Apostila Completa - Educação Inclusiva - IPEMIG

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
BELO HORIZONTE / MG 
 
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SUMÁRIO 
1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS ........................... 4 
2. FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE ..................................................................... 5 
3. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA E OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL .............................. 8 
3.1 Ao Trabalho ........................................................................................................... 9 
3.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção.................................... 9 
4.O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
 .................................................................................................................................. 10 
5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................... 16 
6. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA..............................................................................................................21 
7. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA..............................................................................................................23 
8. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE ENSINO30 
8.1 Níveis de Adaptações Curriculares ..................................................................... 40 
9. ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO 
ESCOLAR) ................................................................................................................ 41 
10. ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE ........................... 43 
11. ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO ................................... 45 
12. ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO ................................................ 46 
12.1 Para alunos com deficiência visual.................................................................... 47 
12.2 Para alunos com deficiência auditiva ................................................................. 48 
12.3 Para alunos com deficiência mental .................................................................. 49 
12.4 Para alunos com deficiência física .................................................................... 49 
12.5 Para alunos com superlotação .......................................................................... 50 
12.6 Para alunos com deficiências múltiplas ............................................................. 51 
12.7 Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos ................ 52 
13. ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES ..................................... 53 
13.1 Adaptações metodológicas e didáticas ............................................................. 53 
13.2 Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo..................... 54 
 
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14. A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE INCLUSÃO 
ESCOLAR ................................................................................................................. 58 
15. A IMPORTÂNCIA DO COMPUTADOR NA ESCOLA COMO FERRAMENTA DO 
PROFESSOR EM SEU PROCESSO MEDIADOR NO PROCESSO DE 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO. ................................................................... 65 
16. RECEIO AS NOVAS TECNOLOGIAS ............................................................... 68 
17. O PAPEL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE AS NOVAS TECNOLOGIAS75 
18. BIBLIOGRAFIA BÁSICA ................................................................................... 77 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. A INCLUSÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS 
 
 
Figura 1. Fonte: catracalivre.com.br 
 
Incluir quer dizer fazer parte, inserir, introduzir. E inclusão é o ato ou efeito de 
incluir. Assim, a inclusão social das pessoas com deficiências significa torná-las 
participantes da vida social, econômica e política, assegurando o respeito aos seus 
direitos no âmbito da Sociedade, do Estado e do Poder Público. 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das 
Nações Unidas (ONU), em 1948 relaciona os seguintes direitos que valem para todos, 
isto é, os chamados direitos humanos ou da cidadania: 
 Direitos Civis: direito à liberdade e segurança pessoal; à igualdade 
perante lei; à livre crença religiosa; à propriedade individual ou em 
sociedade; e o direito de opinião (Art. 3° ao 19). 
 Direitos Políticos: liberdade de associação para fins políticos; direito de 
participar do governo; direito de votar e ser votado (Arts. 20 e 21). 
 Direitos Econômicos: direito ao trabalho; à proteção contra o 
desemprego; à remuneração que assegure uma vida digna, à 
organização sindical; e direito à jornada de trabalho limitada (Arts. 23 e 
24). 
 Direitos Sociais: direito à alimentação; à moradia; à saúde; à 
previdência e assistência; à educação; à cultura; e direito à participação 
nos frutos do progresso científico (Art.25 ao 28). 
 
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2. FUNDAMENTOS LEGAIS DO AEE 
 
Figura 2. Fonte: diversidadenarua.cc 
• Plano de Desenvolvimento da educação-PDE. 
• Política Nacional de educação Especial na perspectiva da educação 
inclusiva. 
• Decreto nº6571 de 17/09/2008, regulamenta o AEE, como um dos 
serviços disponibilizados pela educação especial. 
• Parecer nº13 do CNE 
• Resolução nº4 do CNE. 
 
Esses direitos foram conquistados arduamente nos últimos 200 anos. Contudo, 
segundo as condições históricas de cada país, podem ser descumpridos ou bastantes 
fragilizados, o que indica que o esforço do Estado e da Sociedade por sua vigência 
deva ser permanente. Uma coisa é certa: para fortalecê-los entre nós, a Sociedade e 
o Estado brasileiros devem agir com base no princípio da associação interdependente 
dos direitos, isto é, o cumprimento efetivo de um depende do cumprimento dos outros. 
Por exemplo, o direito à igualdade perante a lei depende do direito de votar e ser 
votado, o qual está por sua vez associado ao direito de opinião aos direitos à educação 
e à saúde. 
Quando isto não ocorre, os direitos de todos perdem as suas forças e, em 
consequência, os direitos específicos das pessoas com deficiência também. Ora, se o 
direito universal à saúde não está associado aos demais e além disso, é cumprido de 
modo insuficiente pelo Estado, o direito à saúde específico das pessoas com 
deficiência igualmente será fragilizado ou mesmo negado. 
 
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Portanto a inclusão social tem por base que a vigência dos direitos específicos 
das pessoas com deficiência está diretamente ligada à vigência dos direitos humanos 
fundamentais. Em virtude das diferenças que apresentam em relação às demais, as 
pessoas com deficiência possuem necessidades especiais a serem satisfeitas. Tal fato 
significa que: 
• Os direitos específicos das pessoas com deficiências decorrem de suas 
necessidades especiais; 
• É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as pessoas 
com deficiências não são “iguais”. 
• O exercício dos direitos gerais bem como nos direitos específicos destas 
últimas está diretamente ligado à criação de condições que permitam o 
seu acesso diferenciado ao bem-estar econômico, social e cultural. 
Assim orientada, a Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu, em 
1975, a Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiências. Ponto de chegada de 
uma luta histórica de entidades nacionais e internacionais e, em particular, das próprias 
pessoas com deficiências e de suas organizações, a Declaração tornou-se, em todo 
mundo, o ponto de partida para a defesa da cidadania e do bem-estar destas pessoas, 
assegurando os seguintes direitos: 
• O direito essencial à sua própria dignidade humana. As pessoas com 
deficiência, 
• Independente da origem, naturezae gravidade de suas incapacidades, 
têm os mesmos direitos que os outros cidadãos, o que implica no direito 
de uma vida decente, tão normal quanto possível; 
• As pessoas com deficiência têm os mesmos direitos civis e políticos dos 
demais indivíduos. O parágrafo 7° da Declaração dos Direitos do 
Deficiente Mental indica a possibilidade de limitar ou de suprimir tais 
direitos no caso das pessoas com deficiência mental; 
• O parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas Mentalmente 
Retardadas estabelece: “Sempre que pessoas mentalmente retardadas 
forem incapazes devido à gravidade de sua deficiência de exercer todos 
os seus direitos de um modo significativo ou que se torne necessário 
restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento 
usado para tal restrição ou denegação de direitos deve conter 
salvaguardas legais adequadas contra qualquer forma de abuso. Este 
procedimento deve ser baseado em avaliação da capacidade social da 
pessoa mentalmente retardada, por parte de especialistas e deve ser 
submetido à revisão periódica e ao direito de apelo a autoridades 
superiores”; 
• As pessoas com deficiências têm o direito de desenvolver capacidades 
que as tornem, tanto quanto possível, autoconfiantes; 
 
