: Seu fundador foi John Watson (1878-1958). Ele 
afirmava que o comportamento é o objeto de estudo da ciência psicológica e o 
qualifica como observável e mensurável, o que permitiria experimentos em 
situações diversas, mantendo sempre o caráter de objetividade científica acerca 
do objeto de estudo. 
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c) A Gestalt: é um termo alemão de difícil tradução. Em português essa 
teoria é denominada de teoria da “forma ou configuração”. Seus fundadores 
foram Kurt Koffka (1886-1941) e Max Wertheimer (1880-1943). 
 
Educação inclusiva e psicologia: aproximações 
necessárias 
 
Diferentes estudos internacionais já enfocaram os aspectos mais 
explícitos que dificultam o processo de inclusão de alunos com necessidades 
especiais nas escolas. Dentre os vários aspectos abordados, ainda é unânime a 
falta de capacitação profissional adequada, a falta de recursos e materiais 
apropriados, as barreiras arquitetônicas e físicas, as barreiras humanas 
atitudinais que permeiam as práticas pedagógicas em relação à inclusão, dentre 
outros. 
Ressalta-se que, para tanto, os desafios dos psicólogos escolares são tão 
concretos como a concretude dos problemas que assolam as instituições 
escolares do País. Há que se superar, assim, a necessidade de uma formação 
política e ideológica, que dê embasamentos para uma ação profissional crítica e 
construtora da realidade brasileira, contrapondo-se, efetivamente, a uma política 
educacional segmentada, massificante e dominadora, que há muito direciona 
nossas escolas. 
A ressignificação da atuação da Psicologia Escolar passa pela 
apropriação de referenciais teóricos e práticos que reafirmem os processos 
interativos conscientes e inconscientes, constitutivos dos sujeitos em processo 
de ensino-aprendizagem, dentro de uma perspectiva dinâmica e sócio histórica. 
A construção da nova identidade do psicólogo escolar depende, ainda, de uma 
compreensão de respeito e afirmação às diferenças, garantindo o 
desenvolvimento do papel de agente social transformador da realidade em 
nossas escolas, principalmente no que se refere às políticas educacionais 
inclusivas de alunos portadores de necessidades especiais. 
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Com uma visão segmentada e apolítica, a Psicologia não integrou em 
seus conceitos a realidade social. E é com esta noção que a Psicologia 
permaneceu nas diretrizes educacionais do País, enfocando o sujeito isolado e 
deixando ilesas e isentas de culpa as instituições escolares pelo fracasso de 
seus alunos, e, consequentemente, responsabilizando-os por sua exclusão. 
A proposta de inclusão escolar oferece, assim, a possibilidade da revisão 
das práticas escolares excludentes, que cercam a sociedade historicamente. A 
reflexão constante da ação e compromisso com a mudança no tratamento da 
diversidade humana se torna o ponto central da participação da Psicologia nesse 
debate da inclusão e na busca para uma sociedade democrática. 
Ser psicólogo escolar no Brasil é conhecer as necessidades psicológicas 
de todos os sujeitos envolvidos, independentemente de classes sociais, 
capacidades físicas ou mentais, em situações de risco ou situações abastadas, 
"é defender os direitos ao atendimento de suas necessidades e à promoção de 
seu desenvolvimento, sem discriminação ou intolerância de qualquer tipo ou 
grau". 
A Psicologia deve buscar romper com a cumplicidade que tem 
caracterizado sua relação com a Educação, para se apresentar como um 
conhecimento científico capaz de demonstrar e compreender a dimensão 
subjetiva da experiência vivida na escola pelas camadas marginalizadas. Porém, 
para a Psicologia assumir este novo modelo precisa superar a visão 
naturalizante do desenvolvimento humano, a compreensão dofenômeno 
psicológico como abstrato e com características universais. 
É unanimidade entre alguns pesquisadores e profissionais da área da 
Psicologia Escolar, a necessidade de se repensar ações e práticas profissionais 
mais comprometidas com a transformação social dos interesses da maioria da 
população. A exigência de uma prática profissional que contemple a construção 
crítica social e, para tanto, a abordagem das políticas educacionais inclusivas é 
um dos meios mais efetivos para esta necessária transformação profissional. 
 
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Das “velhas” às “novas” tecnologias aplicadas à 
educação 
 
