O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE - NOVO

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O LETRAMENTO NA 
CONTEMPORANEIDADE 
BELO HORIZONTE / MG 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 4 
1.3 Um Novo Letramento ....................................................................................................... 8 
1.4 O Letramento Digital ........................................................................................................ 9 
2 LER E ESCREVER NA CULTURA DIGITAL sob a égide de RAMAL ............................... 10 
2.1 A cibercultura ................................................................................................................. 13 
2.2 O hipertexto como subversão da escola linear ............................................................... 13 
3 OS GÊNEROS DIGITAIS E OS DESAFIOS DE ALFABETIZAR LETRANDO4 ................. 16 
3.1 Letramento digital: possibilidades para um ensino crítico .............................................. 17 
3.2 Os gêneros digitais no processo de letramento das crianças em fase de alfabetização 18 
3.2.1 Escrevendo os endereços eletrônicos ......................................................................... 19 
3.2.2 Trocando cartões digitais ............................................................................................ 20 
3.3 Tudo isso é positivo, mas... ............................................................................................ 22 
4.1 Introdução ...................................................................................................................... 23 
4.2 Softwares Educacionais ................................................................................................. 23 
4.3 Redes Neurais Artificiais Aplicadas no Reconhecimento de Caracteres ........................ 24 
4.3.1 Multi Layer Perceptron ................................................................................................ 24 
4.3.2 Algoritmo Backpropagation ......................................................................................... 24 
4.3.3 Reconhecimento de Caracteres .................................................................................. 25 
4.4 Metodologia de Desenvolvimento do Software .............................................................. 25 
4.4.1 Pré-processamento ..................................................................................................... 25 
4.4.2 Características da RNA proposta ................................................................................ 26 
4.5 Resultados Experimentais ............................................................................................. 26 
4.6 Conclusão ...................................................................................................................... 27 
5 A MESA EDUCACIONAL ALFABETO .............................................................................. 27 
5.1 Aprender a ler e escrever participando .......................................................................... 28 
5.1.1 Na prática ................................................................................................................... 29 
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................................... 32 
 
 
 
