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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI DESENHO GUARULHOS - SP SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 2 ELEMENTOS DA ARTES VISUAIS ............................................................ 4 2.1 O ponto: ................................................................................................... 4 2.2 Linha: ....................................................................................................... 7 2.3 A Forma ................................................................................................. 12 2.4 Plano e Superfície ................................................................................. 14 2.5 Textura .................................................................................................. 16 2.6 A Cor ..................................................................................................... 21 2.7 Volume .................................................................................................. 26 3 SOBRE O DESENHO DE OBSERVAÇÃO ............................................... 28 3.1 Exercitando o olhar ................................................................................ 29 3.2 Desenho de observação e cérebro direito ............................................. 29 3.3 As etapas a serem seguidas ................................................................. 31 3.4 O que o desenho de observação pode proporcionar? ........................... 32 4 ARTE FIGURATIVA E ARTE ABSTRATA ................................................ 33 4.1 Arte Figurativa ....................................................................................... 33 4.2 Principais características da arte figurativa ........................................... 34 4.3 Movimentos Figurativos ......................................................................... 34 4.4 Gêneros de Arte Figurativa .................................................................... 34 4.5 O que é arte abstrata ............................................................................. 36 4.6 Características da arte abstrata ............................................................. 37 4.7 Tipos de arte abstrata ............................................................................ 37 4.8 Arte abstrata no Brasil ........................................................................... 39 4.9 Artistas na arte abstrata ......................................................................... 39 5 NOÇÕES INICIAIS DE DESENHO GEOMÉTRICO ................................. 41 6 O ESTEREÓTIPO GRÁFICO E A SUA INFLUÊNCIA NO DESENHO DA CRIANÇA 51 6.1 A importância do ensino de arte ............................................................ 51 6.2 Fases do desenvolvimento do desenho da criança ............................... 52 6.3 A imitação e a cópia .............................................................................. 54 6.4 Estereótipo ............................................................................................ 56 7 O percurso do desenho livre de estereótipos ............................................ 58 7.1 A didática da Arte consiste em apreciar, produzir e refletir .................... 60 8 ESTUDO DE DESENHO: PERSPECTIVA ............................................... 62 8.1 Elementos da perspectiva: .................................................................... 62 8.2 Linha do horizonte: ................................................................................ 63 8.3 Ponto de vista: ....................................................................................... 63 8.4 Ponto de fuga: ....................................................................................... 64 8.5 Linhas de fuga: ...................................................................................... 64 9 TIPOS DE PERSPECTIVA ....................................................................... 65 9.1 Perspectiva paralela (1PF) .................................................................... 65 9.2 Perspectiva obliqua (2PF) ..................................................................... 66 9.3 Perspectiva aérea (3PF) ........................................................................ 67 9.4 Perspectiva de esgoto (3PF) ................................................................. 68 10 ANATOMIA DA FIGURA HUMANA: MODELO VIVO ............................ 68 11 GRAFISMO............................................................................................ 72 11.1 Grafismo indígena .............................................................................. 75 12 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO ATUAL ........................... 78 12.1 Prática pedagógica da atualidade ...................................................... 79 13 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................ 