Na era do hiperconsumo, tal como discute Lipovetsky (2007), as fronteiras 
entre velho e novo tornam-se tênues, de modo que a transição de uma condição 
a outra ocorre sem que, necessariamente, declaremos as distinções entre elas. 
O velho e novo também convivem e se redefinem constantemente, sendo um 
desafio conceituar o que se alinha a uma condição ultrapassada e aquilo que 
imprime um novo caráter a uma dada noção. Cada vez mais, o conceito de 
Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC) tem sido 
substituído pelo de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) 
(Almeida, & Silva, 2011), reforçando que não se trata mais de novidades, haja 
vista que as tecnologias digitais são constantemente revistas e incrementadas, 
de modo que as noções são dinâmicas e o mundo é marcado pelo acelerado 
fluxo de transformações. As TDIC podem ser compreendidas como ferramentas 
versáteis presentes em diversos contextos que ultrapassam as possibilidades 
das tecnologias analógicas. Em comparação com estas, as TDIC “trouxeram 
benefícios, como facilidade de comunicação e acesso a um maior número de 
informações sobre assuntos em geral, mas também trouxeram problemas (...), 
como a necessidade de apropriação e inserção dos indivíduos neste contexto” 
(Joly, Silva, & Almeida, 2012, p. 84). Nosso objetivo neste artigo é, portanto, 
compreender como as TDIC têm repercutido no campo da Psicologia da 
Educação. 
Logo no início desse diálogo é importante destacar que o campo de 
aplicação da Psicologia da Educação não mais se estende exclusivamente aos 
ambientes físicos e materiais em que ocorre a aprendizagem - como escolas, 
universidades, instituições e hospitais (Maluf, 2010). Outro ambiente a ser 
considerado é o virtual, definido por Pierre Lévy (2010) como ciberespaço, local 
que proporciona a materialização da cibercultura. Para este autor, o ciberespaço 
(também compreendido como rede) é o “novo meio de comunicação que surge 
da interconexão mundial dos computadores” (p. 17) e a cibercultura é o “conjunto 
de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de 
17 
 
 
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento 
do ciberespaço” (p. 17). Assim, podemos compreender a cibercultura tanto como 
a cultura operacionalizada no contexto atual das redes de computadores como 
o conjunto de práticas e valores que emergem de um novo modo de se relacionar 
com o conhecimento e com a informação. 
É nesse contexto que as TDIC passam a figurar como ferramentas para a 
compreensão da informação nesse novo meio de interagir, trocar e aprender. As 
TDIC não promovem, por si sós, uma mudança radical no modo de conceber a 
aprendizagem ou a interação na cultura vigente, mas são consideradas técnicas 
cuja assunção foi possibilitada pela cibercultura, de modo que não determinam 
sozinhas as transformações observadas. Essa é uma consideração enfatizada 
por Lévy (2010) que promove uma primeira forma de apreciar as TDIC como um 
produto da cibercultura e não como um fator desencadeante das características 
que hoje se agrupam sob a égide da cibercultura. O ciberespaço ou a rede - que 
inclui a internet - promove um novo paradigma, ou seja, a internet passa a 
constituir um novo e complexo espaço global para a ação social, o aprendizado 
e a ação educacional (Castells, 2001). 
Na sociedade do conhecimento, as relações interpessoais, educacionais 
e profissionais são descritas em meio às transformações de ordem política, 
econômica, social, cultural e histórica. Tais mudanças não podem ser 
compreendidas como passíveis de serem delimitadas com exatidão, mas 
mesclam-se na proposição de novas linguagens e formas de interação, inclusive 
com o conhecimento. Este vem sendo compreendido como um conjunto de 
saberes que não mais se alojam em determinados campos, mas que dialogam 
ininterruptamente, promovendo transformações e diferentes modos de ver e 
analisar os fenômenos humanos. 
Nesse âmbito em permanente ruptura e reconstrução, as TDIC têm sido 
cada vez mais discutidas na área da educação em termos de sua adoção nos 
meios educacionais e de sua possibilidade de agilizar, facilitar e promover novas 
leituras de mundo em escolas e universidades. Conforme destacam Moreira e 
Kramer (2007), são atribuídos múltiplos sentidos à presença dessas tecnologias 
no ensino, entre os quais estão o de superação das consideradas “velhas 
tecnologias” (lousa de giz, materiais predominantemente impressos), de solução 
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de problemas pedagógicos vivenciados pelos professores em sua prática 
cotidiana e questões sociais mais amplas, como as relacionadas à inclusão 
digital ou ao modo como as pessoas têm se relacionado com o conhecimento na 
era digital. Em muitos desses sentidos, as TDIC são consideradas uma 
renovação ou uma possibilidade de facilitação do processo de ensino-
aprendizagem que se sustenta quase automaticamente nos recursos 
tecnológicos avançados que as constituem. 
Não obstante, as TDIC devem ser compreendidas como uma produção 
histórico-social, e não como um incremento de qualidade aos processos 
anteriormente observados, como se a sua adoção fosse responsável pelas 
transformações (Moreira, & Kramer, 2007; Patto, 2013). Quando falamos em 
TDIC não estamos, necessariamente, abordando a questão da qualidade do 
ensino, mas as potencialidades que essas tecnologias abrem para que os 
processos de ensino-aprendizagem sejam revistos, incrementados e 
transformados. Seu uso deve ser compreendido de modo crítico, e não como 
uma estratégia de mercantilização da Educação e de afastamento entre 
docentes e alunos (Patto, 2013; Pereira, 2009; Zuin, 2006). Muitos sistemas de 
ensino, por exemplo, “vendem” tais tecnologias como sinônimo de qualidade e 
inovação, desconsiderando o investimento na prática pedagógica, na figura do 
professor e em sua interação com os alunos. 
Como referido por Coll e Monereo (2010) no tocante à avaliação da 
qualidade do ensino no contexto contemporâneo, nem tudo o que é 
tecnologicamente viável é pertinente em termos educacionais, e vice-versa, o 
que significa que as TDIC não devem simplesmente ser incorporadas sem uma 
adequada e profunda investigação acerca de suas necessidades, limites, 
possibilidades e consequências para o ato educativo. As atuais críticas aos 
modelos que empregam essas tecnologias referem-se, em sua maioria, à falta 
de reflexão acerca do papel docente, ao silenciamento da relação professor-
aluno e à ênfase na distância, não nos recursos que possam aproximar alunos 
e professores de uma relação pedagógica considerada satisfatória. No Brasil 
ainda se importam muitas tecnologias e metodologias estrangeiras, por exemplo, 
as europeias (Coll, & Monereo, 2010), de modo que é preciso construir modelos 
(e, consequentemente, tecnologias educacionais) que considerem nosso 
19 
 