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• O direito ao tratamento médico, psicológico e reparador, incluindo 
próteses e órteses, visando a sua reabilitação, bem como o acesso a 
serviços que as habilitam a desenvolver capacidades voltadas para sua 
integração ou reintegração social; 
• As pessoas com deficiência têm o direito à segurança social econômica 
e a um nível de bem-estar digno. Elas têm o direito, segundo suas 
capacidades, ao emprego ou de participar de ocupação útil e 
remunerada; 
• O direito a que suas necessidades especiais sejam incluídas no 
planejamento econômico e social; 
• As pessoas com deficiência têm o direito de viver com sua família e de 
participar das atividades sociais. Elas não serão submetidas, mesmo em 
suas residências, a tratamento diferente (discriminatório) que não seja o 
necessário para melhorar o seu bem-estar. Se a sua permanência em 
instituição especializada for indispensável, o ambiente e as condições 
deverão ser as mais próximas da vida normal; 
• O direito à proteção contra toda a exploração e todo o tratamento 
discriminatório, abusivo e degradante; 
• As pessoas com deficiência têm o direito ao apoio jurídico qualificado 
quando tal apoio mostrar-se indispensável para sua proteção. Se 
processos judiciais forem estabelecidos contra elas, o procedimento 
legal respeitará as suas condições físicas e mentais; 
• As organizações das pessoas com deficiência devem ser consultadas 
em todos os assuntos que dizem respeito aos direitos mencionados; 
• As pessoas com deficiência, suas famílias e a comunidade devem ser 
plenamente informadas, pelos meios apropriados, dos direitos contidos 
na Declaração. 
Pode-se perceber que a inclusão social das pessoas com deficiência depende 
do seu reconhecimento como pessoas, que apresentam necessidades especiais 
geradoras de direitos específicos, cuja proteção e exercício dependem do cumprimento 
dos direitos humanos fundamentais. 
 
 
 
 
 
 
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3. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA E OS DIREITOS NA CONSTITUIÇÃO FEDERAL 
 
Fonte: saberprevidenciario.com.br 
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que 
amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com 
deficiência: a cidadania e a dignidade. 
• Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no gozo 
de seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa Sociedade, 
no desempenho de seus deveres para com esta. 
• Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer pessoa 
provida de cidadania. 
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, 
“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a 
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de 
todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de 
discriminação”. 
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania 
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis 
o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 5°). 
Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as 
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos 
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que 
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão 
sujeitas. 
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência 
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não 
considera as diferenças existentes entre os dois grupos. 
 
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E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que 
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas 
como cidadãos. Assim, a Constituição estabelece as seguintes normas relativas. Veja 
a seguir: 
 
3.1 Ao Trabalho 
• Art. 7° - São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros 
que visem à melhoria de sua condição social: 
• XXXI. Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e 
critérios de admissão do trabalhador com deficiência. 
• Art.37 – Administração pública direta, indireta ou fundacional, de 
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios obedecerá aos Princípios de legalidade, impessoalidade, 
moralidade, publicidade e, também ao seguinte: 
• VII. A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as 
pessoas com deficiência e definirá os critérios de sua admissão. 
3.2 À Atenção do Estado (Poder Público) à saúde e proteção 
Art. 23 – é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios: 
 II cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e 
garantia das pessoas com deficiência. 
 
Art. 24 – Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar 
concorrentemente sobre: 
 XIV. proteção e integração social das pessoas com 
deficiência. 
 
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4. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
 
Figura 3. Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
 
O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser 
considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo 
estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento 
do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico. 
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos 
uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. 
As sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar formas de 
atendimento e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto 
intervalo entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de 
mão de obra, o que levou à implantação de programas de educação, saúde e 
treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da 
força de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento 
dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes 
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão na 
gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para 
crianças com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de 
esperança e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada 
vez mais crescente e que atingiu seu augenos anos 60. Nesse período, ocorreu uma 
mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na 
força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha 
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos 
deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes 
a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe 
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos 
 
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sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a 
escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e educacionais, 
pelas minorias étnicas. 
Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica defendiam uma 
abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes e enfatizavam 
que a “excepcionalidade”, necessariamente, não deve se constituir num impedimento 
total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma incapacidade 
deles em frequentar o ambiente escolar. 
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista, 
trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento de 
um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas no 
aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e 
histórico. 
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos 
países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traçava-
se pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. 
A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram 
submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos. 
Na década de 60, observou-se um bom de instituições especializadas que 
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços 
possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados 
para a população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no 
âmbito institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas 
protegidas de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997). 
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo 
da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de 
deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o 
lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi a elaboração e a divulgação 
de um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997). 
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças 
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base 
conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o 
princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O 
princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns 
modos e umas condições de vida diários os mais parecidos possível às formas e 
condições de vida do resto da sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, 
p.45). 
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as 
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resultados 
 
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alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização de 
meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou 
manter condutas e características pessoais o mais culturalmente normativas quanto 
fosse possível (STEELLANDT, 1991). 
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa 
portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de 
experienciar um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria 
cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas 
oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por seu 
grupo de pares (MENDES, 1994). 
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a 
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos 
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com 
deficiência. Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos 
fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma 
dificuldade, ele passava a envolver também todas as outras pessoas que estavam em 
contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se relacionasse 
com eles (DORÉ et. al., 1996). 
 
 
Figura 4. Fonte: casadaptada.com.br 
 
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja, 
“inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de um canal 
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem 
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno 
portador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à 
 
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educação, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades 
específicas (MANTOAN,1998). 
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve seu 
maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de 
deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos oficiais 
que normatizaram o atendimento educacional especial. 
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o 
desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por 
meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-se como filosofia de 
integração amplamente aceita (MENDES, 1994). 
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma, 
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na 
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de 
segregação. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço 
de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível 
com os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos 
dias; um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a 
família, a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção 
social - segundo Sassaki (1997). 
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou 
nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, 
de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o deficiente 
desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de 
desempenhar os papéis sociais necessários. 
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da 
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender 
este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos 
historicamente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência. Dentro de 
uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza a deficiência no 
indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a médio e longo 
prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e normatizar o 
desviante. 
 