82 3 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 2 ELEMENTOS DA ARTES VISUAIS É compreendido como linguagem visual os tipos de comunicação que se dão através de imagens e símbolos. Os elementos visuais constituem a substância básica daquilo que vemos, são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto, esses elementos isolados não representam nada, não tem significados preestabelecidos, nada definem antes de entrarem num contexto formal. De acordo com o estudo de vários autores, podem-se identificar como principais elementos visuais: o ponto, a linha, a forma, o plano, a textura, e a cor. 2.1 O ponto: O ponto é o elemento básico da geometria, através do qual se originam todas as outras formas geométricas. Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam. Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na superfície. Ponto é a unidade de comunicação visual mais simples e irredutivelmente mínima (DONDIS, 1997). Considera-se como ponto qualquer elemento que funcione como forte centro de atração visual dentro de um esquema estrutural, seja numa composição ou num objeto (FORTES, 2001). 5 6 7 2.2 Linha: Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço; Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa sequência infinita; Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua formas, cria texturas, carrega em si a ideia de movimento. Classificação Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas e geométricas gráficas. (DONDIS, 1997). Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes, rachaduras de pisos, fios elétricos etc. Geométricas – apresentamcomprimento ilimitado não possuindo altura e espessura, sendo apresentadas através da imaginação de cada um de nós quando observamos a natureza. Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo concretizadas quando colocamos a ponta de qualquer material gráfico sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção. Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são classificadas quanto ao formato em Simples e Complexas. As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe: 8 Utilização das linhas nas artes visuais As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não há linhas corpóreas no espaço natural. Elas só se tornam fato físico quando são representadas pela mão humana. Independentemente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental da pré-visualização, ou seja, ela é o meio de apresentar em forma palpável, concreta, 9 aquilo que só existe na imaginação. Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito à mão livre ou por intermédio de instrumentos. (DONDIS, 1997). 10 11 Segundo Arnheim (1994), as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos diferentes nas artes visuais: Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é uma imagem. Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um objeto visual. Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito próximas criando um padrão global simples, os quais se combinam para formar uma superfície coerente. Hachurar é usar um grupo de linhas para sombrear ou insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e mais escuras as sombras. Quanto mais distantes as linhas, menos densa a hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem ter comprimentos e formas diferentes. Significados expressos pelas linhas A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande variedade de estados de espírito, uma vez que reflete a intenção do artista, seus sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo. (DONDIS, 1997). Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser associada a determinado sentimento ou sensação. Exemplos: 12 2.3 A Forma Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A linha descreve uma forma, ou seja, uma linha que se fecha dá origem a uma forma. Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da forma. Formas básicas Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Cada uma das formas básicas tem suas características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado se associam: enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo: ação, conflito, tensão; ao círculo: infinitude, calidez, proteção. Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que podem ser descritas e construídas verbalmente ou visualmente. (FORTES, 2001). 13 14 2.4 Plano e Superfície 15 O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita, ou seja, uma superfície plana que se estende infinitamente em todas as direções possíveis. Temos a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana ilimitada e sem espessura. Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em todas as direções, desprezando a sua espessura. A representação do plano será feita através de uma figura que sugere a ideia de uma parte dele. Também nesse caso, fica por nossa conta imaginar que essa superfície se estende indefinidamente em todas as direções possíveis. Os planos são denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α), beta (β), gama (γ), delta (δ) etc. Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo considerável, segundo a largura e a altura, sem levar em conta a profundidade. É o suporte onde o artista criará sua composição. (FORTES, 2001). 