 
contexto e suas particularidades, no tocante tanto às características dos alunos, 
dos professores e do ensino, como ao acesso às tecnologias (Joly, Silva, & 
Almeida, 2012). 
Em termos da evolução das tecnologias aplicadas à educação, Coll e 
Monereo (2010) destacam a passagem dos ambientes naturais (1º momento), 
com predomínio da linguagem oral, para o artificial (2º momento), em que 
predominava a escritae, por fim, o ambiente virtual (3º momento), em que 
predominam as linguagens analógica e digital. Nesse último e mais recente 
ambiente psicossocial, recriam-se meios de comunicação e desenvolvimento 
para responder aos desafios da globalização. Entre as tecnologias de 
comunicação estão o telefone, o telégrafo, a multimídia e a internet. Na internet, 
observamos a transição da Web 1.0 (rede de documentos), passando para a 2.0 
(rede social) e chegando a 3.0 (rede semântica), o que radicaliza o modo não 
apenas de compreender a tecnologia, mas também de empregá-la na 
comunicação entre as pessoas. É neste sentido que as características da 
interação evoluem da representação simbólica dos interlocutores, passam pela 
interdependência espacial e temporal e chegam às ações síncronas e 
assíncronas. 
As modalidades educacionais associadas ao meio virtual evoluem do 
ensino a distância (por exemplo, em cursos apostilados) para o ensino apoiado 
pelo computador, chegando ao e-learning (desenvolvido com o apoio da internet) 
e, mais recentemente, ao m-learning, uma modalidade de ensino que utiliza 
dispositivos móveis (como celulares e tablets) e conectividade sem fio para 
estabelecer comunicações entre vários agentes educacionais com uma 
finalidade instrucional (Coll, & Monereo, 2010). O m-learning é conhecido como 
a escola nômade, haja vista que o ensino e a aprendizagem podem acontecer a 
qualquer tempo e em qualquer espaço, o que amplia as possibilidades de 
realização de trabalhos de campo, análise conjunta de atuações profissionais e 
reflexões. 
Nesse novo cenário, algumas características discutidas por Coll e 
Monereo (2010) podem ser destacadas, como complexidade, interdependência, 
imprevisibilidade, informação, excesso de informação e de ruído, rapidez dos 
processos e das suas consequências, cultura da imagem e do espetáculo, 
20 
 
 
homogeneização cultural, surgimento de novas classes sociais (“inforricos” e 
“infopobres”) e transformação das coordenadas espaciais e temporais da 
comunicação. 
 
Qual o lugar da Psicologia da Educação na era das 
TDIC? 
 
A Psicologia da Educação é considerada uma das áreas mais tradicionais 
da ciência psicológica, sendo fortemente influenciada pela Filosofia. 
Frequentemente, esse termo é confundido com outros correlatos, como 
Psicologia Educacional, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar, 
Psicoeducação, Psicopedagogia, Psicologia da Criança, entre outros, em um 
movimento que não é linear e isento de influências, mas justamente reflete 
questões epistemológicas, ideológicas e políticas (Barbosa, & Souza, 2012). 
Um termo recente em discussão é a Psicologia da Educação Virtual (Coll, 
& Monereo, 2010), que contempla a produção de conhecimentos acerca da 
relação entre Psicologia e Educação no contexto da virtualidade e dos espaços 
midiáticos criados na cibercultura. Mais do que fazer distinção entre os termos e 
a necessidade de pontuar os diferentes objetos de estudo existentes nessa 
multiplicidade, é preciso considerar que, de fato, tais definições chocam-se 
constantemente, promovendo uma possibilidade de leitura que vai além dessas 
diferenças e priorizando o diálogo interdisciplinar. Segundo Gatti (2010), pesam 
sobre a delimitação desses conceitos os aspectos econômicos, políticos e 
acadêmicos, que esbarram em dificuldades anteriores de definição de Educação 
e também da Psicologia. Na tensão sobre o locus da Psicologia da Educação - 
se na Psicologia ou na Educação -, muitos aspectos ainda devem ser 
amadurecidos em face das dificuldades impostas pela interdisciplinaridade. 
Longe de solucionar tal tensão, que acompanha a produção científica na 
área, pode-se afirmar que a Psicologia da Educação tem por objeto de estudo 
todos os aspectos das situações da educação, sob a ótica psicológica, assim 
como as relações existentes entre as situações educacionais e os diferentes 
21 
 