Figura 5. https://bityli.com/OvVRk 
 
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O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas 
portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados de um 
“estado normal” de condição humana, que,nesse caso, seria aquele estado 
considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. 
Por conta das diferenças que apresentam os deficientes, dentro desse modelo, 
são discriminados como incompetentes para o exercício de atividades sociais 
(educação, lazer e trabalho), desconsiderados em seus direitos e deveres, 
reconhecidos como indivíduos incompetentes para aprender, pensar e decidir, estando 
submetidos a um 
Permanente estado de dependência em relação a outras pessoas. De forma 
geral, nas interações sociais realizadas tendo como referência este modelo de 
compreensão do fenômeno, as pessoas acabam se relacionando com o quadro 
etiológico da condição deficiente e não com o seu portador. 
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade 
da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da 
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir 
em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer-lhes o 
desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto 
de que a deficiência é um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a 
sociedade sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo 
de serviço especializado e o problema estaria solucionado. 
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as 
pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” (WESTMACOTT, 
in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado esforços no 
sentido de inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham alcançado um 
nível de desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O processo de 
integração baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, pouco ou nada 
exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de espaços físicos, de 
objetos e de práticas sociais. 
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com 
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos 
de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de 
mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação 
escolar adaptada às suas necessidades específicas. 
Para que tal objetivo seja alcançado, deve haver uma diversidade de 
possibilidades e de serviços disponíveis a esse aluno, opções que vão da inserção em 
classes regulares ao ensino em escolas especiais. O processo de integração, nesse 
modelo, é representado por uma estrutura denominada “sistema de cascata” em que 
é oferecido ao deficiente um ambiente menos restritivo possível, em todas as etapas 
da integração, com a garantia desse aluno poder transitar ao longo do “sistema”. 
 
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“Mainstreaming “seria uma concepção de integração parcial, porque o sistema de 
cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da 
normalização. Os alunos que se encontram em serviços segregados, raramente se 
deslocam para outros menos segregados (MANTOAN, 1998). 
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo 
mainstreaming, em muitos casos, acabam sendo usados pela escola 
para ocultar o seu fracasso em relação a alguns alunos, isolando-os 
e somente integrando aqueles que não constituem um desafio à sua 
competência (DORÉ et al.,1996). 
 
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é feita 
utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que irá 
apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade desse 
processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjetivos, 
arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno. 
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma 
de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de 
atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na 
segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase da Inclusão 
Escolar. 
 
 
 
 
 
 
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5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
Figura 6. Fonte: cdn.wp.clicrbs.com.br 
 
O fenômeno da Inclusão Escolar surgiu contextualizado nos eventos e 
transformações sociais que vêm ocorrendo ao longo da história da Educação Especial, 
caracterizando uma quinta fase na evolução do atendimento educacional que a 
sociedade, de forma geral, tem oferecido às pessoas com necessidades especiais. 
Já havia, na segunda metade dos anos 80, em alguns países da Europa e nos 
EUA, um consenso entre os estudiosos e pesquisadores referente à necessidade de 
mudanças na forma como o processo de integração/mainstreaming vinha ocorrendo. 
Se havia consenso quanto a essas mudanças, as opiniões dividiam-se em relação às 
soluções encontradas para implementá-las, daí surgindo basicamente duas 
orientações. 
Uma delas propunha a melhoria e o aprofundamento do conceito de 
integração/mainstreaming por meio de experiências mais controladas, concomitante 
ao desenvolvimento de pesquisas. O principal promotor do conceito de integração, 
Wolfensberger sugeria a substituição do termo normalização pela expressão 
“valorização dos papéis sociais”, esperando, com esta mudança, enfatizar o objetivo 
da normalização, ou seja, o apoio ao exercício dos papéis sociais valorizados pelas 
pessoas suscetíveis de desvalorização social (DORÉ et al.,1997). 
A outra orientação de mudanças trazia para o foco da discussão um novo 
conceito – a Inclusão Escolar. A Inclusão Escolar despontava como outra opção de 
inserção escolar e vinha questionar as políticas e a organização da educação especial, 
assim como o conceito de integração (mainstreaming). De todas as críticas que os 
defensores da inclusão fazem ao processo de integração/mainstreaming, talvez, a 
mais radical seja aquela que afirma que a escola acaba ocultando seu fracasso em 
 
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relação aos alunos com dificuldades, isolando-os em serviços educacionais especiais 
segregados (DORÉ et al.,1996). 
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação, apesar dos 
estudiosos da área concordar que países desenvolvidos como os EUA, o Canadá, a 
Espanha e a Itália foram os pioneiros na implantação de classes e de escolas 
inclusivas, não foi possível definir, com exatidão, a partir da bibliografia pertinente, o 
marco exato do início do movimento de Inclusão Escolar. Em sua retrospectiva 
histórica, Semeghini (1998) comenta que, desde a década de 50, a escola inclusiva 
está atuante em vários países da Europa com o desenvolvimento de projetos e 
programas de inclusão, apontando a década de 70 como sendo o marco do surgimento 
do processo de Inclusão Escolar nos EUA. 
Mrech (1997; 1998; 1999) acredita que tanto o movimento de Integração Escolar 
e o subsequente movimento da Educação Inclusiva surgiram nos EUA em 
consequência da promulgação da Lei Pública 94.142, de 1975. Outros autores relatam 
que o conceito de inclusão surgiu, nos EUA, relacionado à implantação em 1986 de 
uma política educacional denominada “Regular Education Iniciative (REI)”, que 
defendia a adaptação da classe regular de modo a tornar possível inserir ali o maior 
número possível de alunos com necessidades especiais; incentivando os serviços de 
educação especial e outros serviços especializados a associarem-se ao ensino regular 
(CORREIA,1997; DORÉ et al.,1996). 
Sem a preocupação com a precisão histórica de seu surgimento, o fato é que 
depois de um período de intensas discussões e críticas a respeito do processo de 
integração/mainstreaming e suas possíveis limitações, ao final dos anos 80 e início da 
década de 90, começaram a tomar vulto as discussões em torno do novo paradigma 
de atendimento educacional – a Inclusão Escolar. 
Na realidade, tanto o processo de integração quanto o deinclusão escolar são 
formas de inserção escolar ou sistemas organizacionais de ensino cuja origem se 
fundamenta no mesmo princípio, o princípio da normalização. Apesar da origem 
comum no mesmo princípio e de terem basicamente o mesmo significado, os conceitos 
de Integração e de Inclusão escolar estão fundamentados em posicionamentos 
divergentes quanto à consecução de suas metas. A Integração Escolar remete à ideia 
de uma inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa, enquanto 
que o processo de Inclusão se refere a uma forma de inserção radical e sistemática, 
total e incondicional, de toda e qualquer criança no sistema escolar comum 
(WERNECK, 1997; MANTOAN, 1997; 1998). 
Normalizar uma pessoa, dentro do paradigma inclusivista, segundo Werneck 
(1997), não significa torná-la normal; significa garantir-lhe o direito de ser diferente e 
de ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Em relação à área 
educacional, continua Werneck, normalizar é oferecer ao aluno com necessidades 
 