16 2.5 Textura Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que expressa a qualidade tátil das superfícies dos objetos (DONDIS, 1997). A palavra textura tem origem no ato de tecer. Existem várias classificações para a textura, segundo diferentes autores que tratam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada como natural – quando encontrada na natureza – ou artificial - quando produzida pelo ser humano (simula texturas naturais ou cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como o camaleão, pode ser modificada quando ele simula outra cor de pele. O homem também simula texturas naturais em suas vestimentas (como é o caso dos soldados camuflados). As texturas podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis. A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óticas. Ela simula as texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie o efeito da maciez de uma pétala de rosa, ou o pelo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais quanto táteis. Existe textura tátil em todas as superfícies, e esta, nós podemos realmente sentir através do toque ou do contato com nossa pele. Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geométrica ou orgânica. 17 Nas artes gráficas pode ser reproduzida através de desenhos, pinturas, impressões, fotografia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama de sinais, pontos, traços, manchas com os quais se realizam as mais variadas atividades gráficas e artísticas (DONDIS, 1997). Exemplos: A textura é tão importante quanto a forma, tamanho, cor, etc. Existem várias técnicas para se criar texturas nas artes plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma infinidade de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura tátil da vida real em suas obras. Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e o empasto (uso livre de grossas camadas de tinta para dar efeito de relevo). Outra técnica conhecida é a frotagem. A palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que significa “esfregar”. Consiste em colocar uma folha de papel sobre uma superfície áspera, que contém alguma textura, e esfregá-la, pressionando-a com um bastão de giz de cera, por exemplo, para que a textura apareça na folha. No campo da arte, essa técnica foi usada pela primeira vez pelo pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest (1891 – 1976), um dos fundadores do movimento “Dada” e posteriormente um dos grandes nomes do Surrealismo. (DONDIS, 1997). Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de técnicas como a colagem com pedaços de jornais e materiais “expressivos” como madeira, papelão, barbante, areia, pedaços de pano etc. 18 19 20 Os artistas recorrem às texturas para: Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efeitos de superfície; Representar graficamente o claro e o escuro, a luz e a sombra. Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes conforme os padrões estéticos do período ou movimento artístico a que pertencem. No Renascimento observamos texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo percebemos superfícies inacabadas como nas obras de Rodin. Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida. No cotidiano nós a observamos nos utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecnologia favoreceu a criação de uma variedade muito grandede texturas. A tinta de parede, por exemplo, é encontrada em diversos tipos e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já permitem efeitos de texturização. (FORTES, 2001). 21 2.6 A Cor A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação provocada pela luz sobre o órgão da visão, isto é, sobre nossos olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo o que é material. Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamento distintas: a Cor-Luz e a Cor-Pigmento. A Cor-Luz pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é a própria luz que pode se decompor em muitas cores. A luz branca contém todas as cores. No caso da Cor-Pigmento, a luz é que, refletida pelo material, faz com que o olho humano perceba esse estímulo como cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois grupos diferentes: os transparentes e os opacos. As cores pigmento transparentes são mais utilizadas nas artes gráficas, nas impressoras coloridas entre outros meios de produção. As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas nas artes plásticas, são mais populares, portanto, são mais conhecidas pelos estudantes da escola básica. Os dois extremos da classificação das cores são: o branco, ausência total de cor, também conhecida como “luz pura”; e o preto, ausência total de luz, o que faz com que não se reflita nenhuma cor. Essas duas cores, portanto, não são exatamente cores, mas características da luz, que convencionamos chamar de cor. 22 23 24 25 Nomenclatura das cores Tanto a cor-luz quanto a cor-pigmento, seja ela transparente ou opaca se divide em: Cores primárias - aquelas consideradas puras, que não se fragmentam. Cores secundárias - obtidas através da mistura em partes iguais de duas cores primárias. Cores terciárias - são obtidas pela mistura de uma primária com uma secundária ou a partir das primárias em proporções desiguais. Cores neutras - o preto e o branco, embora sejam considerados como ausência e totalidade das cores-luz respectivamente, no entendimento das cores-pigmento são também conhecidas, juntamente com o cinza, como cores neutras. Não aparecem no círculo cromático. 