 
fatores que as determinam. Seu domínio pode ser expresso pela análise 
psicológica de todas as facetas da realidade educativa e não apenas a aplicação 
da Psicologia à Educação (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996; Mialaret, 1999). 
Ainda, pode ser descrita como um esforço constante de utilizar princípios, 
explicações e métodos da Psicologia científica na tentativa de melhorar as 
práticas educativas em geral (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996). No entanto, tais 
definições ou descrições não estariam mais cristalizadas, mas submetidas 
permanentemente a um exercício de reescrita com base nas transformações 
observadas, entre elas o advento das tecnologias educacionais (Gatti, 2010). No 
que se refere a essa definição suficientemente ampla, considera-se que as TDIC 
não têm promovido a necessidade de redefinição do campo da Psicologia da 
Educação, mas sim de cotejar essas tecnologias e o modo como têm impactado 
o ato educativo nos estudos da área. 
Bezerra e Araújo (2012) afirmam que na contemporaneidade há uma crise 
epistemológica na Psicologia da Educação, destacando que a reação negativa 
às contribuições da Psicologia da Educação observada na práxis pedagógica e 
na formação docente deve-se ao possível descrédito quanto ao paradigma 
construtivista-cognitivista, de inspiração piagetiana. A necessidade é de trazer 
para esse campo uma perspectiva crítica, reflexiva e emancipadora. Nesse 
campo de investigação, diferentes perspectivas teóricas têm sido empregadas, 
tais como a comportamental, epistemologia genética, psicanálise, Psicologia 
Histórico-Cultural, Teoria Crítica, das Representações Sociais, entre outras. 
 
A educação como fonte de conhecimento para a 
psicologia 
 
22 
 
 
 
 
Se a Psicologia proposta por Piaget foi a que se tornou hegemônica na 
escola brasileira, ela não era, no entanto, a única possibilidade de compreender-
se a criança. No mesmo período da produção piagetiana havia um outro modo 
de conceber as contribuições psicológicas à educação, bem como as relações 
do indivíduo com o meio social e a cultura. Estas ideias estavam presentes na 
obra de Henri Wallon (1879- 1962), médico francês que procurou explicar a 
evolução psicológica da criança e sempre manteve uma estreita relação com as 
questões educacionais em toda a sua trajetória profissional. 
Para esse autor, o estudo da criança foi marcado por uma interlocução 
constante com a educação: em 1925 fundou o Laboratório de Psicobiologia da 
Criança, destinado à pesquisa e ao atendimento clínico de crianças ditas 
“anormais”, que funcionou durante 14 anos junto a uma escola na periferia de 
Paris. Esta escolha se pautou por um critério metodológico, pois acreditava que 
a criança devia ser estudada em todas as suas fases e em todas as suas 
manifestações, sendo o papel da investigação fazer perguntas ao real, levando 
em conta toda a sua complexidade (Wallon, 1975). Neste caso, a escola 
revelava-se um campo de estudo de particular importância. 
23 
 
 
Apesar de também ser crítico da educação tradicional, como a grande 
maioria dos pensadores de sua época, Wallon (1975) mostrava-se cético em 
relação a muitas das experiências do movimento da educação nova, 
particularmente às ideias de Montessori, pelo caráter individualista de suas 
propostas, que se revelava na forma de conceber a significação e a estrutura do 
coletivo escolar. Refere-se criticamente ao princípio que centra o processo 
educacional nas atividades espontâneas da criança: 
Numa época em que o domínio das ciências e das técnicas se torna cada vez mais a 
condição do progresso social, submeter a aquisição deste às invenções de que a criança é 
capaz parece uma distância desproporcionada entre as suas capacidades espontâneas e o 
imenso patrimônio social que lhe competirá fazer prosperar. Neste sistema de educação, o 
afastamento do professor que é o representante deste patrimônio prova de que modo o ponto 
de vista individual prevalece sobre o da sociedade 
 (Wallon, 1975, p.232-233).Para Wallon (1975), a escola é uma instituição socialmente determinada 
e anterior aos grupos de crianças que reúne, assim como esses grupos 
também são determinados por fatores sociais, tais como as condições 
demográficas, econômicas ou mesmo étnicas do bairro em que vivem. Por 
isso, uma perspectiva psicológica que aborde apenas o indivíduo não resolve 
os problemas inerentes à educação escolar. 
O papel dos aspectos sociais na constituição do indivíduo é um dos 
pontos centrais de sua teoria e motivo de discordância das ideias de vários 
autores da época, especialmente das ideias de Jean Piaget. Wallon atribuía a 
Piaget o mérito de ter abordado diretamente a relação do indivíduo com o 
social, mas discordava de seu ponto de partida. 
Wallon (1975) questionava a direção do desenvolvimento proposta por 
Piaget − do individual para o social, isto é, do egocentrismo para a 
descentração do pensamento e da objetividade; para ele, ao contrário, a 
individualização é uma aquisição, uma conquista a partir das impressões e 
reações que integram a criança, desde o início da vida, ao seu meio ambiente. 
Conforme sua concepção (Wallon, 1975), o processo de diferenciação do eu 
prossegue durante vários anos, e o indivíduo pertence ao seu meio social e 
físico antes de pertencer a si próprio. 
24 
 