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ANEXOS .............................................................................................................................. 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
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INTRODUÇÃO 
Não faz muito tempo que ainda 
permanecia entre nós a ideia de que alfabetizar 
seria ensinar a decodificação das letras. Partindo 
dos pressupostos da teoria de Letramento essa 
ideia é completamente sem sentido. A leitura não 
é um mero mecanismo de decodificação, um 
meio de estudar, de chegar aos conhecimentos, 
mas é um processo de inter-relação, de leitura e 
compreensão do mundo. 
Um olhar sobre a produção de Xavier 
(2002) bem como de outros autores que versam 
sobre o tema sustenta a ideia de que as novas 
tecnologias, principalmente o mundo do 
computador tem-se revelado uma grande 
possibilidade de avanço ao mundo da leitura e de 
acesso à cultura em geral. 
Pensando nisso, criamos essa 
disciplina, objetivando analisar o letramento nos 
dias atuais e o uso das Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC) como 
ferramentas de apoio à alfabetização e, 
principalmente, ao letramento. 
Esta disciplina visa, então, levantar as 
bases teóricas da teoria de Letramento através 
da análise de conteúdo. Para isto, partimos dos 
seguintes questionamentos: o que é a teoria do 
Letramento? Considerando que cada vez mais as 
pessoas estão adquirindo acesso à informação 
em meio digital, no que se constitui o Letramento 
Digital? Seria o Letramento Digital um novo tipo 
de Letramento? 
É surpreendentemente notável a 
brusca entrada da tecnologia em nossa 
sociedade, porém o setor de maior necessidade, 
que é o da educação, permanece à margem 
dessa evolução. Está evidente que a educação 
terá que se adaptar às tais mudanças, positivas 
por sinal, pois o computador, principal 
instrumento que está sendo utilizado nessa nova 
sociedade da informação, está ocupando as 
salas de aula como uma ferramenta educativa. 
Por isso, iremos abordar, também, as 
maneiras como essas tecnologias podem 
influenciar no processo de ensino/aprendizagem 
do modelo tradicional, através de recursos 
midiáticos. 
Assim, esperamos que você 
desenvolva seus conhecimentos e que faça, 
também, uma excelente leitura, obtendo o 
sucesso que almejas. Outras informações e 
aprofundamentos devem ser buscados através 
da leitura da bibliografia utilizada e relacionada 
ao final desta. 
 1 O LETRAMENTO E AS TIC 
A utilização das Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC) como 
ferramentas de apoio à alfabetização e, 
principalmente, ao letramento, já é uma 
realidade, principalmente, no que concerne ao 
uso do computador nas escolas. 
Porém, as tecnologias modernas 
demoram, sobremaneira, para chegar até a 
escola, demorando mais ainda, para serem 
substituídas. Como exemplo, podemos citar o 
quadro negro que, apesar de ter sido criado no 
século XVIII pelo professor escocês James 
Pillams e, na época, tido como o primeiro salto da 
educação, o mesmo permanece até hoje, três 
séculos depois. 
Partindo, então, deste modelo 
tradicional de ensino, fechado para o exterior, o 
fundamento psicopedagógico desse modelo é de 
que: aprender é adquirir conhecimentos do 
exterior para o interior, um processo por meio do 
qual o professor deve dominar a matéria e passá-
la com clareza, pois, o papel do aluno é baseado 
em uma atitude passiva. 
Com o advento do computador e da 
Internet, essa postura sofre mudanças, pois, o 
computador, considerado o segundo grande salto 
dado pela educação, tira o professor da função 
de protagonista, haja vista que, torna-se 
necessário dar espaço também aos alunos e à 
mídia, utilizando o computador, pois, a cada 
minuto, novas descobertas são reveladas, não 
sendo mais o professor dono do saber total. 
Portanto, para a sobrevivênciada 
educação, será necessário o enfrentamento das 
mudanças no âmbito da formação de pessoas 
conscientes, críticas e ativamente participantes 
da esfera social, capazes de priorizar suas 
necessidades utilizando-se do excesso de 
informação para o desenvolvimento do senso 
analítico. 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
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1.1 As TIC e as transformações na Escola 
As tecnologias da informação e 
comunicação (TIC), cada vez mais presentes no 
mundo atual, dão a nós, professores, a garantia 
de transformação da escola atual por 
disponibilizar melhores condições de ensino. As 
TIC detêm um caráter transformador, com três 
invariáveis efeitos: 
 Alteram as estruturas de 
interesses, pois modificam o que pensamos, 
formulando uma nova forma de avaliação e 
configuração das relações; 
 Mudam o caráter dos símbolos, 
pois ampliam os signos e os sistemas de 
armazenamento e acesso à informação, 
impulsionando as novas formas de 
conhecimento; e 
 Modificam a natureza da 
comunidade, pois podemos ter um conhecimento 
amplo sem sair de casa e sem que nos 
relacionemos fisicamente com alguém. 
Nesse sentido, devemos estar sempre 
atualizados com as mudanças no mundo e na 
sociedade, pois, os nossos alunos vivenciam 
estas mudanças, através dos meios de 
comunicação, principalmente, a Internet. 
Isto porque, com o advento dessas 
tecnologias, foi vista, nas tecnologias digitais de 
informação e comunicação, uma grande 
oportunidade de melhorias no meio educacional. 
Mas, para isso, vemos alguns obstáculos, como 
a cultura tradicional das escolas, e, sobretudo, a 
falta de orçamento e de interesse por parte do 
governo e até de alguns de nós mesmos, 
professores. Contudo, é necessário mudarmos 
tais valores, senão o âmbito educacional ficará a 
desejar. Assim, as TIC precisam ser vistas como 
um sistema de ajuda para nós, professores, para 
que possam melhor realizar nossos trabalhos e, 
até mesmo, com um pouco menos de sofrimento. 
Com a implementação das TIC nas 
escolas, os mais privilegiados serão os alunos, 
porquanto não precisarão mais se ligar apenas 
às nossas explicações ou se limitarem às 
páginas dos livros, porque terão a ajuda de 
variadas fontes e meios de informação e 
comunicação. Isso vai proporcionar uma 
interatividade entre professores e alunos, 
tornando o ambiente escolar mais agradável e 
propício a uma evolução gradativa. 
Para nós professores, também existem 
ganhos, pois, com a utilização do computador e 
da Internet, haverá uma diminuição na carga de 
trabalho, haja vista, não ser mais necessário 
elaborar uma infinidade de aulas, e escrevê-las 
no quadro negro, tampouco diminuirá a 
necessidade de uma fala quase constante, em 
sala. 
Com isso, poderemos dar mais atenção ao aluno 
e à suas reais necessidades de aprendizagem. 
Isto porque, com a possibilidade de 
utilização de blogs e outros tipos de comunicação 
online, podemos disponibilizar os textos e 
diversos conteúdos, para os alunos, antes 
mesmo da aula, dando a eles, a possibilidade de 
acesso a estes, bem como, de aprofundamento 
dos temas, através de pesquisas. 
1.2 Letramento: epistemologia e conceitos 
Por ser um termo introduzido, 
recentemente, na Língua Portuguesa, 
encontramos diversas discussões 
epistemológicas e conceituais, acerca do termo 
Letramento. 
De acordo com Magda Soares (2004), 
o Letramento sugere a ideia de que a escrita traz 
consequências sociais, culturais, políticas, 
econômicas e cognitivas, pois é o que as pessoas 
fazem com as habilidades de leitura e de escrita, 
em um contexto específico, e como essas 
habilidades se relacionam com as necessidades, 
valores e práticas sociais. 
A palavra letramento apareceu 
primeiramente no livro de Mary Kato (1986) No 
mundo da escrita: uma perspectiva 
psicolinguística. Ela é um tanto quanto fora do 
comum para muitos profissionais da educação 
porque surgiu entre os linguistas e estudiosos da 
língua portuguesa, passando, então, a ter trânsito 
no setor educacional. O termo letramento se 
originou de uma versão feita da palavra da língua 
inglesa ―literacy, com a representação 
etimológica de estado, condição, ou qualidade de 
ser literate, e literate que é definido como 
educado para ler e escrever. 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
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Ainda segundo Soares (2004), em 
meados dos anos de 1980 ―se dá, 
simultaneamente, a invenção do letramento no 
Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em 
Portugal, para nomear fenômenos distintos 
daquele denominada alfabetização. 
O plural, nesse subtítulo – conceitos –, 
explica-se pela imprecisão que, na literatura 
educacional brasileira, ainda marca a definição 
de letramento. Entretanto, não há, propriamente, 
uma diversidade de conceitos, mas diversidade 
de ênfases na caracterização do fenômeno. 
Há autores que consideram que 
letramento são as práticas de leitura e escrita: 
segundo Kleiman (1995, p. 19): ―Podemos 
definir hoje o letramento como um conjunto de 
práticas sociais que usam a escrita, enquanto 
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em 
contextos específicos, para objetivos 
específicos‖. Em texto posterior, a autora declara 
entender letramento ―como as práticas e 
eventos relacionados com uso, função e impacto 
social da escrita‖ (KLEIMAN, 1998, p. 181). 
Nessa concepção, letramento são as práticas 
sociais de leitura e escrita e os eventos em que 
essas práticas são postas em ação, bem como 
as consequências delas sobre a sociedade. 
Já Tfouni (1988, p. 16), em obra que foi 
uma das primeiras a não só utilizar, mas também 
a definir o termo letramento, conceitua-o em 
confronto com alfabetização, conceito que 
reafirma em obra posterior: ―Enquanto a 
alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita 
por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o 
letramento focaliza os aspectos sócio históricos 
da aquisição de um sistema escrito por uma 
sociedade‖ (TFOUNI, 1995, p. 20). A autora 
reafirma essa diferença entre alfabetização e 
letramento insistindo no caráter individual 
daquela e social deste: 
A alfabetização refere-se à aquisição 
da escrita enquanto aprendizagem de 
habilidades para leitura, escrita e as chamadas 
práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em 
geral, por meio do processo de escolarização e, 
portanto, da instrução formal. A alfabetização 
pertence, assim, ao âmbito do individual. 
O letramento, por sua vez, focaliza os 
aspectos sócio históricos da aquisição da escrita. 
Entre outros casos, procura estudar e descrever 
o que ocorre nas sociedades quando adotam um 
sistema de escritura de maneira restrita ou 
generalizada; procura ainda saber quais práticas 
psicossociais substituem as práticas ―letradas 
em sociedades ágrafas (TFOUNI, 1988, p. 9, e 
1995, p. 9-10). 
Assim, para Tfouni, letramento são as 
consequências sociais e históricas da introdução 
da escrita em uma sociedade, ―as mudanças 
sociais e discursivas que ocorrem em uma 
sociedade quando ela se torna letrada‖ (1995, p. 
20). Conclui-se que Tfouni toma, para conceituar 
letramento, o impacto social da escrita, que, para 
Kleiman, é apenas um dos componentes desse 
fenômeno; Kleiman acrescenta a esse outros 
componentes: também as próprias práticas 
sociais de leitura e escrita e os eventos em que 
elas ocorrem compõem o conceito de letramento. 
Em ambas as autoras, porém, o núcleo do 
conceito de letramento são as práticas sociais de 
leitura e de escrita, para além da aquisição dosistema de escrita, ou seja, para além da 
alfabetização. 
Letramento é, nesta concepção, o 
contrário de analfabetismo (razão pela qual a 
palavra alfabetismo tem sido frequentemente 
usada em lugar de letramento, e seria mesmo 
mais vernácula que esta última). 
Se analfabetismo é, como 
habitualmente definido nos dicionários, o estado 
de analfabeto (cf. Michaelis, Moderno dicionário 
da língua portuguesa), o estado ou condição de 
analfabeto (cf. Novo Aurélio Século XXI e 
Dicionário Houaiss da língua portuguesa), o 
contrário de analfabetismo – alfabetismo ou 
letramento – é o estado ou condição de quem não 
é analfabeto. Aliás, na própria formação da 
palavra letramento está presente a ideia de 
estado: a palavra traz o sufixo -mento, que forma 
substantivos de verbos, acrescentando a estes o 
sentido de ―estado resultante de uma ação‖, 
como ocorre, por exemplo, em acolhimento, 
ferimento, sofrimento, rompimento, lançamento; 
assim, de um verbo letrar (ainda não 
dicionarizado, mas necessário para designar a 
ação educativa de desenvolver o uso de práticas 
sociais de leitura e de escrita, para além do 
apenas ensinar a ler e a escrever, do alfabetizar), 
forma-se a palavra letramento: estado resultante 
da ação de letrar. 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
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No início da década de 80, o estudo 
acerca da psicogênese da língua escrita trouxe 
aos educadores a compreensão de que a 
alfabetização, não envolve somente a 
apropriação de um código, mas um difícil 
processo de preparação de hipóteses sobre a 
representação linguística. Assim, com a 
emergência dos estudos sobre o Letramento de 
Soares (2003), os teóricos brasileiros passaram 
a aproximar os conceitos: alfabetização e 
letramento. Isto é visível, segundo a autora, em 
Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso, 
de Tfouni (1988), e no título: Letramento e 
Alfabetização (1995) que também menciona os 
dois conceitos. A mesma aproximação aparece 
na coletânea organizada por Roxane Rojo, 
Alfabetização e letramento (1998), em que está 
também presente a proposta de uma 
diferenciação entre os dois fenômenos, embora 
não diferente da proposta de Leda Tfouni. Ângela 
Kleiman, na coletânea que organiza - Os 
significados do letramento (1995), também 
discute o conceito de letramento. Em Letramento: 
um tema em três gêneros, Soares procura 
conceituar, confrontando os dois processos – 
alfabetização e letramento. 
A história do letramento no Brasil se 
deu por caminhos diferentes dos que explicam a 
invenção do termo em outros países, como a 
França e os Estados Unidos. Enquanto nesses 
outros países a discussão do letramento se fez e 
se faz de forma independente em relação à 
discussão da alfabetização, no Brasil, a 
discussão do letramento surge sempre arraigada 
ao conceito de alfabetização, o que tem levado, 
apesar da diferenciação na produção acadêmica, 
a uma inadequada fusão dos dois processos, 
com prevalência do conceito de letramento 
(SOARES, 2003). 
É interessante o comentário que 
Soares (2004) faz a esse respeito, dizendo que a 
alfabetização não precede o letramento, mas os 
dois processos são simultâneos. 
Nos dicionários da língua portuguesa 
vemos que a palavra alfabetizado diz respeito à 
pessoa que somente aprendeu a ler e escrever, 
não se diz que é aquele que adquiriu o estado ou 
condição de quem se apropriou da leitura e da 
escrita, que detém corriqueiramente de práticas 
sociais de leitura e escrita. 
Tfouni (1995), também revela que a 
alfabetização, às vezes, está sendo mal 
entendida; ela se ocupa da aquisição da escrita 
por um indivíduo, ou grupo. Enquanto o 
letramento ―focaliza os aspectos sócio 
históricos da aquisição de um sistema escrito por 
uma sociedade‖ (Tfouni, 1995, p. 12), e, segundo 
Soares (2003), é o estado ou condição de quem 
não apenas sabe ler e escrever, mas e exerce 
habitualmente práticas sociais de leitura e 
escrita. 
Mortatti (2004) explica que o fato de 
uma pessoa ser alfabetizada não garante que ela 
seja letrada, viver numa sociedade letrada não 
faz dela uma pessoa letrada ou que todos tenham 
oportunidades iguais na cultura escrita. 
No quadro desses conceitos de 
letramento, o momento atual oferece uma 
oportunidade extremamente favorável para 
refiná-lo e torná-lo mais claro e preciso. É que 
estamos vivendo, hoje, a introdução, na 
sociedade, de novas e incipientes modalidades 
de práticas sociais de leitura e de escrita, 
propiciadas pelas recentes tecnologias de 
comunicação eletrônica – o computador, a rede 
(a web), a Internet. É, assim, um momento 
privilegiado para, na ocasião mesma em que 
essas novas práticas de leitura e de escrita estão 
sendo introduzidas, captar o estado ou condição 
que estão instituindo: um momento privilegiado 
para identificar se as práticas de leitura e de 
escrita digitais, conduzem a um estado ou 
condição diferente daquele a que conduzem as 
práticas de leitura e de escrita na cultura do 
papel. 
Considerando que letramento designa 
o estado ou condição em que vivem e interagem 
indivíduos ou grupos sociais letrados, pode-se 
supor que as tecnologias de escrita, instrumentos 
das práticas sociais de leitura e de escrita, 
desempenham um papel de organização e 
reorganização desse estado ou condição. Lévy 
(1993) inclui as tecnologias de escrita entre as 
tecnologias intelectuais, responsáveis por gerar 
estilos de pensamento diferentes (observe-se o 
subtítulo de seu livro As tecnologias da 
inteligência: ―o futuro do pensamento na era da 
informática‖); esse autor insiste, porém, que as 
tecnologias intelectuais não determinam, mas 
condicionam processos cognitivos e discursivos. 
 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
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1.3 Um Novo Letramento 
Antes da invenção da imprensa, a 
produção e reprodução manuscritas dos textos 
condicionavam sua difusão, seu uso e, 
consequentemente, as práticas de escrita e de 
leitura: por um lado, os livros manuscritos da 
Idade Média eram objetos de luxo, a que poucos 
tinham acesso – Umberto Eco representa bem a 
relação do homem medieval com os livros 
manuscritos, em O nome da rosa; por outro lado, 
os monges copistas frequentemente alteravam o 
texto, ou por erro ou por intervenção consciente, 
de modo que cópias do mesmo texto raramente 
eram idênticas; além disso, ao possuidor ou ao 
leitor do manuscrito era garantida a possibilidade 
de intervir no texto, acrescentando títulos, notas, 
observações pessoais, porque espaços em 
branco eram deixados para essa finalidade. 
Embora a invenção da imprensa, e para 
isso alertou Chartier (1998, p. 7-9), não tenha 
representado uma transformação tão radical 
como se costuma supor – ―um livro manuscrito 
(sobretudo nos seus últimos séculos, XIV e XV) e 
um livro pós- 
Gutemberg baseiam-se nas mesmas 
estruturas fundamentais, as do códex, a 
verdadeira ―revolução‖ tendo sido, na verdade, 
a descoberta deste, o códex – a ―revolução de 
Gutemberg alterou profundamente as formas de 
produção, de reprodução e de difusão da escrita, 
e, consequentemente, modificou 
significativamente as práticas sociais e 
individuais de leitura e de escrita – modificou o 
letramento, isto é, o estado ou condição de quem 
participa de eventos em que tem papel 
fundamental a escrita. 
A tecnologia da impressão formatou a 
escrita, muito mais do que o tinham feito o rolo e 
o códice, em algo estável, monumental e 
controlado: estável, porque o texto se torna então 
reproduzívelem cópias sempre idênticas; 
monumental porque o texto impresso, muito mais 
que o manuscrito, sobrevive e persiste como um 
monumento a seu autor e a seu tempo; 
controlado porque numerosas instâncias 
intervêm em sua produção e a regulam. 
Em primeiro lugar, são as tecnologias 
de impressão e difusão da escrita que instauram 
a propriedade sobre a obra, propriedade que se 
expressa concretamente no surgimento da figura 
do autor, em geral difuso e não identificado 
anteriormente, nos livros manuscritos, e 
instituem, consequentemente, os direitos 
autorais, a criminalização da cópia e do plágio. 
Em segundo lugar, são as tecnologias 
de impressão e difusão da escrita que criam 
muitas e várias instâncias de controle do texto – 
de sua escrita e de sua leitura: o texto é produto 
não só do autor, mas também do editor, do 
diagramador, do programador visual, do 
ilustrador, de todos aqueles que intervêm na 
produção, reprodução e difusão de textos 
impressos em diferentes portadores (jornais, 
revistas, livros...). Altera-se, assim, 
fundamentalmente, o estado ou condição dos 
que escrevem e dos que leem – o letramento na 
cultura do texto impresso diferencia-se 
substancialmente do letramento na cultura do 
texto manuscrito. 
Atualmente, a cultura do texto 
eletrônico traz uma nova mudança no conceito de 
letramento. Em certos aspectos essenciais, esta 
nova cultura do texto eletrônico traz de volta 
características da cultura do texto manuscrito: 
como o texto manuscrito, e ao contrário do texto 
impresso, também o texto eletrônico não é 
estável, não é monumental e é pouco controlado. 
Não é estável porque, tal como os copistas e os 
leitores frequentemente interferiam no texto, 
também os leitores de hipertextos podem 
interferir neles, acrescentar, alterar, definir seus 
próprios caminhos de leitura; não é monumental 
porque, como consequência de sua não 
estabilidade, o texto eletrônico é fugaz, 
impermanente e mutável; é pouco controlado 
porque é grande a liberdade de produção de 
textos na tela e é quase totalmente ausente o 
controle da qualidade e conveniência do que é 
produzido e difundido. 
Enquanto no texto impresso é grande a 
distância entre autor e leitor – segundo Bolter 
(1991, p. 3), o autor do texto impresso é a 
monumental figure (uma figura monumental) e o 
leitor é apenas a visitor in the author’s cathedral 
(um visitante na catedral do autor) – no texto 
eletrônico, a distância entre autor e leitor se 
reduz, porque o leitor se torna, ele também, autor, 
tendo liberdade para construir, ativa e 
independentemente, a estrutura e o sentido do 
texto. Na verdade, o hipertexto é construído pelo 
leitor no ato mesmo da leitura: optando entre 
várias alternativas propostas, é ele quem define 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
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o texto, sua estrutura e seu sentido. Enquanto no 
texto impresso, cuja linearidade, por si só, já 
impõe uma estrutura e uma sequência, o autor 
procura controlar o leitor, lançando mão de 
protocolos de leitura que definam os limites da 
interpretação e impeçam a superinterpretação, 
como propõe Umberto Eco (1995, 2001), no texto 
eletrônico, ao contrário, o autor será tanto mais 
competente quanto mais alternativas de 
estruturação e sequenciação do texto possibilite, 
quanto mais opções de interpretação ofereça ao 
leitor. 
Na verdade, o hipertexto não tem 
propriamente um autor; em primeiro lugar, 
porque a intertextualidade, presente, no texto 
impresso, quase exclusivamente por alusão, no 
hipertexto se materializa, na medida em que este 
se constrói pela articulação de textos diversos, de 
diferentes autorias – no hipertexto, não há uma 
autoria, mas uma multi-autoria. 
Assim, o texto eletrônico exige uma 
reconceituação radical de autoria, de propriedade 
sobre a obra, de direitos autorais (questões 
polêmicas que vêm sendo amplamente 
discutidas, mas ainda não resolvidas), o que tem, 
sem dúvida, efeitos nas práticas de leitura e de 
escrita. 
Por outro lado, na cultura da tela, altera-
se radicalmente o controle da publicação: 
enquanto, na cultura impressa, editores, 
conselhos editoriais decidem o que vai ser 
impresso, determinam os critérios de qualidade, 
portanto, instituem autorias e definem o que é 
oferecido a leitores, o computador possibilita a 
publicação e distribuição na tela de textos que 
escapam à avaliação e ao controle de qualidade: 
qualquer um pode colocar na rede, e para o 
mundo inteiro, o que quiser; por exemplo, um 
artigo científico pode ser posto na rede sem o 
controle dos conselhos editoriais, dos referees, e 
ficar disponível para qualquer um ler e decidir 
individualmente sobre sua qualidade ou não. 
Pode-se concluir que não é só este 
novo espaço de escrita que é a tela que gera um 
novo letramento, para isso também contribuem 
os mecanismos de produção, reprodução e 
difusão da escrita e da leitura. 
 