18 
 
especiais os recursos profissionais e institucionais adequados e suficientes para que 
ele tenha condições de desenvolver-se como estudante, pessoa e cidadão. 
Dessa forma, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar é não deixar criança 
alguma fora do sistema escolar e garantir que todas possam frequentar a sala de aula 
do ensino regular da escola comum, e, que está escola, por sua vez, adapte-se às 
particularidades de todos os alunos para concretizar o objetivo da diversidade, 
proposto pelo modelo inclusivista. O paradigma da Inclusão não admite diversificação 
de atendimentos pela segregação e, na busca de um ensino especializado no aluno, 
procura soluções que atendam às suas diversidades, sem segregá-los em 
atendimentos especializados ou em modalidades especiais de ensino (WERNECK, 
1997; MANTOAN, 1996; 1997). 
Portanto, a inserção proposta no modelo da inclusão é muito mais completa, 
radical e sistemática, não admitindo que ninguém fique fora da escola; por isso, os 
pressupostos da inclusão provocam o questionamento das políticas educacionais e da 
organização da educação especial e regular, assim como o conceito de mainstreaming 
e de integração. 
Nesse sentido, as escolas inclusivas propõem um modo de constituir um sistema 
educacional que considere as necessidades de todos os alunos e que seja estruturado 
em virtude dessas necessidades. A proposta inclusivista, assim, provoca uma 
ampliação na perspectiva educacional, dentro do contexto escolar, já que sua prática 
não prevê apenas o atendimento aos alunos que apresentam dificuldades na escola. 
Além disto, o trabalho educacional desenvolvido dentro do paradigma da inclusão 
apoia a todos os que se encontram envolvidos no processo de escolarização, 
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente 
educativa geral (MANTOAN, 1997). 
 
 
Figura 7. Fonte: portalbaixada.com.br 
 
19 
 
 
A ênfase da escola inclusivista não se restringe ao atendimento das crianças 
com necessidades especiais. A meta do novo paradigma é incluir todos aqueles que 
se encontra em situação de exclusão, quer sejam eles deficientes físicos, mentais, 
sensoriais, ou crianças fracassadas na escola; ou alunos marginalizados por conta de 
suas peculiaridades raciais ou culturais; ou qualquer outra criança que esteja impedida 
de usufruir seu direito de acesso à educação democrática e de qualidade que lhe 
garanta um desenvolvimento social, emocional e intelectual adequado. 
A escola inclusivista respeita e valoriza as diversidades apresentadas por seus 
alunos. A proposta da Inclusão exige uma transformação radical da escola, pois caberá 
a ela adaptar-se às necessidades dos alunos, ao contrário do que acontece 
atualmente, quando são os alunos que devem se adaptar aos modelos e expectativas 
da escola. Se a meta do processo de Inclusão é que todo e qualquer educando seja 
inserido na escola comum, então, a escola inclusivista deve preparar-se para oferecer 
um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades de todos os tipos de 
alunos, qualquer que seja sua deficiência, diferença, déficit ou necessidades 
individuais (WERNECK, 1997; SEMEGHINI, 1998). 
O princípio da Inclusão, sintetiza Correia (1997), apela para uma escola que 
tenha sua atenção voltada para a criança-todo, e não só a criança-aluno, respeitando 
os três níveis de desenvolvimentos essenciais – o acadêmico, o sócio emocional e o 
pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada 
para a maximização de seu potencial. 
Em termos teóricos e ideológicos, a ideia da inclusão escolar é, sem dúvida 
alguma, revolucionária. Entretanto, há que se refletir sobre importantes questões de 
natureza pragmática e operacional levantadas pelos pesquisadores da área. A 
instalação de uma prática educacional inclusivista não será garantida por meio de 
promulgações de leis que, simplesmente, extingam os serviços de educação especial 
e obriguem as escolas regulares a aceitarem a matrícula dos alunos “especiais”, ou 
seja, a inserção física do aluno com deficiência mental em sala de aula regular não 
garante a sua “inclusão escolar”. 
Por outro lado, conforme observa Bueno (1999), a implementação de uma 
escola regular inclusivista demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento 
dos sistemas de ensino, sem as quais não será possível garantir um processo de 
escolarização de qualidade. 
Uma política de Inclusão Escolar implica no (re) planejamento e na 
reestruturação da dinâmica da escola para receber esses alunos (GLAT, 1998). 
Em relação a estas mudanças da escola, alguns autores alertam que devam ser 
feitas com cautela, ponderação e conscientização, alertando que a realização de uma 
reforma de fundo não ocorre de imediato; ao contrário, trata-se de um processo em 
 
20 
 
curso, que deve ser devidamente estudado e planejado, considerando todos os fatores 
envolvidos na questão educacional (CORREIA, 1997; CARVALHO, 1998). 
Apesar do conceito de inclusão conciliar-se com uma educação para todos e 
com o ensino especializado no aluno, a opção por esse tipo de inserção escolar não 
poderia ser realizada sem o enfrentamento de desafios importantes, uma vez que o 
maior deles recai sobre o fator humano. Na adoção do paradigma da inclusão, as 
mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de efetivar os processos 
de ensino e aprendizagem têm prioridade sobre o desenvolvimento de recursos físicos 
e os meios materiais para a realização de um processo escolar de qualidade 
(MANTOAN, 1998). 
Essas novas atitudes e formas de interação na escola dependem de fatores, tais 
como: o aprimoramento da capacitação profissional dos professores em serviço; a 
instituição de novos posicionamentos e procedimentos de ensino, baseados em 
concepções e práticas pedagógicas mais modernas; mudanças nas atitudes dos 
educadores e no modo deles avaliarem o progresso acadêmico de seus alunos; 
assistência às famílias dos alunos e a todos os outros que estejam envolvidos no 
processo de inclusão. 
Todas estas mudanças, na opinião de Mantoan (1997; 1998), não devem ser 
impostas, ao contrário, devem resultar de uma conscientização cada vez mais evoluída 
de educação e de desenvolvimento humano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
6. AS NORMAS LEGAIS DE GARANTIA DOS DIREITOS DAS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA 
 
 
 
Figura 8. Fonte: colegiobrasilcroacia.com.br 
 
Logo no artigo 1° da Constituição são mencionados dois dos fundamentos que 
amparam os direitos de todos os brasileiros, incluindo, é claro, as pessoas com 
deficiência: a cidadania e a dignidade. 
 