 
Os meses iniciais de vida da criança caracterizam-se por uma 
dependência absoluta daqueles que a cercam, o que indica, para Wallon 
(1975), que as primeiras relações utilitárias da criança não são suas relações 
com o meio físico, mas são relações humanas, relações de compreensão, que 
têm como instrumentos necessários meios de expressão e afetividade. É esta 
característica da espécie humana, os longos anos de dependência infantil, que 
torna o ser humano um ser geneticamente social. 
Deste modo, o papel da hereditariedade, diferentemente do que 
propunha Claparède, fica relativizado na sua teoria, já que as atividades 
psíquicas são orientadas e hierarquizadas segundo os interesses 
preponderantes das sociedades. Também se diferencia de Piaget quanto à 
noção de fase desenvolvimento, discordando da linearidade, da ordenação 
normatizadora dos estágios de desenvolvimento propostos por aquele autor 
(Wallon, 1975). Wallon supõe um ritmo de desenvolvimento marcado por 
descontinuidade, rupturas, retrocessos e reviravoltas. 
Wallon (1975) é taxativo ao afirmar: “Entre a psicologia e a educação, as 
relações não são de uma ciência normativa e de uma ciência ou de uma arte 
aplicadas”. Propõe uma relação de simetria e complementaridade entre a 
Psicologia e a educação: já que a escola é um meio formador da personalidade 
total do indivíduo na nossa sociedade, o que acontece ali deve ser estudado na 
sua especificidade e pode, inclusive, auxiliar na constituição do conhecimento 
psicológico sobre a criança. 
Ao discutir a formação psicológica dos professores, Wallon (1975) 
explicita mais detalhadamente sua posição quanto a esta questão. Acredita que 
a formação dos professores deve ter uma ancoragem nas experiências 
pedagógicas que eles próprios podem realizar: Aponta a necessidade de 
prestar-se atenção a dois aspectos na experiência pedagógica: (1) as 
disposições que a criança apresenta, dependentes da idade e do seu 
temperamento individual e (2) as aptidões que exige e exerce cada disciplina. A 
direção que propõe, no entanto, é oposta àquela preconizada pelos 
reformadores escolanovistas, que tomaram como base para o ensino as 
atividades espontâneas da criança e o desenvolvimento do pensamento. 
Wallon acredita ser fundamental considerar as características específicas dos 
25 
 
 
conteúdos de cada matéria e a natureza das tarefas escolares para, a partir 
delas, investigar quais os melhores meios para tornar estes conteúdos 
assimiláveis pelas crianças (Wallon, 1975). Os conteúdos escolares, neste 
caso, assumem um papel fundamental na dinâmica escolar e diante do 
processo de desenvolvimento intelectual da criança. 
O papel do professor aqui é completamente diferente daquele proposto 
pelas outras teorias examinadas até então. Ele não se restringe ao 
acompanhamento das etapas de construção do raciocínio; ao contrário, ele 
interfere em todos os aspectos do processo de desenvolvimento, através da 
aprendizagem proporcionada à criança. O ponto de partida da investigação 
psicológica deve ser a ação dos professores, suas facilidades, dificuldades e 
necessidades no processo de ensinar. Há, na verdade, uma efetiva 
contribuição dos professores à elaboração teórica da Psicologia, já que 
conhecer a criança significa compreendê-la a partir do que acontece no espaço 
educacional. Nesta perspectiva teórica a ênfase da investigação sobre a 
criança é colocada no exame da realidade, e não em princípios teóricos 
abstratos que a expliquem desvinculada do seu meio ou que tratem dos 
conteúdos específicos de cada disciplina como capazes de, pela sua própria 
natureza, desenvolver habilidades mentais. O papel da investigação é fazer 
perguntas ao real, levando em conta toda a sua complexidade, sendo a 
elaboração de princípios teóricos decorrência da explicação desta realidade. 
 