1.4 O Letramento Digital 
O computador e a Internet vieram 
causar uma explosão na maneira de comunicar-
se e de adquirir informação. Esse fenômeno é 
global, em instantes, através destes meios, 
podemos acessar informações de qualquer lugar 
do planeta. No mesmo momento que ocorre um 
incidente pode-se ter conhecimento dele, 
independentemente de onde o indivíduo esteja. 
Através do computador, as pessoas praticam a 
leitura e a escrita, se comunicam e interagem, 
tornam-se sujeitos da informação. 
Por Letramento Digital compreende-se 
a capacidade que tem o indivíduo de responder, 
adequadamente, às demandas sociais que 
envolvem a utilização dos recursos tecnológicos 
e da escrita, no meio digital. 
O letramento digital é mais que o 
conhecimento técnico. Ele inclui ainda, segundo 
Carmo (2003), ―habilidades para construir 
sentido a partir de textos multimodais, isto é, 
textos que mesclam palavras, elementos 
pictóricos e sonoros numa mesma superfície. 
Inclui também a capacidade para localizar, filtrar 
e avaliar criticamente informações 
disponibilizadas eletronicamente. É a capacidade 
de manusear naturalmente e com agilidade, as 
regras da comunicação em ambiente digital. 
Para Soares (2002), não existe ―o 
letramento‖, mas, ―letramentos, a tela do 
computador se constitui, neste sentido, como um 
novo suporte para a leitura e escrita digital. 
Segundo ela, a tela é considerada como um novo 
espaço de escrita e traz mudanças significativas 
nas formas de interação entre escritor e leitor, 
entre escritor e texto, entre leitor e texto e até 
mesmo entre o ser humano e o conhecimento. 
Para Soares, essas transformações 
têm desdobramentos sociais, cognitivos e 
discursivos, ―configurando assim, um 
letramento digital. Uma pessoa letrada 
digitalmente necessita de habilidade para 
construir sentidos a partir de textos que 
compõem palavras que se conectam a outros 
textos, por meio de hipertextos e links; elementos 
pictóricos e sonoros. Ele precisa também ter 
capacidade para localizar, filtrar e avaliar 
criticamente informação disponibilizada 
eletronicamente, e ter familiaridade com as 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 10 
 