26 2.7 Volume Na linguagem artística, volume é o espaço ocupado por um corpo de três dimensões, isto é, com três medidas, que são altura, largura e profundidade, também chamado de tridimensional. A expressão artística que melhor se identifica com o volume é a escultura. Observando uma escultura ou uma estátua fica fácil perceber que ela tem volume, pois é tridimensional. Podemos perceber o seu volume não só pela visão como também pelo tato. Mas como perceber o volume do desenho e da pintura? Pois bem. Essas formas de linguagem artística são executadas em planos bidimensionais, isto é, com duas dimensões, largura e altura, como o papel e a tela. É aí que o artista usa recursos gráficos para preencher a forma e dar noção de volume. Para isso o artista pode usar elemento visuais como pontos, linhas, cores, e criar efeitos de luz e sombra. Observe as obras abaixo e perceba como os artistas usaram os elementos visuais para criar volume nas imagens: 27 28 3 SOBRE O DESENHO DE OBSERVAÇÃO Pouco praticado no desenho da imprensa, o desenho da observação consiste em reproduzir de maneira mais realista um determinado assunto. Não é, de modo algum, uma questão de interpretação, de imaginação, de criação… é uma arte difícil, porque requer um certo domínio dos conceitos básicos de desenho, mas também um treinamento pessoal sobre como alguém usa os seus sentidos. Um retrato mais verdadeiro que a natureza, é possível? Foto ou desenho? A diferença é pequena e ainda é um desenho! Quando olhamos um bom desenho de observação, chegamos a dizer: “É incrível, parece uma foto!”. Para chegar a essa fase, é imperativo trabalhar em seu desenho e dominar o gesto. Em um desenho de observação bem-sucedido, encontramos: A perspectiva, Respeito pela proporção, Texturas e materiais, Sombras e luz, A finura das características, O cuidado dos detalhes. https://www.superprof.com.br/blog/ilustracoes-diferentes-maneiras/ 29 3.1 Exercitando o olhar Para fazer um desenho de observação, deve-se considerar que a mão é uma extensão dos olhos. Devemos desenhar apenas o que vemos. Para conseguir isso, é óbvio que é preciso ter o modelo diante de si mesmo. O olhar faz vai e volta entre a folha branca e o objeto a ser desenhado. Antes de começar a desenhar a primeira linha de seu desenho, é importante fazer alguns minutos de reflexão para visualizar seu modelo em sua totalidade antes de observar todos os detalhes. (COLI, 2002). Fonte:www.superprof.com.br 3.2 Desenho de observação e cérebro direito Costuma-se dizer que, para desenhar de maneira realista, é preciso chamar a atenção do cérebro direito. O que é isso? Qual a diferença entre cérebro direito e esquerdo? A explicação é bem simples. O cérebro esquerdo é o cérebro analítico. Essa é a parte relacionada ao raciocínio, lógica, O cérebro direito gerencia. Isso afeta a criatividade, o humor, mas também, e é o que nos interessa, a percepção das formas no espaço. Essa teoria foi desenvolvida por Betty Edwards em seu livro “Desenhar graças ao cérebro direito”. 30 A boa notícia? Essas habilidades não são inatas. Elas são trabalhadas. Portanto, é possível praticar para promover o desenvolvimento do cérebro direito. À primeira vista, você acha que o cérebro esquerdo, lógico e racional, seria mais relevante aqui para o desenho da observação? Isso está longe de ser verdade… pelo contrário, o hemisfério esquerdo tende a distorcer a realidade percebida. (COLI, 2002). Fonte:www.superprof.com.br Vamos pegar o exemplo de crianças, cujas habilidades de observação ainda não estão muito desenvolvidas… Diante de um modelo, eles não desenham o que veem, mas o que eles sabem e, especialmente, a representação que compõem. Eles vão desenhar quatro rodas para um carro, mesmo que eles apenas vejam duas porque, como sabemos, um carro tem quatro rodas. É um pouco a mesma coisa com nosso cérebro esquerdo! Muito influenciado pelas experiências pessoais e o conhecimento de cada indivíduo, o cérebro esquerdo vai analisar a percepção visual e o desenho não será fiel à realidade, mas sim a uma lógica. O cérebro direito vai perceber de forma realista as formas. (COLI, 2002). 31 Concretamente, para aprender a extrair de uma observação, é essencial dar uma nova olhada nas coisas. Para esquecer tudo o que aprendemos, todos nossos “preconceitos” para se concentrar apenas na forma a ser reproduzida. Para treinar, é preciso muito pouco material: uma folha, um lápis, um carvão ou tinta. Não há necessidade de cavalete, pintura, pincéis… concentre-se primeiro na precisão do esboço. (COLI, 2002). 