 Cidadania: é a qualidade de cidadão. E cidadão é o indivíduo no 
gozo de seus direitos civis, políticos, econômicos e sociais numa 
Sociedade, no desempenho de seus deveres para com esta. Dignidade: é a honra e a respeitabilidade devida a qualquer 
pessoa provida de cidadania. 
 
São fundamentos que orientam os objetivos de nossa República, tais como, 
“construir uma sociedade livre, justa e solidária “; “erradicar a pobreza e a 
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais” e “promover o bem de 
todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação”. 
A expressão o bem de todos indica que os direitos e deveres da cidadania 
pressupõem que todos são iguais perante a lei, com a garantia de que são invioláveis. 
 
22 
 
O direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (Artigo 
5°). Todavia, as pessoas com deficiência possuem necessidades especiais que as 
distinguem das outras. Desta forma, é importante compreender que, além dos direitos 
relativos a todos, as pessoas com deficiência devem ter direitos específicos, que 
compensem, na medida do possível, as limitações e/ou impossibilidades a que estão 
sujeitas. 
Por isto é preciso repetir que os não deficientes e as pessoas com deficiência 
não iguais, no sentido de uma igualdade apenas abstrata e formal, isto é, que não 
considera as diferenças existentes entre os dois grupos. 
E que as pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, que 
exigem um tratamento diferenciado para que possam realmente ser consideradas 
como cidadãos. 
 
 
Figura 9. Fonte: ripio.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
7. O MOVIMENTO DE INTEGRAÇÃO SOCIAL DAS PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA 
 
 
Figura 10. Fonte: gabyyluisa.wordpress.com 
O movimento pela integração da pessoa deficiente, na Europa, pode ser 
considerado como decorrente da conjunção histórica de três fatores, segundo 
estudiosos do assunto: o advento das duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento 
do movimento pelos Direitos Humanos e o avanço científico. 
Como consequência das duas grandes guerras, surgiu nos países atingidos 
uma grande quantidade de pessoas mutiladas, debilitadas e perturbadas mentalmente. 
As sociedades desses países viram-se diante da necessidade de criar formas de 
atendimento e reintegração desses indivíduos ao meio social. Além disso, o curto 
intervalo entre as duas guerras e o número de baixas ocorridas gerara um déficit de 
mão de obra, o que levou à implantação de programas de educação, saúde e 
treinamento para que trabalhadores deficientes pudessem preencher as lacunas da 
força de trabalho europeia (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
A aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o fortalecimento 
dos movimentos de luta em defesa dos direitos civis, influenciados pelas grandes 
transformações sociais ocorridas ao longo da segunda metade do Século XX, estão na 
gênese das recentes disposições de igualdade de oportunidades educativas para 
crianças com necessidades educacionais especiais. Despontava, então, uma fase de 
esperança e luta por melhores tempos, espelhada num renascimento humanista, cada 
vez mais crescente e que atingiu seu auge nos anos 60. Nesse período, ocorreu uma 
 
24 
 
mudança de perspectiva em relação ao tipo de inserção das pessoas deficientes na 
força de trabalho, que havia sido originada no pós-guerra. A demanda, que antes tinha 
por objetivo preencher lacunas, agora se daria no sentido de integrar os indivíduos 
deficientes com base em seus direitos como seres humanos e indivíduos pertencentes 
a uma sociedade (SANTOS, 1995; CORREIA, 1997). 
 
 
Figura 11. Fonte: institutodamiaoximenes.blogspot.com.br 
 
Paralelo aos dois fatos já mencionados, o avanço científico dessa época trouxe 
informações importantes sobre aqueles grupos considerados minorias sociais. Estudos 
sociológicos, realizados nos Estados Unidos, citados por Santos (1995), revelaram a 
escassez ou carência total de acesso às provisões sociais, de saúde e educacionais, 
pelas minorias étnicas. Pesquisas nas áreas médica, educacional e psicológica 
defendiam uma abordagem menos paternalista em relação aos indivíduos deficientes 
e enfatizavam que a “excepcionalidade”, necessariamente, não deve se constituir num 
impedimento total para a aprendizagem dos indivíduos deficientes, nem significar uma 
incapacidade deles em frequentar o ambiente escolar. 
As novas tendências no campo educacional, em oposição à visão positivista, 
trariam à tona a concepção de educação como instrumento para o desenvolvimento de 
um saber e de uma consciência críticas; com abordagens pedagógicas centradas no 
aluno, visando a sua formação, como futuro cidadão, como agente social ativo e 
histórico. 
Os movimentos a favor da integração dos deficientes mentais surgiram nos 
países nórdicos no início da década de 60, quando, em 1950, na Dinamarca, traçava-
se pela primeira vez, um plano para integração de crianças portadoras de deficiência. 
 
25 
 
A ideia da integração nascia para derrubar a prática da exclusão social a que foram 
submetidas as pessoas portadoras de deficiências, durante vários séculos. 
 
Figura 12. Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
 
Na década de 60, observou-se um boom de instituições especializadas que 
ofereciam aos grupos específicos de indivíduos deficientes, todos os serviços 
possíveis correspondentes àqueles encontrados fora da instituição, disponibilizados 
para a população considerada normal. A segregação continuava, só que agora no 
âmbito institucional, dentro de escolas especiais, centros de reabilitação, oficinas 
protegidas de trabalho, clubes recreativos especiais, etc. (SASSAKI, 1997). 
Ao final daquela década, a ideia de integração social foi ampliada e o objetivo 
da nova abordagem passou a promover a integração das pessoas portadoras de 
deficiência nos sistemas sociais gerais, como a educação, o trabalho, a família e o 
lazer. O fator propulsor de tal mudança de perspectiva foi a elaboração e a divulgação 
de um importante princípio – o princípio da normalização (SASSAKI, 1997). 
Em 1969, na Dinamarca, Nirje – Diretor da Associação Sueca para Crianças 
Retardadas - formula o princípio da normalização, que se constituiria na base 
conceitual do processo de integração social dali em diante. Em sua redação inicial, o 
princípio referia-se apenas a pessoas com deficiência, como se pode constatar: “O 
princípio de normalização significa colocar ao alcance dos retardados mentais, uns 
modos e umas condições de vida diários os mais parecidos possível às formas e 
condições de vida do resto da sociedade” (STEELNLANDT 1991, in CARVALHO, 1997, 
p.45). 
Este princípio foi generalizado a partir de 1972, por Wolfensberg, para todas as 
pessoas com deficiências e contemplou tanto os meios possíveis, quanto os resultados 
alcançados. Isto quer dizer que, para Wolfensberg, a normalização era a utilização de 
meios tão culturalmente normativos quanto fosse possível para estabelecer e/ou 
 
26 
 
manter condutas e características pessoais o mais culturalmente normativas quanto 
fosse possível (STEELLANDT, 1991). 
 