normas que regem a comunicação com outras 
pessoas através dos sistemas computacionais. 
Segundo Barton (1998 apud Xavier, 
2007) como existem vários tipos de letramento, o 
letramento digital seria um tipo e não um novo 
letramento imposto à sociedade moderna pelas 
novas tecnologias. Para ele, os tipos de 
letramento mudam porque são situados na 
história e acompanham a mudança decada 
contexto tecnológico, social, político, econômico 
ou cultural numa sociedade. O letramento, 
também, pode ser transformado pelas 
instituições sociais, que estão em constante 
relação de luta pelo poder e acabam por 
influenciar, a comunidade, a aprender o tipo de 
letramento que lhe é dado como oficial e que, 
portanto, deve ser assimilado. 
Assim, o que anda ocorrendo 
atualmente é uma adoção do tipo de letramento 
alfabético para o digital. Para Xavier, o 
―alfabético está servindo de apoio para a 
aprendizagem do letramento digital‖. Em plena 
era da informação, a gama de conhecimento que 
é gerado a cada momento, a aquisição do 
letramento alfabético, se torna um meio de 
alcançar a cidadania. Não se esquecendo que, 
para que haja de fato conhecimento é necessário 
a absorção crítica das informações. 
Xavier (2007) diz que, ―a principal 
condição para a apropriação do letramento digital 
é o domínio do letramento alfabético pelo 
indivíduo‖. Isto quer dizer que, um indivíduo só 
pode utilizar, plenamente, as vantagens da era 
digital às suas necessidades, se tiver aprendido 
a escrever, a compreender o lido, se tiver 
dominado o sistema alfabético, ao ponto de ter 
alcançado um grau elevado das convenções 
ortográficas que ―orientam o funcionamento da 
modalidade escrita de uma língua‖. Em síntese, 
apenas o letrado alfabético tem a qualificação 
para se apropriar totalmente do letramento 
digital. 
Quando os estudiosos mencionam Letramento, 
estão se referindo ao 
 
1 Artigo Científico escrito por Andrea Cecília Ramal. 
Publicado no ano de 2000. Ler e escrever na cultura digital. 
Porto Alegre: Revista Pátio, ano 4, no. 14, agosto-outubro 
2000, p. 21-24. 
Letramento Alfabético, que é a apropriação dos 
usos sociais da leitura e da escrita. 
A capacidade de usar as ferramentas e 
de interagir, no ambiente digital, permite ao 
indivíduo conectar-se ao mundo. Por isso, o 
Letramento Digital, sendo a capacidade que tem 
o indivíduo de responder, adequadamente, às 
demandas sociais que envolvem a utilização dos 
recursos tecnológicos e da escrita, no meio 
digital, se torna imprescindível a plena conquista 
da cidadania. O acesso às ferramentas digitais é 
importante, porém, com um sentido mais amplo e 
coletivo de melhoria social. 
Diante de tantas reflexões concluímos 
que apenas o letrado alfabético tem a 
qualificação para se apropriar totalmente do 
Letramento Digital. Em síntese, uma pessoa só 
pode usar plenamente as vantagens da era 
digital se tiver aprendido a escrever, a 
compreender o lido, se tiver dominado o sistema 
alfabético ao ponto de ter alcançado um grau 
elevado das convenções ortográficas. 
2 LER E ESCREVER NA CULTURA DIGITAL 
sob a égide de RAMAL1 
“Vivemos um desses 
raros momentos em 
que, a partir de uma 
nova configuração 
técnica, quer dizer, de 
uma nova relação com 
o cosmos, um novo 
estilo de humanidade é 
inventado.” (PIERRE 
LÉVY, 1993, p.17). 
Nas culturas que não conheciam a 
escrita, a transmissão da história se dava através 
das narrativas orais: o narrador relatava as 
experiências passadas a ouvintes que 
participavam do mesmo contexto 
comunicacional. Era uma espécie de história 
encarnada nas pessoas: quando os mais velhos 
morriam, apagavam-se dados irrecuperáveis 
pelo grupo social. O saber e a inteligência 
praticamente se identificavam com a memória, 
em especial a auditiva; o mito funcionava como 
 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 11 
 
estratégia para garantir a preservação de 
crenças e valores. O tempo era concebido como 
um movimento cíclico, num horizonte de eterno 
retorno. 
A escrita inaugurou uma segunda etapa 
na história humana. Com ela, mudaram as 
relações entre o indivíduo e a memória social. O 
sujeito pôde projetar sua visão de mundo, sua 
cultura, seus sentimentos e vivências, no papel. 
Ao fazer isso, pôde analisar o próprio 
conhecimento das coisas e do mundo, e fazê-lo 
chegar até os homens de outras culturas e outros 
tempos. O saber que era condicionado pela 
subjetividade se tornou objetivo e possível de se 
distanciar; a experiência pôde ser compartilhada 
sem que autor e leitor necessariamente 
participassem do mesmo contexto. 
A escrita relativiza o papel da memória: 
é como se fosse um auxiliar cognitivo situado fora 
do sujeito. Ela torna presente e atemporal a 
palavra dos líderes, suas realizações, suas leis. 
Assim ajuda a tecer, linha após linha, as páginas 
da História. 
Em vez do horizonte de eterno retorno 
das narrativas orais, a escrita traz o sentido de 
linearidade. A memória de uma cultura já não 
cabe apenas no conto: ela é constituída de 
documentos, vestígios, registros históricos, datas 
e arquivos. Tudo passa a estar inscrito numa 
cronologia. À lógica da justaposição, própria da 
oralidade, contrapõe-se a lógica do 
encadeamento. À autoridade do autor sem a obra 
material (narrador) contrapõe-se a autoridade da 
obra sem necessidade da presença do autor: o 
texto fala por si mesmo. O distanciamento 
possibilitado pela grafia permite o registro das 
experiências e das hipóteses, o conhecimento 
especulativo, o documentário de comprovações, 
a compilação de teorias e paradigmas. 
A possibilidade de tratamento objetivo 
dos fatos e das experiências advinda da escrita 
traz, por outro lado, a desconfiança quanto ao 
efetivo entendimento das mensagens. Esta 
dualidade se reflete numa pressão em direção à 
universalidade e à objetividade. Passamos da 
revelação à decifração, como se o mundo fosse 
um livro a ser lido e interpretado. O saber está 
distanciado, disponível e maleável para a leitura, 
o estudo e a avaliação de outros sujeitos. É uma 
espécie de memória impessoal que traz com ela 
uma preocupação certamente não muito nova, 
mas que vai ganhar ênfase no imaginário dos 
especialistas: a de conseguir produzir, registrar 
ou estabelecer verdades que sejam 
definitivamente independentes dos sujeitos que 
as produziram e dos contextos em que foram 
geradas – portanto, permanentes, absolutas e 
universais. A ambição teórica será a construção 
de enunciados que falem por si mesmos, sem a 
necessidade de mediadores ou intérpretes. A 
escrita dá impulso às estruturas normativas e 
desempenha um papel fundamental na 
constituição do discurso científico. 
A escola se entende a partir das 
categorias próprias da cultura escrita: sua 
organização se faz sobre o conhecimento 
objetivo dos fatos, seu currículo se estrutura em 
função de saberes que pretendem funcionar 
como verdades permanentes, absolutas e 
universais, independentemente do contexto. 
Também assim se dá a relação com os textos, 
que falam por si mesmos: cabe ao aluno-leitor 
descobrir ―o que o autor quis dizer, evitando a 
recriação, entendida como desvio do sentido 
original e ―puro. Nesse ponto, a escola é 
herdeira da tradição positivista e do 
estruturalismo de Saussure, que separa a língua 
(fenômeno social) da fala (expressão individual 
de cada sujeito, circunstancial e contextualizada). 
Seguindo a tendência da busca e da valorização 
da objetividade e da neutralidade, contra a 
diversidade de interpretações, a escola estuda a 
língua como fenômeno estático, direcionando o 
ensino para a sistematização das normas, para a 
adequação ao sistema, sem abrir espaço para a 
diversidade, para a multiplicidade de 
interpretação dos signos, para as intenções dos 
falantes. Daí o predomínio das linguagens 
matemáticas ou ―exatas, que não se prestam à 
polissemia; pois, como aconselhava Francis 
Bacon, é mais seguro ―...imitar a sabedoria dos 
matemáticos, estabelecendo desde o início asdefinições de nossas palavras e termos, para que 
outros possam saber como os aceitamos e 
entendemos, e decidir se concordam ou não 
conosco (apud Hacking, 1999). 
Nessa escola, ler equivale a 
compreender o que foi expressado, como 
buscando acesso a uma lei universal. O texto é 
retirado de sua função social viva, seu contexto, 
suas raízes e sua história. Ele existe 
objetivamente, externo ao leitor e, portanto, é a 
ele estranho. O aluno não tem controle sobre ele 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 12 
 