3.3 As etapas a serem seguidas O desenho da observação é realizado em várias etapas. Isso sempre é feito em uma ordem específica: O esboço geral do objeto a desenhar, Os detalhes observados. Um desenho de observação deve, de fato, respeitar perfeitamente um quadro, as proporções do objeto desenhado e as perspectivas. Portanto, devemos primeiro entender os elementos a serem incluídos no desenho como um todo. Quando o primeiro esboço é desenhado dessa maneira, nos perguntamos se cada elemento está de acordo com as observações: posicionamento, tamanho, orientação… Fonte:www.superprof.com.br 32 3.4 O que o desenho de observação pode proporcionar? O desenho de observação é um exercício muito interessante, mesmo para um desenhista amador. Permite desenvolver efetivamente certas qualidades e habilidades. De acordo com Deleuse e Guattari (2010, p. 10), o desenhistadeve: Dominar os seus gestos, Desenvolver seu senso de observação, Promover habilidades de concentração, Relaxar, Aproveitar o momento. Uma ilustração do coração humano é indispensável para estudantes de medicina, sabia? O desenho de observação também é útil no campo da saúde. Fonte: youtube.com É também uma atividade que pode ser particularmente útil no cotidiano como no trabalho. O desenho de observação é o cerne de muitos campos profissionais, tais como: 33 Ciência, Ilustração e gráficos, O design, A arquitetura, O desenho de audiência ou a realização de retratos durante os julgamentos, O desenho de caricatura, Design industrial, O desenho técnico, Ilustração médica, As habilidades adquiridas durante seu curso de desenho são numerosas e podem ser transpostas em muitos campos, mais ou menos artísticos. (FISCHER, 2002). Antes de dominar a arte do desenho, você terá que passar por muitas horas de prática. O desenho da observação é muito importante para treinar e torna possível abordar todos os estilos de desenho mais facilmente. Para descobrir em detalhes a arte do desenho, não hesite em experimentar outras técnicas de desenho (lápis, pastel, aquarela, pintura a óleo, guache, software de desenho…). Isso tornará mais fácil encontrar seu caminho e seu estilo. 4 ARTE FIGURATIVA E ARTE ABSTRATA 4.1 Arte Figurativa A “Arte Figurativa” também conhecida como “Figurativismo”, diferentemente da “Arte Abstrata” (abstracionismo) é um estilo artístico das artes visuais (pintura, escultura, gravura, etc.), pautado na representação das formas, seja de seres humanos, objetos, animais, paisagens, dentre outros. A origem da arte figurativa remonta séculos de existência humana. As pinturas rupestres já indicavam a necessidade do homem de expressar emoções, sentimentos e de “copiar” e reproduzir figuras da natureza. (FISCHER, 2002). http://www.eudesenho.com/ https://www.superprof.com.br/blog/trabalho-na-usina-com-ilustracoes/ https://www.superprof.com.br/aulas/desenho/sao-paulo/ 34 Durante séculos, a arte visual esteve muito influenciada pelo estilo figurativista (realista ou estilizado). No entanto, começou a apresentar declínio no início do século XX, com o advento das vanguardas artísticas europeias, da arte moderna e contemporânea. (FISCHER, 2002). Nesse sentido, o abstracionismo trouxe à tona uma nova forma de expressar a arte que não fosse por meio de representações miméticas da realidade. 4.2 Principais características da arte figurativa Arte representativa; Arte realista e estilizada; Uso de formas da natureza (imitação); Verossimilhança. 4.3 Movimentos Figurativos Muitos movimentos de arte são figurativos e podem surgir de duas maneiras: Artes realistas: representações mais fiéis da realidade, tais quais o renascimento, barroco e o realismo. Artes estilizadas: menor preocupação com os traços individualizadores e a verossimilhança, como no impressionismo e expressionismo. 4.4 Gêneros de Arte Figurativa Segundo a temática desenvolvida numa obra figurativa, ela pode ser: Pintura Religiosa: gênero figurativo muito antigo, de forma que muitas culturas possuem obras com representação de temas religiosos, desde vida de santos, milagres, dentre outros. (FISCHER, 2002). Pintura de Gênero: esse tipo de arte figurativa ganhou força no século XVI com a arte barroca, preocupada em representar cenas do cotidiano, seja de mulheres, realizando seus afazeres domésticos, cuidando dos filhos; ou dos homens realizando seus trabalhos. 35 Pintura Histórica: gênero figurativo surgido no século XVII, focado na representação de temas e/ou acontecimentos históricos. Pintura Mitológica: gênero figurativo voltado para a representação de seres ou acontecimentos mitológicos. Retrato: um dos mais populares gêneros da arte figurativa, os retratos fazem parte da história da arte desde a antiguidade com o intuito principal de individualizar uma pessoa ou um grupo (amigos, família, etc.). Paisagem: gênero disseminado a partir do século XV com o advento da arte renascentista, e tal qual o retrato, a paisagem é considerada um dos mais populares. A arte figurativa de paisagem propõe apresentar um local seja no campo ou na cidade. Natureza-morta: gênero surgido no século XVI e muito difundido desde então, é baseado na representação de objetos inanimados, por exemplo, um vaso de flores, uma fruteira com frutas, um animal morto, etc. Marinha: gênero que surgiu no século XVI nos países baixos, representa a arte figurativa relacionada ao mar e aos assuntos marinhos no geral, desde paisagens marítimas, barcos, pescadores, dentre outros. (FISCHER, 2002). Fonte: clodoaldomartins.com.br 36 4.5 O que é arte abstrata A arte abstrata é um movimento das artes plásticas que tem como característica mais marcante a