O Projeto Langevin-Wallon é o retrato de seus ideais de homem, 
sociedade e educação. Chamado a assumir esse projeto de reformulação do 
sistema educacional francês, após a morte de Paul Langevin, em 1946, Wallon 
pôde expressar sua opção por uma sociedade caracterizada pela democracia e 
pela justiça social. Para isso, o projeto previa transformações na estrutura e no 
funcionamento do sistema escolar, oferecendo também sugestões sobre 
métodos de ensino. 
A teoria psicogenética de Wallon revela-se de grande importância para a 
educação. Em primeiro lugar, porque compreende a criança completa, o que 
implica a necessidade de uma prática pedagógica que dê conta dos aspectos 
26 
 
 
intelectual, afetivo e motor integrados, sem privilegiar o cognitivo, fazendo com 
que a escola deixe de ser um espaço meramente instrucional para tornar-se 
lugar de desenvolvimento da pessoa. Esse desenvolvimento responde ao plano 
biológico em interação com o plano social: a criança concreta tem história, faz 
parte de um grupo social, traz consigo elementos da cultura em que está 
inserida. Além disso, a criança contextualizada apresenta características 
específicas em seu desenvolvimento. 
O modelo escolar tradicional tem como objetivo disciplinar, 
homogeneizar. As atividades propostas pouco significam para o processo de 
desenvolvimento e aprendizagem de qualquer criança, para sua constituição 
como pessoa. Além disso, por se repetirem indefinidamente para qualquer 
grupo, revelam o caráter universal e a-histórico com o qual foram elaboradas, 
desconsiderando o contexto e a singularidade de cada criança. Em outras 
palavras, nelas predomina uma visão adultocêntrica da infância. Entretanto, diz 
Wallon: “A criança só sabe viver a sua infância. Conhecê-la pertence ao adulto. 
Mas o que vai prevalecer nesse conhecimento: o ponto de vista do adulto ou o 
da criança?” (Wallon, 1998, p. 27) 
Uma proposta que considere a teoria de Wallon privilegiará a 
observação atenta das crianças, de tal modo que seja possível reconhecer as 
mudanças de objetivos de sua conduta, em diferentes idades e situações. No 
contexto de sua psicologia, uma prática pedagógica adequada será aquela que 
promova relações entre a criança e o meio humano e físico, incluindo aí o 
conhecimento, reconhecendo que se modificam reciprocamente. O meio é o 
campo da atividade da criança, ao mesmo tempo em que dele retira recursos 
para sua ação. Cada etapa do desenvolvimento define um tipo particular de 
relação com o meio. Se, ao nascer, a criança volta-se para o meio humano, por 
meio dele voltar-se-á para o mundo físico, adquirindo recursos cada vez mais 
elaborados para interagir com a cultura em que está inserida. 
A teoria de Wallon, marcada pela visão de que aconfiguração social é a 
primeira instância do ser humano e que é num processo de interação social 
que se constitui o “eu”, num processo gradual e contínuo, revela-se de grande 
atualidade se colocada em interlocução com textos contemporâneos, 
produzidos em estudos da Sociologia da Infância, área que constitui importante 
27 
 
 
marco para compreender a criança como sujeito que estabelece relações 
sociais concretas, afetando e sendo afetado pelas interações com os adultos e 
com seus pares, desencadeadas nos espaços escolares e domésticos. 
Nos grandes centros urbanos, a rotina cultural experimentada, 
apropriada e reinventada pela criança apresenta aspectos dos contextos 
escolares e domésticos, estruturais e funcionalmente diferentes, onde são 
estabelecidas as relações socioculturais. As experiências vividas com seus 
pares, fora de casa, em creches e escolas, vão constituir outras referências 
para elas. Serão os diferentes adultos, mas, principalmente, as várias crianças, 
com as quais vão conviver cotidianamente, ao longo de muitas horas, que vão 
oferecer elementos para a constituição de uma singularidade. O processo de 
humanização se concretiza nos meios e nos grupos que a criança frequenta. 
Segundo Wallon, “o meio é um complemento indispensável ao ser vivo” (1986, 
p. 168). 
 
A competência técnica e o compromisso político 
em Psicologia da Educação 
 
Para que a Psicologia da Educação seja reabilitada como uma disciplina 
basilar da licenciatura em Pedagogia, convertendo-se no “[...] elo de conexão 
entre as múltiplas e variadas disciplinas metodológicas e pedagógicas”, 
conforme expressão de Vigotski (1982/2003, p. 150), é imprescindível que 
ofereça, ao acadêmico, um conjunto de saberes teórico-práticos e metodológicos 
consistentes; saberes capazes de orientar e subsidiar sua práxis pedagógica de 
maneira objetiva e não reducionista, sem que a especificidade dessa práxis seja 
diluída em tergiversações psicologizantes e fetichizadas. É, pois, nesse conjunto 
de saberes que situamos a competência técnica no universo da Psicologia da 
Educação. Dito de outro modo, não podemos negar a necessidade premente 
que tem o futuro educador de conhecer sistematicamente o desenvolvimento 
infantil, em suas diversas características ontogenéticas e manifestações 
cognitivas, afetivas e psicossociais, além de possíveis estratégias de intervenção 
28 
 