- ao contrário, é o texto que, de certa forma, 
exerce o controle, uma vez que o estudante, sem 
possuí-lo, nada vale. O texto surge, assim, como 
fator de alienação escolar. 
O conhecimento escolar da cultura 
letrada se estruturou como as páginas de um 
livro: linear, encadeado e segmentado. Num livro 
é difícil, mesmo incômodo, consultar dois trechos 
de páginas diferentes ao mesmo tempo: na 
escola também. É preciso passar primeiro pelo 
pré-requisito, e só depois ver o seguinte. 
Apesar de tê-lo objetivado no papel, a 
escola não prescindiu do conhecimento 
memorizado, como se não confiasse no novo 
auxiliar cognitivo. Com uma diferença, porém: 
para os narradores, a história relatada fazia 
sentido porque era parte de suas vidas; na 
escola, isso quase nunca ocorreu: justamente se 
memoriza o que não faz sentido, o que não tem 
relação com a realidade, o que só serve para 
depois. 
A cultura escrita raramente chega sem 
violência, inclusive porque, devido ao prestígio 
que os sistemas alfabetizados adquiriram, acaba 
se designando a cultura oral como inferior. T. 
Astle escreveu em 1874 que ―a mais nobre 
aquisição da humanidade é a fala, e a arte mais 
sutil é a escrita; a primeira distingue 
eminentemente o homem da criatura bruta, e a 
segunda, dos selvagens sem civilização (apud 
OLSON, 1997). 
Visões similares ainda existem hoje, 
embora menos explícitas, por exemplo, em 
alguns povos da África, nos quais vêm sendo 
estabelecidos alfabetos para representar línguas 
orais, trazendo aos aprendizes não apenas uma 
técnica de escrita, mas também ―todos os 
diferentes conteúdos e conceitos que uma cultura 
letrada elabora com a própria força da escrita, e 
que neste caso é, além do mais, uma cultura 
estrangeira (Lopes, 1998). Em Moçambique, as 
populações migrantes do campo, deslocadas e 
dispersas da sua cultura de origem, são 
compelidas a se alfabetizar no idioma dominante, 
sendo inevitável o abandono da língua materna 
e, por consequência, o abandono da forma 
peculiar que cada cultura tem de ver o mundo e 
de conceber a experiência vivida. Segundo 
Lopes (1998), ―a política linguística 
moçambicana está ainda no pós-independência 
a ser utilizada como instrumento de dominação, 
de fragmentação e de assimilação. 
Mas não é preciso ir tão longe: no Brasil 
conhecemos uma realidade análoga, quando na 
educação das crianças são impostas as normas 
da língua ―culta, desprezando os saberes que 
elas trazem do próprio meio cultural – fenômeno 
que tem repercussões mais graves nos alunos 
provenientes do interior, ou de classes sociais 
injustiçadas. Estas crianças ingressam num 
mundo todo feito contra elas, ao qual, 
naturalmente, têm dificuldades para se adaptar. 
A escola costuma limitar a possibilidade 
de penetrar na experiência do outro; com seus 
currículos rígidos, fundamentados sobre uma 
concepção racionalista e linear, a educação 
escolar muitas vezes se constitui como 
dominação da razão sobre outras competências 
e saberes humanos, mais ligados ao espírito, à 
afetividade, ao emocional. A relação com textos 
não se dá tanto pela narrativa e pela criação 
como pela interpretação e análise morfológica, 
abrindo-se mão da memória e da experiência 
pessoal, em nome da centralidade do intelecto, 
imposta pela busca prioritária de uma 
compreensão teórica do real e da linguagem. 
A escola como a conhecemos até 
agora, enfim, tem muito mais de monologismo do 
que de polifonia – estou me apropriando de 
conceitos do linguista russo Mikhail Bakhtin. Uma 
escola monológica é aquela em que um único 
sentido sobressai, impedindo os demais de virem 
à tona. Esse tipo de trabalho com a linguagem 
exclui a dimensão criadora; a língua passa a 
servir, numa análise mais ampla, até mesmo 
como um instrumento de reprodução do sistema. 
Em lugar disso, na perspectiva da polifonia, 
―não existe nem a primeira nem a última 
palavra, e não existem fronteiras para um 
contexto dialógico. (...) Em qualquer momento do 
diálogo existem as massas enormes e ilimitadas 
de sentidos esquecidos que serão recordados e 
reviverão em um contexto e num aspecto novo 
(BAKHTIN, 1985). 
A polifonia, para Bakhtin, é um jogo 
dramático de vozes ―que torna multidimensional 
a representação e que, sem buscar uma síntese 
de conjunto, cria uma tensão dialética que 
configura a arquitetura própria de todo o discurso 
(apud Silva e Cid, 1998). 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 13 
 
Anular a possibilidade da polifonia é 
anular o diálogo e a reconstrução possível de 
sentidos, fechando o acesso ao que só poderia 
ser completado pelo leitor. Clarice Lispector 
(1980) escreveu: ―ao prender o que me 
aconteceu usando palavras estarei destruindo 
um pouco o que senti - mas é fatal. Talvez não 
seja: quem lê reconstrói. 
2.1 A cibercultura 
A conexão simultânea dos atores da 
comunicação a uma mesma rede traz uma 
relação totalmente nova com os conceitos de 
contexto, espaço e temporalidade. Do horizonte 
do eterno retorno das narrativas, e da linearidade 
das culturas letradas, passamos a uma 
percepção do tempo, mais do que como linhas, 
como pontos ou segmentos da imensa rede pela 
qual nos movimentamos. Vivemos num ritmo de 
velocidade pura; como afirma Lévy (1993), não 
há horizonte, nem ponto-limite, um ―fim no 
término da linha. Ao contrário, vivemos uma 
fragmentação do tempo, numa série de 
presentes ininterruptos, que não se sobrepõem 
uns aos outros, como páginas de um livro, mas 
existem simultaneamente, em tempo real, com 
intensidades múltiplas que variam de acordo com 
o momento. Enquanto na era da escrita o mote é 
―construir o futuro‖, hoje vale o que ocorre neste 
preciso momento. 
O megadesign hipertextual reconfigura 
todo o espaço. Trata-se de um ciberespaço, 
interativo e receptivo a todas as vozes 
conectadas que desejem escrever uma parte do 
megatexto produzido pela inteligência coletiva. 
O hipertexto, nova forma de escrita e de 
comunicação da sociedade informático-
mediática, é também uma espécie de metáfora 
que vale para as outras dimensões da realidade. 
Interessa-me estudá-lo nessa perspectiva, e aí 
está uma de suas conexões com o campo 
educacional. A internalização da estrutura do 
hipertexto como mediação para a produção de 
conhecimento implica novas formas de ler, 
escrever, pensar e aprender. Como afirmam 
Landow e Delany (1991), a hipertextualidade não 
é um mero produto da tecnologia, e sim um 
modelo relacionado com as formas de produzir e 
 
2 Uma pesquisa sobre a história do hipertexto pode 
ser realizada no Virtual Museum of Computing. 
(http://www.nma.gov.au/vlmp/computing.html). 
de organizar o conhecimento, substituindo 
sistemas conceituais fundados nas ideias de 
margem, hierarquia, linearidade, por outros de 
multilinearidade, nós, links e redes. 
O que é um hipertexto 2 ? Como o 
próprio nome diz, é algo que está numa posição 
superior àdo texto, que vai além do texto. Dentro 
do hipertexto existem vários links, que permitem 
tecer o caminho para outras janelas, conectando 
algumas expressões com novos textos, fazendo 
com que estes se distanciem da linearidade da 
página e se pareçam mais com uma rede. Na 
Internet, cada site é um hipertexto – clicando em 
certas palavras vamos para novos trechos, e 
vamos construindo, nós mesmos, uma espécie 
de texto. Na definição de Jay Bolter (1991): ―as 
partes de um hipertexto podem ser agrupadas e 
reagrupadas pelo leitor. 
Cada uma das páginas da rede é 
construída por vários autores: designers, 
projetistas gráficos, programadores, autores do 
conteúdo do texto. Cada percurso textual é tecido 
de maneira original e única pelo leitor cibernético. 
Não existe, portanto, um único autor: seria mais 
adequado falar de um sujeito coletivo, uma 
reunião e interação de consciências que 
produzem conhecimento e navegam juntas. 
2.2 O hipertexto como subversão da escola 
linear 
O hipertexto, reunião de vozes e 
olhares, é subversivo em relação ao 
monologismo. Construído na soma de muitas 
mãos, e aberto para todos os links e sentidos 
possíveis, o hipertexto contemporâneo é, de 
certo modo, uma versão da polifonia que Bakhtin 
buscava; e, portanto, uma possibilidade para o 
diálogo entre as diferentes vozes, para a 
negociação dos sentidos, para a construção 
coletiva do pensamento. 
O hipertexto é subversivo na relação 
entre autor e leitor. O cursor do mouse está 
permanentemente presente no texto do monitor, 
como um sinal concreto de que, no momento em 
que desejarmos, poderemos invadi-lo, reescrever 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 14 
 
seus caminhos, optar por outras vias. Subverte-
se, por inerência, a noção de autoria. 
O hipertexto é subversivo com relação 
à linearidade. A linearidade, que teve data de 
nascimento – o aparecimento da escrita – e papel 
determinante no pensamento ocidental, tem 
agora, nesta nova interface, o momento de seu 
declínio, agora que ler é mergulhar nas malhas 
da rede, é perder-se, é libertar-se dos caminhos 
proibidos, que o monologismo havia colocado em 
segundo plano. Sem margens, sem início, nem 
fim, sem percurso estabelecido por antecipação, 
cada texto termina com a abertura para outras 
mensagens. O fim é o próprio link. Se a marca do 
início determina a forma de construção da 
narrativa, poderíamos dizer que, sem um 
princípio único, várias narrativas seriam 
possíveis – todas aquelas construídas pelo leitor, 
como protagonista de uma construção em que o 
ouvinte trabalha os fios e tece a narração 
seguinte. 
Um hipertexto é subversivo com 
relação à forma. Ele amplia os recursos 
expressivos do texto escrito na possibilidade de 
articular imagens, palavras e sons. E, se não 
podemos dizer que amplie os recursos da 
oralidade, pelo menos verificamos que modifica 
as suas condições, na medida em que 
acrescenta à fala e à narração a possibilidade de 
vínculo com a palavra escrita e as ilustrações. 
Ocorre ainda a subversão na hierarquia interna 
do texto: imagens falam, muitas vezes, mais do 
que palavras. A ilustração conquista o espaço da 
mensagem. Imagem e som ganham o status de 
―linguagem e, portanto, invadem o espaço do 
significante escrito para tornar-se, também elas, 
novos textos, concebidos com diferentes 
modelos e igualmente relevantes para a 
comunicação social. A imagem disponibilizada na 
Internet e acessada pelo aluno passa a ser 
também mediadora para o conhecimento do 
mundo3. 
O hipertexto é subversivo até com 
relação à postura física do leitor. Do livro de rolo, 
que não permitia ler, comparar e fazer anotações 
ao mesmo tempo, já que o leitor devia segurá-lo 
com ambas as mãos para poder correr o texto, ao 
livro encadernado, que permite virar as páginas, 
mas sempre em sequência, uma após outra (e 
 