representação das formas de maneira não real. Na arte abstrata a representação das imagens é distanciada da realidade. Nas obras desse período a forma e a representação da realidade são menos importantes do que a capacidade de a obra permitir interpretações diversas em relação a sentimentos e emoções. O movimento é considerado uma forma de oposição em relação aos movimentos da vanguarda europeia, principalmente ao realismo, tanto na pintura como na escultura e na gravura. Surgiu na Europa no século XIX e o pintor russo Wassily Kandinsky é considerado o primeiro representante desse movimento. (FISCHER, 2002). Mistura influências do movimento cubista, expressionista e futurista. O movimento também ficou conhecido como abstracionismo, arte "não representacional", abstração geométrica ou arte "não representacional". Fonte: significados.com.br 37 4.6 Características da arte abstrata Como o abstracionismo não tem compromisso em representar a realidade, uma das suas características mais marcantes é ser um contraponto ao conceito de arte realista. Assim, as obras são mais conceituais e se afastam do que era conhecido como arte clássica. As obras podem ter elementos relacionados à emoção ou à intuição, como uma forma de liberdade de expressão do artista, sem necessidade de representação de uma figura e sem comprometimento em transmitir a realidade. Em muitas obras a representação é de um sentimento. Por ser assim, outra característica da arte abstrata é a liberdade, tanto para o artista quanto para o público, que tem liberdade para apreciar e interpretar a obra, sem compromissos com a realidade. O uso de formas geométricas, linhas retas e curvas e muitas cores também é bastante presente, principalmente na pintura. As formas são mais simples e o contraste, entre as cores, luzes e sombras é muito usado. Por ter essas características irreais e distantes da realidade, a arte abstrata também permite que sejam feitas muitas interpretações diferentes sobre o sentido das obras. (FERREIRA, 2014). 4.7 Tipos de arte abstrata A arte abstrata é dividida em dois tipos diferentes, também chamados de vertentes: abstracionismo geométrico e abstracionismo informal. Abstracionismo geométrico A arte abstrata geométrica teve uma grande influência do movimento cubista e do futurista, com o uso de formas geométricas e com uma característica mais racional e dura nas representações. As linhas e as cores são usadas para representar e formar figuras geométricas. 38 Abstracionismo informal A arte abstrata informal tem características diferentes. O abstracionismo informa foi muito influenciado pelo movimento expressionista. A arte produzida nessa vertente tem como características a presença de elementos mais sentimentais, além de mais liberdade na forma de expressão artística. Na arte abstrata informal, aocontrário do que acontece na geométrica, as cores e as formas usadas representam o universo interno de emoções, sentimentos ou sensações. (FERREIRA, 2014). 39 Fonte: www.docente.ifrn.edu.br 4.8 Arte abstrata no Brasil A arte abstrata surgiu no Brasil nos anos 50, principalmente pela influência dos pintores Antônio Bandeira e Cícero Dias, que, depois de viverem na Europa, trouxeram o abstracionismo para o Brasil. (FERREIRA, 2014). O movimento se firmou no país na década seguinte, principalmente a partir da realização das edições Bienal de São Paulo, ao longo dos anos 60. 4.9 Artistas na arte abstrata Muitos artistas se destacaram na produção artística abstrata, especialmente na pintura, nas esculturas e nas artes plásticas. Veja alguns dos principais nomes: Wassily Kandinsky (pintura), Paul Klee (pintura), Piet Mondrian (pintura), Henry Moore (escultura), 40 Jackson Pollock (pintura), Jorge Oteiza (escultura), Tomie Ohtake (pintura, escultura e gravura), Eric Aho (pintura). Fonte: www.docente.ifrn.edu.br No Brasil se destacaram como artistas abstracionistas: Hélio Oiticica (pintura, escultura e artes plásticas) Cícero Dias (pintura), Antônio Bandeira (pintura), Lygia Clark (pintura e escultura), Waldemar Cordeiro (artes plásticas), Iberê Camargo (pintura e gravura). 41 Fonte: www.docente.ifrn.edu.br 5 NOÇÕES INICIAIS DE DESENHO GEOMÉTRICO O desenho é a maneira de expressar graficamente a FORMA de determinado objeto. Todas as coisas que conhecemos, seja na Natureza ou na Arquitetura, apresentam-se a partir de formas geométricas (FERREIRA, 2014). 42 43 Geometria significa (em grego) medida da terra. Geo = Terra Metria = medida Os elementos fundamentais da Geometria são: PONTO – não tem dimensão. LINHA – tem apenas uma dimensão; PLANO – tem duas dimensões; SÓLIDO – tem 03 (três) dimensões. O PONTO é a figura geométrica mais simples. Não tem dimensão, isto é, não tem comprimento, nem largura, nem altura. É determinado pelo cruzamento de duas linhas. Representado por um simples ponto e pela letra MAIÚSCULA. 44 A LINHA é o deslocamento contínuo de um ponto, ou a sucessão de pontos. É representada por uma letra MINÚSCULA. O PLANO é um objeto geométrico infinito com duas dimensões (SUPERFÍCIE). É representado por uma letra grega: π, σ, ϐ, μ, α, entre outras. O SÓLIDO é uma região do espaço delimitada por planos ou superfícies. Apresenta volume (três dimensões). 