 
Figura 13. Fonte: marlenegonzatto.blogspot.com.br 
 
O pressuposto básico do princípio da normalização era que toda pessoa 
portadora de deficiência, especialmente, as deficientes mentais, tinham o direito de 
experiência um estilo, ou padrão de vida, que fosse comum ou normal à sua própria 
cultura, ou seja, a todos os membros de uma sociedade deveriam ser oferecidas 
oportunidades iguais de participar em atividades comuns àquelas partilhadas por seu 
grupo de pares (MENDES, 1994). 
Definida como um princípio ou como um objetivo a ser alcançado, a 
normalização não era específica da escola; ela passava a englobar os diversos 
aspectos da existência em sociedade e de todas as etapas de vida dos indivíduos com 
deficiência. Além disso, o princípio da normalização não permaneceu restrito aos 
fatores relacionados à vida dos indivíduos afetados por uma incapacidade ou uma 
dificuldade, ele passavaa envolver também todas as outras pessoas que estavam em 
contato com aqueles indivíduos, ou seja, sua família e a sociedade que se relacionasse 
com eles (DORÉ et. al., 1996). 
Uma das opções de integração escolar denominava-se mainstreaming, ou seja, 
“inserção na corrente principal” e seu sentido seria análogo à existência de um canal 
educativo geral, que, em seu fluxo, vai carregando todo tipo de aluno com ou sem 
capacidade ou necessidade específica. Pelo conceito de mainstreaming, o aluno 
portador de deficiência, ou com dificuldades de aprendizagem, deve ter acesso à 
educação, sendo que essa formação deverá ser adaptada às suas necessidades 
específicas (MANTOAN,1998). 
Foi a partir da década de 80 que a integração social, como movimento, teve seu 
maior impulso com o fortalecimento da luta pelos direitos das pessoas portadoras de 
 
27 
 
deficiência. No Brasil, essa influência é vista, claramente, na redação dos textos oficiais 
que normatizaram o atendimento educacional especial. 
Ocorreu, também nessa década, a despeito das críticas iniciais, o 
desenvolvimento de estratégias de operacionalização do princípio de normalização por 
meio de integradores. O processo de “mainstreaming” firmou-se como filosofia de 
integração amplamente aceita (MENDES, 1994). 
A defesa da integração social da pessoa com deficiência, sem dúvida alguma, 
foi um avanço social muito importante, pois teve o mérito de inserir esse indivíduo na 
sociedade de uma forma mais efetiva, se comparado à situação anterior de 
segregação. Entretanto, se o processo de integração social tem consistido no esforço 
de inserir na sociedade pessoas com deficiência que alcançaram um nível compatível 
com os padrões sociais vigentes, tal esforço tem se mostrado unilateral em nossos 
dias; um esforço somente da pessoa portadora de deficiência e de seus aliados - a 
família, a instituição especializada e algumas pessoas envolvidas na causa da inserção 
social - segundo Sassaki (1997). 
Da forma como está sendo realizada hoje, a integração escolar/social pouco ou 
nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, 
de objetos e de práticas sociais. A sociedade “cruza seus braços” e aceita o deficiente 
desde que ele se torne capaz de adaptar-se ao seu contexto social e às formas de 
desempenhar os papéis sociais necessários. 
Essa prática reflete o, ainda vigente, modelo médico de compreensão da 
deficiência. O modelo médico de compreensão da deficiência significa compreender 
este fenômeno tendo, como referência, um conjunto de significados construídos 
historicamente, fundamentados em uma explicação médica da deficiência. 
Dentro de uma visão organicista de Ser Humano, a explicação médica focaliza 
a deficiência no indivíduo desviante, enfatiza o diagnóstico e prognóstico clínico (a 
médio e longo prazo) e tem como objetivo fundamental: classificar, comparar e 
normatizar o desviante. 
 
 
Figura 14. Fonte: tecnologia.culturamix.com 
 
28 
 
O modelo médico de deficiência parte do pressuposto de que as pessoas 
portadoras de uma deficiência são doentes e debilitadas, pois estão afastados de um 
“estado normal” de condição humana, que, nesse caso, seria aquele estado 
considerado dentro da norma – o ser normal, o ser saudável. Por conta das diferenças 
que apresentam os deficientes, dentro desse modelo, são discriminados como 
incompetentes para o exercício de atividades sociais (educação, lazer e trabalho), 
desconsiderados em seus direitos e deveres, reconhecidos como indivíduos 
incompetentes para aprender, pensar e decidir, estando submetidos a um permanente 
estado de dependência em relação a outras pessoas. De forma geral, nas interações 
sociais realizadas tendo como referência este modelo de compreensão do fenômeno, 
as pessoas acabam se relacionando com o quadro etiológico da condição deficiente e 
não com o seu portador. 
O modelo médico de compreensão da deficiência está arraigado na realidade 
da educação especial brasileira e, em parte, tem sido responsável pela resistência da 
sociedade em aceitar a necessidade de mudar suas estruturas e atitudes para inserir 
em seu meio os indivíduos com deficiência, de modo a favorecer o desenvolvimento 
pessoal, social, educacional e profissional. Partindo do pressuposto de que a 
deficiência é um problema existente exclusivamente na pessoa deficiente, a sociedade 
sempre foi levada a crer que bastaria oferecer a esses indivíduos algum tipo de serviço 
especializado e o problema estaria solucionado. 
 