3 Desenvolvi estas ideias em outro artigo: RAMAL (1997). 
nunca uma e outra), passamos a um texto 
totalmente maleável. Poderá não ter, e isso é 
certo, os encantos do papel ou do pergaminho; 
mas nos permite a visibilidade das janelas, a 
abertura das múltiplas caixas de texto, os 
recursos de cortar e colar fragmentos, a 
infinidade de dobras caleidoscópicas. 
Essa maleabilidade traz a reflexão 
sobre o digital – trata-se de outro tipo de 
materialidade. Muda a relação com o objeto: o 
texto não é mais algo palpável, mas feito de bites, 
e ocupam um espaço difícil de definir ou 
imaginar. Essas informações digitais são 
provisórias e plásticas. Obedecem a um ritmo 
específico de pertinência imediata e de 
obsolescência acelerada. A informatização 
instaura, como prevê Pierre Lévy, um novo 
regime de circulação e de metamorfose das 
representações e dos conhecimentos. 
O que muda na alfabetização, no 
letramento, nos processos educacionais de 
internalização das formas comunicacionais nesta 
cultura digital? Parece-me que as rupturas são 
tão radicais que exigirão um repensar de alguns 
dos elementos básicos da escola. Citarei apenas 
alguns deles. 
Em primeiro lugar, deveremos rever 
nossos referenciais teóricos. Piaget, Vygotsky, 
Ferreiro iluminaram a reconstrução dos métodos 
e processos de alfabetização na escola visando 
garantir ao aluno um papel mais ativo. Graças a 
eles e outros tantos, pudemos saber um pouco 
mais sobre como o aluno pensa e como constrói 
o conhecimento. Hoje, mudando as formas de 
construção do saber, teremos que voltar a pensar 
esses pressupostos. Podemos ainda considerar 
os mesmos estágios mentais do construtivismo 
com crianças que têm acesso ao computador 
antes de se alfabetizarem? Se Vygotsky nos fez 
perceber o caráter dialético de construção da 
mente, na interação com o meio através da 
linguagem, de que forma sua obra deve ser relida 
hoje, quando os signos se multiplicam e um novo 
mundo, virtual, reproduz as tensões e os conflitos 
linguísticos do mundo real? Partindo do princípio 
de que cada método pedagógico revela uma 
concepção do ser humano e uma compreensão 
sobre o modo como se aprende, parece-me que 
são necessárias novas pesquisas para verificar 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 15 
 
quem é o sujeito da educação hoje. Para 
começar, já sabemos que é alguém que interage 
com uma máquina, um dispositivo mediador a 
partir do qual (re) conhece o mundo. 
Além disso, deveremos rever nossos 
currículos. A linearidade dará lugar ao 
hipertextual, ao móvel e flexível. A escola 
estruturalista dos saberes prontos, definidos, 
acabados e descontextualizados será 
desestabilizada pelo descentramento, pela 
contínua produção e negociação de sentidos e de 
novos discursos, pelas construções abertas e as 
paisagens inusitadas. Os conteúdos deixarão de 
se percorrer como páginas de um livro, para se 
tornarem janelas de um hipertexto, em múltiplas 
dimensões que se interconectam e 
interpenetram. As janelas abertas deixarão entrar 
luzes imprevistas. 
Um terceiro ponto: as relações de poder 
que surgem na escola a partir dos instrumentos 
tecnológicos são totalmente novas. Pela primeira 
vez na história, a tecnologia da dominação é mais 
conhecida pelo ―dominado‖. Em outros termos: 
até hoje o professor trazia o saber, a norma culta, 
a escrita ―correta, para os não letrados, 
reproduzindo no contexto escolar (por mais que 
houvesse cuidado e respeito pelo aluno) as 
situações de imposição linguística vividas pelas 
culturas orais. Hoje, ocorre um paradoxo: aquelea ser educado é o que melhor domina os 
instrumentos simbólicos do poder, o aparato de 
maior prestígio: as tecnologias. O que ocorrerá 
na sala de aula? Parece-me que as parcerias e a 
aprendizagem em conjunto serão inevitáveis. 
O quarto ponto é a necessidade de 
reinventarmos a nossa profissão. Usando a 
linguagem dos PCN, vejo o papel do professor 
decisivo nos três eixos de conteúdos curriculares: 
nos conteúdos conceituais, como arquiteto 
cognitivo, responsável por traçar as estratégias e 
definir os métodos mais adequados para que o 
aluno chegue a uma construção ativa do 
conhecimento; nos conteúdos procedimentais, 
como dinamizador de grupos, ao ajudar os 
estudantes a descobrirem as formas pelas quais 
se chega ao saber, os processos mais eficazes e 
o diálogo possível entre as disciplinas, 
gerenciando uma sala de aula na qual os 
estudantes, com suas diversas competências, 
dialogam com respeito entre si e estabelecem 
parcerias produtivas; e nos conteúdos atitudinais, 
como educador, comprometendo-se com o 
desafio de estimular a consciência crítica para 
que todos os recursos desse novo mundo sejam 
utilizados a serviço da construção uma 
humanidade também nova, com base nos 
critérios de justiça social e respeito à dignidade 
humana (RAMAL, 2000). 
Finalmente, creio que devemos pensar 
o que significa construir uma pedagogia 
intercultural. O prefixo inter indica ênfase nas 
trocas, nas conexões, no diálogo. Lopes (1998) 
distingue o intercultural do multicultural que, para 
ele, é um termo estático, ―que pode, na 
realidade cotidiana, traduzir-se pela simples 
justaposição de culturas múltiplas no interior 
duma sociedade, sem comunicação entre elas, 
cada uma permanecendo fechada o mais que lhe 
for possível‖. O intercultural, ao contrário, é 
movimento e reciprocidade. Construir uma 
pedagogia intercultural será tornar possível, no 
currículo, a abertura ao outro, reconhecendo que 
a experiência do outro é fundamental para a 
constituição da subjetividade e para a produção 
de saber coletivo. A pedagogia intercultural é, em 
termos bakhtinianos, a resposta polifônica ao 
monologismo. 
Acredito na possibilidade de que o 
hipertexto contemporâneo – construído na soma 
de muitas mãos, e aberto para todos os links e 
sentidos possíveis - seja uma versão dessa 
polifonia que Bakhtin procurava; e na escola, 
uma possibilidade para construir uma sala de 
aula aberta à pluralidade de vozes, à construção 
coletiva, à partilha das interpretações, à 
democracia da palavra. Para isso, será 
necessário reentender a palavra, a escrita e o 
texto como unidades discursivas que só 
encontram sua completude no processo 
dialógico, e reconstruir o processo educativo 
como um acontecimento de interação de 
consciências. A escola da cibercultura pode 
tornar-se o espaço de todas as vozes, todas as 
falas e todos os textos. O desafio mais instigante 
é o do professor, que pode finalmente reinventar-
se como alguém que vem dialogar e criar as 
condições necessárias para que todas as vozes 
sejam ouvidas e cresçam juntas. 
Após a análise de Ramal, 
demonstraremos, a seguir, através de dois 
trabalhos publicados, o que vem sendo 
produzido, de concreto, na alfabetização e no 
letramento, através da utilização das Tecnologias 
de Informação e Comunicação (TIC). 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 16 
 