45 CLASSIFICAÇÃO DAS LINHAS quanto à forma: Linhas sinuosas – é formada apenas por linhas CURVAS IRREGULARES e sentidos diferentes. Linhas curvas – quando o deslocamento do ponto muda a direção do traçado. Linhas mistas – é formada de segmentos de retas e curvas unidas numa sequência sem interrupção. 46 Linhas poligonal ou quebrada – é formada por linhas retas e muda de direção de pedaço em pedaço. Linhas retas – quando a trajetória do ponto “p” segue sempre a mesma direção. Linhas onduladas – é formada por linhas curvas REGULARES (raios constantes). Inclinadas – possui uma angulação diferente de 0°, 90° e 180°. Geralmente são construídas com o auxílio dos esquadros de 60° e 45°. 47 Horizontal – possui angulação de 0° e 180°. Geralmente são construídas com o auxílio da régua paralela ou régua T. Quanto à posição no espaço: Vertical – possui angulação de 90°. Geralmente são construídas com o auxílio dos esquadros. Quanto à posição relativa: Paralelas – duas ou mais linhas são paralelas quando conservam a MESMA DISTÂNCIA ao longo de seus prolongamentos. 48 Perpendiculares – duas linhas são perpendiculares quando formam entre si ângulos de 90°. Oblíquas – linhas Oblíquas são linhas inclinadas, ou seja, possui uma angulação diferente de 0° , 90° , 180° e 270°. Quanto à definição: Linha reta – é aquela que não possui início e fim. Linha semirreta – é aquela que possui início, mas não possui fim. Segmento de reta – é aquela que possui início e fim. 49 Reta suporte – é aquela que contém o segmento de reta. Segmentos colineares – diz haver segmentos colineares quando uma Reta suporte possui vários segmentos. Segmentos congruentes – são segmentos que possuem a mesma medida. (IGUAIS) 50 Segmentos consecutivos – são segmentos dispostos em sequência onde a extremidade do primeiro segmento é o início do segmento seguinte. Segmentos adjacentes – são segmentos colineares e consecutivos. 51 6 O ESTEREÓTIPO GRÁFICO E A SUA INFLUÊNCIA NO DESENHO DA CRIANÇA 6.1 A importância do ensino de arte Segundo Fusari e Ferraz (2011), as aulas de arte são importantes pelo fato de a escola ser o espaço onde a criança desenvolve sua potencialidade criadora, suas fantasias, sua imaginação e percepção e precisa de espaço e condições para aflorar essas potencialidades. [...] é a importância devida à função indispensável que arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização o que torna um dos fatores essenciais de humanização. É fundamental entender que a arte se constitui de modos específicos de manifestação de atividade criativa dos seres humanos, ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem, e ao conhecê-lo. (FUSARI e FERRAZ, 2011, p.18) A arte nos possibilita o entendimento de quem somos e como nos construímos como seres humanos. As diretrizes e Curriculares da Educação Básica estabelecem como um dos princípios norteadores do Ensino da Arte o princípio estético onde deverá estar envolvido o trabalho com a sensibilidade, a criatividade, o estímulo a diversidade de 52 manifestações artísticas e culturais. Aborda também alguns efeitos da massificação da indústria cultural nas produções artísticas como: perda da expressividade; empobrecimento do trabalhador criador; redução da experimentação; empobrecimento do conhecimento, dando-se a entender que a massificação da Indústria cultural está tornando todos do mesmo “tipo”. Essas questões nos levam a tentar compreender como se dá o desenvolvimento da criança, conhecer os estágios do desenho infantil, em investigar o porquê do desinteresse pelo desenho e a dificuldade em se trabalhar arte no Ensino Fundamental. Com isso teremos como tirar proveito da cópia, da imitação e do uso de estereótipos comuns entre os alunos, tornando-os ponto de partida para o uso consciente em favor do desenvolvimento criativo dos alunos. (ALMEIDA, 2014). Fonte: sodetalhe.com 6.2 Fases do desenvolvimento do desenho da criança A dificuldade em identificar o desenvolvimento e os estágios do desenho infantil torna insignificante o universo em que a criança se situa, o que empobrece as ações com essa linguagem. 53 Derdyk (1989) relata que as primeiras representações da criança são rabiscos comandados pela “estesia”, ela rabisca pelo prazer de rabiscar. Quando a criança desenha ela experimenta novas estruturas de movimento, vivencia novos limites, vai tomando conhecimento do espaço e incorporando nele formas e conceitos como se ela, “a criança”, fosse o papel, e o corpo a ponta do lápis, que vai desenhando nela todos os conceitos para seu desenvolvimento nervoso motor e biológico. No seu fazer a criança vai se firmando no gesto e vai percebendo a relação da mão com olho e o cérebro. Ela não exatamente controla o seu desenho, mas vai identificando formas e novas imagensem seus rabiscos que vão surgindo. Então, o olho passa também a comandar o fazer. Conforme se desenvolve, a criança percebe as funções de cada parte de seu corpo e o ato de desenhar vai adquirindo também novas possibilidades, assumindo o campo da realidade como num jogo. Desenhar torna-se uma brincadeira e tanto a brincadeira, o jogo ou o desenho desenvolvem dois aspectos: o operacional