 
Figura 15. Fonte: fclar.unesp.br 
 
 
29 
 
Fundamentado em um modelo médico de deficiência, que “tenta ‘melhorar’ as 
Pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade” 
(WESTMACOTT, in SASSAKI, 1997), o processo de integração social tem concentrado 
esforços no sentido de inserir na sociedade pessoas com deficiência que já tenham 
alcançado um nível de desempenho compatível com os padrões sociais vigentes. O 
processo de integração baseado num modelo médico de deficiência, para Sassaki, 
pouco ou nada exige da sociedade no que se refere a mudanças de atitudes, de 
espaços físicos, de objetos e de práticas sociais. 
De forma geral, a defesa do modelo de integração escolar do indivíduo com 
deficiência por meio do processo de mainstreaming está muito presente nos projetos 
de Educação Especial desenvolvidos, atualmente, no Brasil. No processo de 
mainstreaming, o aluno deficiente deve ter acesso à educação, sendo sua formação 
escolar adaptada às suas necessidades específicas. Para que tal objetivo seja 
alcançado, deve haver uma diversidade de possibilidades e de serviços disponíveis a 
esse aluno, opções que vão da inserção em classes regulares ao ensino em escolas 
especiais. O processo de integração, nesse modelo, é representado por uma estrutura 
denominada “sistema de cascata” em que é oferecido ao deficiente um ambiente 
menos restritivo possível, em todas as etapas da integração, com a garantia desse 
aluno poder transitar ao longo do “sistema”. “Mainstreaming “seria uma concepção de 
integração parcial, porque o sistema de cascata prevê serviços segregados que não 
ensejam o alcance dos objetivos da normalização. Os alunos que se encontram em 
serviços segregados, raramente se deslocam para outros menos segregados 
(MANTOAN, 1998). 
O sistema de cascata e as políticas de integração no modelo mainstreaming, 
em muitos casos, acabam sendo usados pela escola para ocultar o seu fracasso em 
relação a alguns alunos, isolando-os e somente integrando aqueles que não 
constituem um desafio à sua competência (DORÉ et al.,1996). 
A seleção dos alunos que se enquadram nas situações de mainstreaming é feita 
utilizando-se um processo de avaliação e seleção (supostamente “objetivo”), que irá 
apontar quais serão elegíveis para serem integrados. Entretanto, a objetividade desse 
processo é questionável e os critérios utilizados, em muitos casos, são subjetivos, 
arbitrários e inadequados para revelar a real condição daquele aluno. 
Seguindo o curso das transformações das práticas sociais relacionadas à forma 
de inserção social das pessoas com necessidades especiais e aos tipos de 
atendimento oferecidos a eles, observamos o surgimento de uma quinta fase, na 
segunda metade da década de 80, incrementando-se nos anos 90: é a fase da Inclusão 
Escolar. 
 
 
 
30 
 
8. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE 
ENSINO 
 
Figura 16. Fonte: liliacamposmartins.blogspot.com.br 
 
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se 
como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver 
espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e 
persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a 
esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendograduais e progressivas adaptações do currículo. 
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize 
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas 
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a 
todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a 
planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem: 
• O que o aluno deve aprender; 
• Como e quando aprender; 
• Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo 
de aprendizagem; 
• Como e quando avaliar o aluno. 
 
 
31 
 
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam participar 
integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados 
favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles: 
A preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores; • o apoio 
adequado e recursos especializados, quando forem necessários; as adaptações 
curriculares e de acesso ao currículo. 
 
 
Figura 17. Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
 
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, dentre elas: 
 
 Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo 
determinado; desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam 
com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a 
mesma ação e grau de abstração. 
 
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às 
necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando estabelecer uma relação 
harmônica entre essas necessidades e a programação curricular. Estão focalizadas, 
portanto, na interação entre as necessidades do educando e as respostas 
educacionais a serem propiciadas. 
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações especiais 
de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos restritivo e pelo 
menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do aluno a formas cada 
vez mais comuns de ensino. 
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das usuais, 
são requeridos, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas 
 
32 
 
necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, 
não por meio de um currículo novo, mas, da adaptação progressiva do regular, 
buscando garantir que os alunos com necessidades especiais participem de uma 
programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as 
suas necessidades possam requerer. 
 
 
Figura 18. Fonte: araras.sp.gov.br 
 
 
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser 
alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em 
alterações que podem ser maiores de idade ou menor expressividade. A maior parte 
das adaptações curriculares realizadas na escola é considerada menos significativas, 
porque constituem modificações menores no currículo regular e são facilmente 
realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e 
constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula. 
 
 
Figura 19. Fonte: brasil.estadao.com.br 
 
 
33 
 
O Quadro I especifica alguns aspectos desses tipos de adaptação. São 
importantes como medidas preventivas levando o aluno a aprender os conteúdos 
curriculares de maneira mais ajustada às suas condições individuais, para prosseguir 
na sua carreira acadêmica, evitando-se seu afastamento da escola regular. 
 
 
 
 
34 
 
As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino 
aprendizagem e dizem respeito: 
 
 Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de 
ensino-aprendizagem; 
 À organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de 
interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades 
especiais, bem como disposição física de mobiliários, de materiais 
didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos diversos; 
 À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das 
atividades previstas – propõe previsão de tempo diversificada para 
desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula. 
 
 
Figura 20. Fonte: desciclopedia.org 
 
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito: 
 
 À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam 
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as 
aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos 
etc.; 
 À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades 
básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: 
desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de 
persistência na tarefa etc.; 
 
35 
 
 Há sequenciarão pormenorizada de conteúdos que requeiram processos 
gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à 
sequência de passos, à ordenação da aprendizagem etc.; 
 Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos 
para garantir o seu domínio e a sua consolidação; 
 À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar 
enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos 
e essenciais no currículo. 
 
As adaptações avaliativas dizem respeito: 
 
 À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno. 
Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas 
e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente 
dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos que 
apresentam necessidades especiais. As adaptações nos procedimentos 
didáticos e nas atividades de ensinoaprendizagem referem-se ao como 
ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito: 
 Há alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos 
curriculares; 
 À seleção de um método mais acessível para o aluno; 
 À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades 
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados – 
utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de 
prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos 
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal; 
 À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas 
aprendizagens; 
 À introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, 
enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas 
atividades mais complexas que exigem uma sequenciarão de tarefas; 
 Há alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos 
de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.; 
 Há alteração do nível de complexidade das atividades por meio de 
recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um 
problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um 
exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar 
a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a passo 
a sua realização; 
 
36 
 
 Há alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de 
máquina braile para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos 
com altas habilidades/superdotados etc. 
 
As adaptações na temporalidade dizem respeito: 
 
 Há alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou 
conteúdo; 
 Ao período para alcançar determinados objetivos.Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do currículo 
para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais 
acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De 
um modo geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam 
sérias dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores: 
 
 Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas; 
 Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das 
atividades e expectativas escolares; 
 Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se 
ampliando, na medida do avanço na escolarização. 
 
 
Figura 21. Fonte: acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br 
 
 
37 
 
O que se almeja é a busca de soluções para as necessidades específicas do 
aluno e, não, o fracasso na viabilização do processo de ensino-aprendizagem. As 
demandas escolares precisam ser ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É 
importante observar que as adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona 
de desenvolvimento proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas 
deficiências e limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria. 
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir mão” 
da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas educacionais, essas decisões 
curriculares podem ser as únicas alternativas possíveis para os alunos que apresentam 
necessidades especiais como forma de evitar a sua exclusão. O Quadro II especifica 
alguns aspectos das adaptações curriculares significativas. 
 