Em seguida, faremos uma exposição 
do que vem a ser a mesa alfabeto, tecnologia 
desenvolvida e utilizada para a alfabetização, 
através das TIC. 
3 OS GÊNEROS DIGITAIS E OS DESAFIOS DE 
ALFABETIZAR LETRANDO4 
Não faz muito tempo em que imperava 
em nossas escolas o entendimento de que 
alfabetizar era o mesmo que investir no ensino da 
codificação e decodificação de letras, palavras, 
frases-textos do tipo vovó viu a uva. Essa noção 
de alfabetização começou a se dissolver a partir 
da década de 1980, quando alguns estudos 
sinalizaram para a construção do processo de 
alfabetização como algo bem mais complexo do 
que a mera (de)codificação da escrita, pois a 
aprendizagem dessa modalidade da língua 
obedece a fases distintas (cf. FERREIRA; 
TEBEROSKY, 1985). A concepção acerca da 
alfabetização como atividade de (de)codificar a 
escrita fazia ―felizes (as aspas não estão aí 
como ornamento) os cidadãos alfabetizados ao 
mesmo tempo em que relegava ao isolamento 
aqueles a quem lhes coube o rótulo de 
analfabetos. Como bem denuncia Ribeiro (2003), 
―analfabeto passou a ser um estigma para as 
pessoas, especialmente as adultas, que sofriam 
por não saber sequer assinar o próprio nome e, 
por isso, foram consideradas 
―burras, ―incapazes, ―desqualificadas. Deste 
modo, para além de não saber ler e escrever 
letras, palavras e pequenas frases, a palavra 
―analfabeto, na verdade, escondia/esconde 
outras acepções que legitima(va)m a exclusão 
social dessas pessoas. 
Foram os anos de 1990 que trouxeram 
o reconhecimento de que mesmo um cidadão 
que não sabe ler e escrever o código tem uma 
representação clara acerca da função social da 
escrita, pois é capaz de realizar atividades 
complexas orientado por tal representação. A 
implicação desse reconhecimento gerou a 
necessidade de forjar outra noção que 
extrapolasse aquele entendimento de 
alfabetização. Assim, letramento passou a ser o 
termo pelo qual poderíamos explicar a revolução 
sócio histórica que a escrita provocou nas 
sociedades letradas. Mas isso não significa que 
alfabetização e letramento inauguraram mais 
uma das famigeradas 
4 Os gêneros digitais e os desafios de alfabetizar 
letrando. Trabalhos em Linguística Aplicada. 
Campinas: IEL-Unicamp. Vl. 46(1). jan/jun 2007, 
pp. 79-92. Artigo Científico, escrito por ARAÚJO, 
J. C. Professor no Programa de Pós-Graduação 
em Linguística e no Departamento de Letras 
Vernáculas da UFC. Contato 
<julcra@gmail.com> / 
<http://www.julioaraujo.com> 
dicotomias emergidas da ciência, já que tais 
termos passaram a ser fios que, entrelaçados, 
tecem a trama de uma participação social mais 
crítica, mais igualitária e mais justa entre as 
pessoas. É neste sentido que Magda Soares 
(1998, p.47) explica que ―alfabetizar e letrar são 
duas ações distintas, mas inseparáveis, (pois) o 
ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a 
ler e escrever no contexto das práticas sociais da 
leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se 
tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e 
letrado. Isso inclui, por exemplo, os usos de 
escrita que caracterizam a entrada do 
computador conectado à Internet na vida das 
pessoas. 
Diante desse fato, conhecer o código 
alfabético e ser protagonista nas decisões dos 
grupos sociais de que participa não basta ao 
sujeito do século XXI, pois a sua cidadania passa 
também pela necessidade de saber manipular 
um computador, de preferência conectado à 
Internet, a fim de ocupar um lugar que a sua 
contemporaneidade lhe reserva/impõe. Ou seja, 
é preciso que o homem e a mulher desse século 
sejam sujeitos letrados também digitalmente. 
Neste artigo, defendo que um dos caminhos para 
isso é que a escola, desde cedo, crie situações 
didáticas através das quais seja possível trazer 
para o espaço educativo situações concretas de 
escrita digital com as quais o educando sinta 
desejo e necessidade de interagir, pois percebe 
que são ferramentas sociais portadoras de 
sentidos, de propósitos comunicativos, e que se 
traduzem em fontes de informações variadas e 
de saberes a serem explorados. 
Se a escola precisa estar aberta paras 
as novas configurações do uso da linguagem que 
agora adentra o universo digital, então o trabalho 
pedagógico deve estar organizadode modo que 
as crianças sejam alfabetizadas ao mesmo 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 17 
 
tempo em que se tornem letradas, inclusive, 
digitalmente. Com base nessas considerações, a 
questão que me orienta no presente artigo é a 
seguinte: de que maneira os gêneros digitais 
podem ser relevantes para o desafio de 
alfabetizar crianças, letrando-as digitalmente? O 
fio de Ariadne dessa discussão se deixa 
desenhar pelo seguinte percurso: a partir da 
crítica que Gramsci (1977; 1981; 2000) faz à 
hegemonia intelectual de grupos sociais 
dominantes, discuto sobre o letramento digital, 
destacando a escola como um lugar propício em 
que se pode forjar um ―novo intelectual‖ letrado 
digitalmente que poderá se inserir criticamente 
em uma sociedade que exige práticas múltiplas 
de letramento inclusive digitais. Na sequência, 
relato uma experiência com crianças que 
participaram de uma atividade de pesquisa que 
envolveu gêneros digitais em seu processo de 
alfabetização/letramento. A partir dessa 
experiência, faço considerações sobre a 
importância de a escola desenvolver situações 
que oportunize a todos um letramento digital 
cada vez mais crítico. 
3.1 Letramento digital: possibilidades para um 
ensino crítico 
Gramsci (2000, p.15), sobrepujando os 
limites das teorias reprodutivistas, percebe que a 
sociedade proprietária tende à hegemonia e, 
guiado por tal convicção, denuncia que nela 
surgem grupos sociais hegemônicos os quais 
criam para si ―uma ou mais camadas de 
intelectuais que lhes dão homogeneidade e 
consciência da própria função, não apenas no 
econômico, mas também no social e no político. 
Para não ver abalados os seus interesses, a 
hegemonia que caracteriza os grupos mais 
favorecidos é habilidosa no sentido de provocar 
a adesão das classes subalternas, criando 
estratégias de naturalização/interiorização 
daquilo que importa aos primeiros. Por isso, 
Gramsci (1977, p. 22) defende que, pela 
revolução cultural, ―o proletariado pode se 
tornar classe dirigente e dominante na medida 
em que consegue obter o consenso das amplas 
massas. 
Quando as classes subalternas passam 
pela ―elevação cultural, percebem que podem e 
devem investir na urdidura de seus próprios 
intelectuais, pois compreendem que o trabalho 
intelectual não é meramente abstrações 
cunhadas na solidão, mas se configura em ―luta 
cultural para transformar a mentalidade popular e 
divulgar as inovações filosóficas que se revelam 
historicamente verdadeiras (GRAMSCI, 1981, p. 
36). Muitos estudiosos da educação se 
mostraram atraídos pela visão gramsciana de 
sociedade. Entre eles figuram Paulo Freire (2000, 
p.68) que foi taxativo ao assumir: ―para mim, o 
caminho gramsciano é fascinante. É nessa 
perspectiva que me coloco. No fundo (...) tudo 
tem a ver com o papel do chamado intelectual, 
que Gramsci estuda tão bem e tão amplamente. 
Na verdade, para Freire (1995) o verdadeiro 
intelectual, aquele nascido da revolução cultural 
de que fala Gramsci, seria alguém que interfere, 
logo, não se omite. 
E o que essa discussão tem a ver com 
um artigo que deseja discutir sobre o letramento 
digital? Tal como Freire, considero-a, no mínimo, 
relevante na medida em que o acesso ao 
letramento digital, salvaguardando alguns casos, 
tem sido, notadamente, oportunizado muito mais 
aos grupos sociais privilegiados do que aos 
grupos menores, provocando o que pode ser 
entendido como exclusão digital. Ou seja, no 
dizer de Gramsci, os grupos sociais mais 
favorecidos estão forjando os ―seus intelectuais 
para, por meio deles, naturalizarem a exclusão 
digital. Em contrapartida, não seria 
desproporcional a afirmação de que o 
investimento na criação e propagação dos 
softwares livres é uma reação dos grupos 
menores que trabalham em prol de um ―novo 
senso comum o qual se levanta contra aquele 
pregado por empresas como a Microsoft que 
engenhosamente naturalizam nas pessoas a 
crença em uma acessibilidade livre e ilimitada 
quando na verdade seus produtos são 
licenciados somente para aqueles que podem 
comprar. 
Para Gramsci (1981, p.160), ―o núcleo 
sadio do senso comum poderia ser chamado de 
bom senso, merecendo ser desenvolvido e 
transformado em algo unitário e coerente. No 
meu entender, a escola, mesmo sendo um 
aparelho ideológico do estado (ALTHUSSER, 
1985), pode ser relevante nessa transformação, 
se a ela forem dadas as condições para tanto. Na 
busca pelo ―novo intelectual, que quebrará a 
hegemonia dos grupos fechados a escola surge 
como uma esperança de ser ela mesma ―o 
espaço-tempo de tecer a construção do bom 
senso (ARAÚJO; DIEB, 2007, p.16). Para isso, a 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 18 
 