 
nesse desenvolvimento, tal como este é abordado em diversas escolas 
psicológicas. Ao conhecê-las, os futuros professores terão melhores condições 
para planejar e avaliar o conteúdo a ser ministrado em suas aulas, bem como 
para direcionar, com mais propriedade, o processo de ensino e aprendizagem 
dos alunos, rechaçando posições ecléticas e reacionárias, favoráveis à 
manutenção do status quo dominante. 
Em si mesma, porém, a competência técnica não basta. Antes, pode até 
conduzir a equívocos lamentáveis, produzindo a figura decepcionante do “[...] 
idiota especializado, competente formalmente, tapado politicamente” (Demo, 
2006, p. 36, grifo do autor). Afinal, para que serve estudarmos a teoria de Piaget, 
de Vigotski ou de qualquer outro eminente psicólogo, se não conseguirmos fazer 
uma leitura crítica e histórica de suas concepções, se não conseguirmos 
vislumbrar a ideologia que cada um defende, direta ou indiretamente, para, e só 
então, tomarmos um partido pessoal? Para que acumularmos inúmeros 
conceitos e jargões psicológicos, se nem sequer nos dermos conta da 
concepção de homem, criança e sociedade que cada um adota em seus 
pressupostos filosóficos? Sem a mediação dessa leitura crítica e totalizante, 
corremos o risco de continuar legitimando e adotando concepções que fazem da 
Psicologia uma ferramenta de naturalização do indivíduo; este tomado como um 
ente interativo abstrato, a-histórico, dotado de esquemas cognitivos universais, 
que estão buscando constantemente adaptar-se a uma realidade transitória 
(Duarte, 2001). 
Diante disso, vem à tona a questão do compromisso político daquele que 
ensina a disciplina Psicologia da Educação, seja ele um pedagogo ou um 
psicólogo, haja vista que, no entender de Pedro Demo (2006, p. 107), “O 
profissional competente se realiza em dois horizontes mais marcantes: como 
capaz de operar a instrumentação científica em termos de aplicação prática [o 
que, no nosso caso, significa o domínio objetivo do saber psicopedagógico em 
sua vinculação concreta com as demandas do fazer pedagógico] e como capaz 
de ser ator eficaz na realidade histórica”. Explicando melhor, o profissional 
responsável pelo ensino de Psicologia da Educação, além de apresentar 
competentemente os fundamentos psicológicos do trabalho pedagógico, deverá 
proporcionar, ao pedagogo em formação, condições básicas para a emergência 
29 
 
 
de uma reflexão honesta. Reflexão para se pensar sobre os determinantes sócio 
históricos e políticos que marcaram, e continuam marcando, a constituição de 
todas as abordagens psicológicas; reflexão para se evidenciar a proximidade 
destas com a alienação ou com a emancipação do homem, com a reprodução 
da sociedade de classes ou com a sua negação revolucionária. Nessa direção, 
pensamos serem oportunas as contribuições da Psicologia Histórico-Cultural, 
representada por Vigotski, autor supracitado, além de outros psicólogos, como 
Luria e Leontiev, talvez menos conhecidos no Brasil. 
A defesa explícita que fazemos de tal abordagem tem uma justificativa. 
Tendo nascido do desejo concreto de homens concretos pela superação da 
sociedade burguesa, em todos os seus antagonismos sociais, econômicos e 
psicológicos, ela encerra grandes possibilidades para se conhecer, de maneira 
dialética e historicizante, as contradições da Psicologia e da consciência 
humana; especialmente no interior de uma sociedade capitalista como a atual, 
que, descaradamente, tem cultivado um tipo de indivíduo alienado, egocêntrico 
e passivo, incluindo-se aí, quase sempre de modo involuntário ou inconsciente, 
o educador, estranhado de sua própria individualidade. Há uma afirmação de 
Luria que traduz, em plenitude, o significado emancipatório que a concepção 
Histórico-Cultural atribui à consciência humana. Nos dizeres desse autor, 
Alinhando-se com o pensamento de Marx e Lenin, a psicologia soviética [ou seja, 
Histórico-Cultural], sustenta que a consciência é a forma mais elevada de reflexo da realidade: 
ela não é dada a priori, nem é imutável e passiva, mas sim formada pela atividade e usada 
pelos homens para orientá-los no ambiente, não apenas adaptando-se a certas condições, mas 
também reestruturando-se (Luria, 1974/2002, p. 23, grifo do autor). 
Dessa perspectiva, acreditamos que o conceito de consciência, sendo 
esta compreendida como formação sócio histórica e ativa do psiquismo humano 
(Leontiev, 1959/1978; Luria, 1974/2002), passe a ocupar um lugar de destaque 
nas aulas e discussões sobre a Psicologia da Educação. Entendemos que os 
acadêmicos precisam, como um carecimento de primeira ordem, tomar 
conhecimento de si mesmos, de sua personalidade, a fim de conquistarem o 
domínio volitivo sobre seu comportamento, suas ações e suas funções 
psicológicas superiores, tipicamente humanas (Vigotski, 1978/2008). Assim, 
poderão ascender, paulatinamente, a uma relação consciente, minimamente 
30 
 