 
 
 
38 
 
As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam 
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou 
mais das seguintes alternativas: 
 Eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do 
aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente; 
 
 
 
Figura 22. Fonte: afabricadedesenhos.wordpress.com 
 Introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os demais 
alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser 
alcançados, temporária ou permanentemente; 
 Introdução de objetivos específicos complementares – não previstos 
para os demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica 
para suplementar necessidades específicas. 
As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e 
essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. 
Dizem respeito: 
 À introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos, 
mas essenciais para alguns, em particular; 
 Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam 
inviáveis de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão 
associados a objetivos que também tiveram de ser eliminados. 
 
39 
 
As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas quando 
implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem 
respeito: 
 
 À introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades 
particulares do aluno. De um modo geral, são orientados por professor 
especializado; 
 Às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo 
professor; 
 À organização significativamente diferenciada da sala de aula para 
atender às necessidades específicas do aluno. 
 
 
Figura 23. Fonte: new.d24am.com 
 
As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos 
objetivos e conteúdo que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os 
resultados que levam, ou não, à promoção do aluno e evitam a “cobrança” de 
conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de 
aprendizagem e aquisição. 
As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal 
possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu 
alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório 
anterior que seja indispensável para novas aprendizagens. Desse modo, requerem 
uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto escolar e familiar, porque podem 
resultar em um prolongamento significativo do tempo de escolarização do aluno, ou 
seja, em sua retenção. Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciarão 
de objetivos e conteúdo. 
 
40 
 
8.1 Níveis de Adaptações Curriculares 
 As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo 
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. 
Realizam-se em três níveis: 
 No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); 
 No currículo desenvolvido na sala de aula;  No nível 
individual. 
 
 
Figura 24. Fonte: professoremiliofigueira.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
9. ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO 
(CURRÍCULO ESCOLAR) 
 As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em 
geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas. As ações 
adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido na sala 
de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos. 
 
 
Figura 25. Fonte:www.danielatrigo.com.br 
 
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar, 
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar 
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível 
individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno. 
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas: 
 
 A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando 
em conta a diversidade dos seus alunos; 
 O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas 
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as 
diferenças individuais dos alunos; 
 A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos 
e estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e 
aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos 
alunos; 
 A comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no 
processo pedagógico; 
 
42 
 
 A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação 
diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais 
especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações; 
 A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos; 
 A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos 
alunos; 
 O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciarão e a eliminação 
de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais. 
 
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a 
avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio 
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as 
responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir 
recursos externos à escola. 
 
 
Figura 26. Fonte: institutoitard.com.br 
 
43 
 
10. ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE 
 
 
Figura 27. Fonte: pt.slideshare.net 
As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-
se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula. Focalizam a 
organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a 
organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação 
das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do 
aluno, bem como a sua aprendizagem. 
Os procedimentos deadaptação curricular destinados à classe devem constar 
na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos seguintes 
exemplos ilustrativos: 
 
 A relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do 
aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas 
alternativos (língua de sinais, sistema braile, sistema bliss ou similares 
etc.); 
 A relação entre colegas é marcada por atitudes positivas; 
 Os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o 
processo de ensino e aprendizagem; 
 O trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou 
outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, 
interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e 
coordenação; 
 
44 
 
 A organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera 
a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos; 
 A seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais, 
equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a 
aprendizagem de todos os alunos; 
 A organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao 
aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de 
cada um; 
 Na avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de 
critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes 
situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos alunos; 
 As metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são 
organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e 
a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, 
favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão; 
 O planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas 
com diferentes níveis de dificuldades e de realização; 
 As atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de 
execução, envolvendo situações individuais e grupais, cooperativamente, 
favorecendo comportamentos de ajuda mútua; 
 Os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que 
atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula. 
 
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real 
participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular. 
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades 
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes 
necessários e indispensáveis ao aluno. 
 
45 
 
11. ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO 
 
Figura 28. Fonte: gestaoescolar.abril.com.br 
 
As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor na 
avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do 
nível de competência curricular do educando, bem como na identificação dos fatores 
que interferem no seu processo de ensino aprendizagem. 
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam formas 
progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as 
necessidades do aluno (adaptação processual). Alguns aspectos devem ser 
previamente considerados para se identificar a necessidade das adaptações 
curriculares, em qualquer nível: 
 A real necessidade dessas adaptações; 
 Na avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como 
referência o currículo regular; 
 O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações 
constantes e graduais nas tomadas de decisão. 
É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender alunos 
nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à escola 
regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas especializadas, 
quando a inclusão não for possível. 
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se distinguir 
em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos curriculares. 
 
46 
 
12. ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO 
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais 
do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para 
trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, 
materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades 
educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar. 
 
 
Figura 29. Fonte: futurotaqui.blogspot.com.br 
 
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo: 
 
 Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua 
unidade escolar de atendimento; 
 Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as 
pessoas com as quais convive na comunidade escolar; 
 Favorecer a participação nas atividades escolares; 
 Propiciar o mobiliário específico necessário; 
 Fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos 
materiais específicos necessários; 
 Adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 
 Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos 
de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na 
avaliação). 
 Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: 
 Agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades 
em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais; 
 
47 
 
 Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e 
movimentação; 
 Encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o 
sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; 
 Adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que 
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes 
que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que 
ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de 
material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.; 
 Providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino 
aprendizagem; • favorecer o processo comunicativo entre 
aluno/professor, aluno-aluno, aluno-adultos; 
 Providenciar softwares educativos específicos; 
 Despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno; 
 Apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum; 
 Atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso. 
 
Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com necessidades 
especiais, segundo necessidades específicas: 
 
12.1 Para alunos com deficiência visual 
 
Figura 30. Fonte: professorawaldebora.blogspot.com.br 
 
 
48 
 
 Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; 
 Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do 
aluno: sistema braile, tipos escritos ampliados; 
 Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar 
a compreensão; 
 Posicionamento do aluno na sala de 
 Aula de modo que favoreça sua possibilidade de ouvir o professor; 
 Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou 
informações, facilitado pela disposição do mobiliário; 
 Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de 
maneira visual; 
 Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos 
pelos que são cegos; 
 Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, 
relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; 
 Máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.; 
 Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: 
colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas 
olfativas para orientar na localização de ambientes, espaço entre as 
carteiras para facilitar o deslocamento,