escola deve se revestir de uma pedagogia 
renovada, entendendo que não basta apenas ao 
indivíduo saber ler pequenos textos para garantir 
o exercício da cidadania, é preciso que ele vá 
além, pois a sociedade letrada a que pertence 
elabora e exige usos sofisticados de 
conhecimentos relativos à escrita e à leitura. 
Deste modo, conhecer o código relativo às 
modalidades escrita e oral da língua caracteriza 
a alfabetização, mas aplicar com desenvoltura tal 
conhecimento às mais variadas situações sociais 
caracteriza o letramento e é por esta segunda 
parte que os grupos letrados se organizam, 
inclusive em práticas letradas digitais. Neste 
sentido, como alerta Xavier (2005, p. 142), tais 
práticas só passarão a ser realidade em nossas 
nas escolas, se a política de educação do 
governo atual estimular e financiar a construção 
de telecentros públicos, equiparar as escolas (...) 
com laboratórios de computação, capacitar em 
massa seus professores, transformando-os em 
‗letrados digitais‘, é bem provável que os 
gêneros digitais como e-mail, chat, fórum 
eletrônico, lista de discussão (...) weblog, 
hiperficções colaborativas serão cada vez mais 
trabalhados, aprendidos e utilizados na escola e, 
principalmente, fora dela. 
No entanto, ao falar de acesso ao 
computador conectado à Internet, é comum que 
os meios de comunicação em massa disseminem 
a ideia de que a acessibilidade já é algo 
garantido. No entanto, há dados que nos 
assustam. Recentemente, uma pesquisa 
divulgou que 55% dos brasileiros ainda estão por 
saber o que significa usar um computador e que 
68% da nação jamais acessaram a Internet. Com 
base nesses dados, é possível dizer que, se, no 
caso do Brasil, já há um fosso entre os que 
sabem e os que não sabem usar a escrita 
convencional ou o conhecimento sobre ela para 
resolver situações sociais cotidianas, com a 
inserção do computador conectado ou não à 
Internet em nossa sociedade, abre-se uma 
cratera entre os que sabem e os que não sabem 
utilizar as práticas de escrita digital com 
proficiência para resolver situações corriqueiras, 
como escrever e-mails, fazer transferências 
bancárias, recadastrar o CPF ou mesmo namorar 
no chat aberto e manter um profile no Orkut. 
Entretanto, a mesma sociedade que 
elabora essas exigências, trata logo de criar 
entraves para que os sujeitos não participem 
plena e igualitariamente das atividades que lhes 
permitam ascender no exercício global de sua 
cidadania. É com base na esteira dessas 
considerações que relatarei resultados de uma 
pesquisa ação ambientada em uma escola 
particular de Fortaleza sobre a descoberta do 
letramento digital por crianças em fase de 
alfabetização. Nela, Márcia Ribeiro (2005) mostra 
que não só é possível alfabetizar crianças, como 
também,ajudá-las a serem ―letradas digitais. 
Indo um pouco mais além, a pesquisa mostra 
que, com intervenção pedagógica adequada, é 
possível colaborar com as crianças, ajudando-as 
a construírem posições críticas diante do 
chamado letramento digital. Como será retomado 
em minhas conclusões, infelizmente, as escolas 
públicas brasileiras ainda carecem de práticas 
didáticas como a que relatarei mais adiante. 
3.2 Os gêneros digitais no processo de 
letramento das crianças em fase de 
alfabetização 
O desafio estava posto. Como 
alfabetizar crianças letrando-as digitalmente? 
Não seria estapafúrdia demais essa ideia? Mas 
como elevar a autoestima de crianças cujos pais 
não acreditavam mais nelas? Diante desse 
quadro problemático, passamos a trabalhar com 
a suposição de que inserir o computador e a 
Internet nas práticas didáticas voltadas as 
atividades de alfabetização daquelas crianças 
talvez pudesse significar a busca pela 
―elevação cultural de que fala Gramsci (1981, 
p.21), sobretudo se, através disso, as crianças, 
auxiliadas pela professora, chegassem ―a 
compreensão crítica de si. 
É importante ressaltar que a 
compreensão crítica de si, segundo Gramsci, não 
pode estar relacionada com as imagens de seres 
incapazes e fracassados que as experiências de 
reprovação e o constrangimento diante dos pais 
causaram àquelas crianças. A Compreensão 
crítica de si é obtida (...) através de uma luta de 
hegemonias políticas, de direções contrastantes, 
primeiro no campo da ética, depois no campo da 
política, atingindo uma elaboração superior da 
própria concepção do real‖. A ideia foi 
exatamente apostar que aquelas crianças 
podiam voltar a acreditar em si e reelaborar a 
concepção de suas realidades quando 
descobrissem que os usos do computador 
poderiam pô-las em contato com outras pessoas. 
Assim, tendo por base Vygotsky (2000, p.155-
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 19 
 
156), entendemos que o ensino tem de ser 
organizado de forma que a leitura e a escrita se 
tornem necessárias às crianças. (...) uma 
necessidade intrínseca deve ser despertada 
nelas e a escrita deve ser incorporada a uma 
tarefa necessária e relevante para a vida. Só 
então poderemos estar certos de que ela se 
desenvolverá não como hábito de mão e dedos, 
mas como uma forma nova e complexa de 
linguagem. 
Por isso, uma das primeiras atividades 
realizadas foi investir no conhecimento e na 
exploração dos periféricos que são acoplados ao 
computador. Um dos periféricos mais 
importantes nesse processo foi o teclado porque 
as crianças, ao manipulá-lo, perceberam que 
nele estão as letras do alfabeto, além de outros 
signos. A materialização no teclado (ajudou-as) a 
representar o conjunto finito de letras com as 
quais se trabalha e, além disso, (ajudou-as) a 
estabelecer relações tipográficas. De fato, 
enquanto no teclado as letras estão 
representadas em caixa alta, na tela aparecem 
em minúscula (...) e isto (colaborou) na 
construção de um sistema de correspondências 
entre maiúsculas e minúsculas (TEBEROSKY; 
COLOMER, 2003, p. 31). 
O domínio do mouse pelas crianças foi outro 
desafio vencido, pois tal como 
Teberosky & Colomer (2003, p.31), ―o que 
temos conseguido comprovar é que quando os 
adultos estimulam o uso do computador, as 
crianças menores aprendem rapidamente. O uso 
do mouse passou a ser importante para 
aperfeiçoar a coordenação motora das crianças, 
exercício bem mais rico do que aqueles em que 
elas são obrigadas cobrir linhas pontilhadas que 
simulam um caminho em curvas que levaria o 
desenho de um ratinho ao pedaço de queijo, por 
exemplo. Como sugere Coscarelli (2005, p.34), 
alguns sites infantis e a troca de cartões digitais 
foram importantes para que as crianças se 
exercitassem no domínio motor de outro ratinho 
bem mais interessante. Assim, elas aprendiam 
também ―a noção de link e os recursos que 
sinalizam esse mecanismo, como a 
transformação do cursor em uma mãozinha, 
dando-lhes a experiência da sensação táctil que 
os links provocam nos hiperleitores. Na medida 
 
4 As atividades, acontecidas no laboratório da escola, eram 
sempre gravadas em K7 e, posteriormente, transcritas a 
em que avançava a experiência, vários gêneros 
digitais iam sendo apresentados às crianças para 
despertar nelas a necessidade da escrita. Assim 
o e-mail pessoal, o cartão digital, os chats e o 
endereço eletrônico foram alguns dos gêneros 
que mais provocaram a percepção nas crianças 
de que a escrita é uma prática necessária em 
nossa sociedade letrada. 
3.2.1 Escrevendo os endereços eletrônicos 
Ao serem apresentadas à Internet, as 
crianças tiveram de aprender a escrever os 
endereços eletrônicos dos sites que lhes 
interessavam. Nessa prática de escrita, um dos 
problemas enfrentado por elas foi a exatidão que 
o gênero em tela exige de seus usuários. No 
entanto, a partir das dificuldades com a exatidão 
do endereço eletrônico, as crianças 
apresentaram avanços em sua aprendizagem, 
pois tiveram de observar as restrições de uso 
inerentes ao endereço eletrônico ―como 
escrever sem deixar espaço entre as palavras e 
as siglas, observando a pontuação, além de 
rejeitar o uso da acentuação e de maiúsculas 
(RIBEIRO; ARAÚJO, 2007, p.170). Outro ganho 
foi o hábito da releitura e da reescrita que as 
crianças desenvolveram quando tentavam 
descobrir a razão de o site pretendido não entrar 
depois da digitação e da pressão na tecla enter. 
Abaixo, reproduzo algumas falas4 das crianças 
durante os exercícios de digitação de endereços: 
Tia, eu já li tudo o que escrevi, mas não 
encontro o erro? Por que não entra o site da 
Mônica? <CR5>> (grifos meus). 
Tia, por que não está entrando? Está tudo certo, 
já li! <CR4>> (grifos meus). 
Pronto, tia, eu já escrevi o site do rotimeio. 
Agora é só apertar o enter? 
<CR7>> (grifos meus) 
Ah, escrevi tudo de novo! Agora entrou! 
<CR5>> (grifos meus). Fonte: Ribeiro; Araújo, 
2007, p.174. 
 
fim de flagrarmos nos comentários das crianças indícios de 
como elas estavam encarando aquelas experiências. 
 
O LETRAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
 20 
 
Os grifos feitos acima nas ―falas das 
crianças apontam para a atividade de leitura 
daquilo que elas mesmas haviam produzido. 
Enquanto expressões como li, erro, escrevi 
mostram a apropriação do código escrito pelas 
crianças, outras como não entra, site, rotimeio, 
enter realçam que elas começavam a 
compreender a função social da escrita no 
gênero endereço eletrônico, que é a de permitir o 
acesso aos sites. Pelo uso das últimas 
expressões, é possível destacar o fato de que as 
crianças percebem que naquele espaço de 
escrita existem ―informações léxiconeológicas, 
abertas no campo da Internet (GALLI, 2004, p. 
121) as quais precisam ser conhecidas por elas. 
As atividades com os endereços eletrônicos 
despertaram os sujeitos para outros gêneros, 
como e-mails e cartões digitais. É sobre os 
últimos que comento na sequência. 
3.2.2 Trocando cartões digitais 
Coscarelli (2005, p. 34) afirma que 
―enviar e receber cartões eletrônicos também é 
uma boa pedida, os alunos adoram, se divertem 
e aprendem muito com essa brincadeira séria. Os 
dados aqui em análise comprovam tal afirmação, 
pois a prática da troca de cartões digitais na sala 
de aula transformou os encontros na escola em 
um ambiente que tinha o poder de alcançar os 
amigos e os familiares dos alunos5. Estes, ao 
receberem os cartões,