 
alienada, com sua própria individualidade, tornando-a, tanto quanto possível, 
uma individualidade para si (Duarte, 1993), sob a qual será possível a formação 
do novo homem (Vigotski, 1982/2004a; Vygotsky, 1930/2004b), do novo 
educador, “[...] liberto até o desenvolvimento completo e harmonioso de todas as 
suas aptidões e propriedades” (Leontiev, 1959/1978, p. 142). A tomada de 
consciência, processo longo e dramático, a ser ao menos iniciado durante a 
graduação em Pedagogia, como exigência precípua para se concretizar aí o 
compromisso técnico-político da Psicologia Pedagógica, é passoinicial para que 
os futuros pedagogos reconheçam sua condição histórica de sujeitos. 
Sujeitos globalizados, imersos em um sistema econômico mundial, que, 
dia a dia, os expropria não apenas materialmente, mas também 
intelectualmente, provocando o fenômeno da consciência desintegrada 
(Leontiev, 1959/1978). Uma consciência fragmentada, desarticulada e alienada, 
perdida em meio às incertezas pós-modernas, contra as quais os professores 
terão que duelar sem descanso, para exercerem, plenamente, a autoria de sua 
práxis (Santana, 2008), sem sucumbir ao jugo perverso do capital. Como lembra 
Vigotski, “Tomar consciência significa, em certa medida, dominar” (Vygotski, 
1983/1997, p. 268, tradução nossa), mas não só o nosso ser individual. Antes, 
trata-se de dominar a própria História da sociedade, o curso de suas 
transformações qualitativas rumo a uma existência humana mais livre e 
universal, mediada pelo conhecimento psicológico que se tem de homem e de 
criança enquanto seres dotados de historicidade e singularidade concretas; não 
como criaturas abstratas, condenadas a uma adaptação conformista às 
circunstâncias de vida. 
Esta é parte importante do caminho a ser trilhado, hoje, para a superação 
da crise instaurada na Psicologia da Educação, conquanto se tenha como 
objetivo a formação de um novo homem, reconhecido pela sua integridade 
psíquica e capacidade de determinação social (Vygotski, 1930/2004b). Para 
tanto, competência técnica e compromisso político precisam figurar como 
instâncias de um mesmo processo, dialeticamente interligadas. O enfrentamento 
da situação ora descrita exige, pois, uma Psicologia Pedagógica que vá além de 
descrições simplistas e corriqueiras sobre o desenvolvimento infantil, evoluindo-
se para uma crítica da Psicologia e dos modelos psicológicos que tentam explicar 
31 
 
 
tal desenvolvimento. Essa crítica, entretanto, não se esgota em si mesma, mas 
tem o intuito declarado de fazer com que o educador, formado e em formação, 
vá se apropriando da verdade sobre si mesmo e sobre a sociedade como um 
todo. O objetivo é propiciar aos docentes mediações teóricas para levá-lo à 
reapropriação de sua consciência, de sua condição como ser social e histórico, 
bem como de suas potencialidades para a coordenação autônoma e reflexiva do 
fazer pedagógico. Um fazer que, sendo práxis, aparece inseparável do saber 
psicológico, especialmente quando este é tomado não mais de uma perspectiva 
alienante, porém sob o ponto de vista formativo, intencional e, portanto, 
conhecido em seus limites e possibilidades. 
 
 
 
 
 
Autores 
 
32 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 
A existência da psicologia da educação como uma área de conhecimento 
e de saberes teóricos e práticos claramente identificáveis, segundo Coll (2004) 
33 
 
 
tem sua origem na crença de que a educação e o ensino podem melhorar 
sensivelmente com a utilização adequada dos conhecimentos psicológicos. Tal 
convicção, que tem suas raízes nos grandes sistemas de pensamento e nas 
teorias filosóficas anteriores ao surgimento da “psicologia científica”, foi objeto 
de múltiplas interpretações. 
Existem profundas discrepâncias quanto aos princípios que devem ser 
aplicados, em que aspecto ou aspectos da educação devem ser usados e, de 
maneira muito particular, o que significa exatamente aplicar de maneira correta 
à educação os princípios da psicologia. 
As contribuições da psicologia inserida na equipe educacional, preparam os 
conteúdos a serem ensinados visando estabelecer outros e novos patamares 
para a compreensão dos fatos que ocorreram no dia da escola, propiciando uma 
reflexão conjunta que possibilite o levantamento de estratégias que venham a 
sanar as dificuldades enfrentadas. 
Já tivemos muitos avanços sobre essa temática tanto na teoria quanto na prática, 
mas há muito ainda para ser feito em prol de uma educação que promova a 
formação do sujeito intelectualmente, emocionalmente e socialmente através de 
um trabalho com os jogos dentro do ambiente escolar. 
A psicologia educacional contribui consideravelmente para a criação de um 
sistema moderno de educação. Ela tem ajudado professores, diretores, 
administradores e assistentes sociais, a desenvolver significativamente uma 
atitude mais solidária para com os alunos, já que os ajuda a crescer e se 
tornarem pessoas mais íntegras e independentes, facilitando ao aluno a 
apropriação dos meios que favoreçam o seu autoconhecimento, a percepção da 
realidade, a sua comunicação com os demais, levando-o a uma atuação 
coerente no meio em que vive. 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
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