e o imaginário. A criança não entende o espaço da mesma maneira que os adultos. O espaço é em torno dela, representa todos os lugares simultaneamente, para perto ou longe de si, independendo se gosta ou não do que está representando. É comum uma figura bem maior que outras. Começam a surgir os conceitos, pois a criança passa a processar a percepção dando a forma ao sentido físico e moral das coisas. A reação enquanto desenha é individual, algumas falam, cantam, murmuram; e outras simplesmente desenham em silêncio. Geralmente a criança interpreta e atribuem histórias expondo e revelando seus sentimentos quanto ao resultado de seu projeto, da cena representada. Ela exercita seu pensamento narrando de uma forma mais elaborada e criativa do que o próprio desenho que pode corresponder ou não a que ela desenhou. Smolka (2010, p.105), quando fala do desenho, cita Vygotsky: “Desenhar é um tipo predominante na primeira Infância. A medida que a criança cresce entra no período da alfabetização é comum seu desapontamento e frieza com relação ao desenho, abandonando o ato de desenhar”. 54 Fonte: novaescola.org.br 6.3 A imitação e a cópia Segundo Derdyk (1989), a utilização de cópias e desenhos estereotipados não é uma forma de ensino inteligente e não considera a criança um ser cognitivo. Tira da criança o poder de escolha, de decisão sobre o que interessa a ela. Ao fornecer um material para a criança ilustrar, completar, copiar, o professor e ela já sabem onde vão chegar, o resultado é obvio, ninguém pensa, ninguém toma decisão, ninguém reflete sobre novas situações. As dúvidas e incertezas são necessárias para a tomada de decisões e para o desenvolvimento do poder de criação do aluno. A cópia leva à estereotipia podando o ato criador da criança. Com o surgimento da TV, por exemplo, a criança ficou dependente a domicílio e exposta ao consumo, convivendo com um repertório de clichês e estereótipos, pois os desenhos animados parecem mais reais do que realmente ela vê e passa a reconhecer esses desenhos como verdadeiros, representando-os da mesma maneira de como estão presentes nos livros e nos desenhos da TV, repetindo e copiando incansavelmente. As técnicas utilizadas para alfabetizar as crianças, a maneira como se manejam os materiais da escrita, a utilização do espaço, o traçado de números e letras, a direção que se deve obedecer, da esquerda para a direita, de cima para baixo, interfere no desenho. A escrita exige um controle motor que acaba interferindo na 55 maneira como se desenha fazendo desaparecer borrões, manchas, rabiscos e erros. Não é a criança mais quem decide, e sim o processo de alfabetização. A criança imita as ações dos adultos em suas brincadeiras, jogos, repetindo e simulando situações para se afirmar e se identificar. São estímulos que não quer dizer falta de criatividade, mas é o desejo de criar uma identidade e adentrar no mundo dos adultos. Sendo a imitação e a cópia distintas, a cópia torna opressora e não amplia o conhecimento da criança, simplesmente é vazio de conteúdo enquanto a imitação dá- lhe a oportunidade de recriar, reinventar e reconstruir significados. (DERDYK, 1989). As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, que parece ter pouco significado em si mesmo, é de fundamental importância na medida em que demanda uma interação radical de toda doutrina que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças. (VYGOTSKY, 1989, p. 100). Quando a criança é “adestrada” para a escrita ela aprende a representar símbolos da esquerda para a direita e de cima para baixo. O gesto de riscar involuntário, prazeroso para riscar, se aventurar em desenhos torna-se restrito, se a alfabetização fosse mais livre e a arte melhor utilizada nas séries iniciais, o processo de criação seria facilitado. Aliás, a arte poderia auxiliar o professor nos processos de alfabetização, ainda que fosse utilizada apenas como recurso e não como produção de conhecimento. Cabe ao professor descobrir qual a técnica e como amparar as necessidades de intervenção na expressão do aluno. (VIANNA, 2000). É na escola que se encontram os estereótipos, lá a criança passa a “amar” os desenhos estereotipados e a copiar os mesmos. São desenhos utilizados por professores para deixar a Escola mais atrativa e mais agradável não percebendo a grande ilusão em relação ao desenvolvimento da criança. Segundo Vianna (2000), as crianças passam a desenhar estereótipos para que seus desenhos sejam aceitos pelos professores e pelos colegas. O desenho é materialização do pensamento, onde as imagens que ficam na memória, o que observamos e o que imaginamos torna-se um campo enorme de possibilidades de criação. Através do olhar percebemos as imagens e as materializamos pelo desenho, pela pintura, pela escultura, pela escrita, pela dança, etc., encontramo-nos bombardeados por imagens, são tantas em nossa volta que não 56 prestamos mais atenção em nada. A criança quando desenha, observa atentamente, esse olhar retém em sua memória o que ela observa. Aqui interferem o tempo e o espaço, os quais fazem parte do desenho: presente, passado e futuro que podemos relacionar com o desenho de observação, imaginação e memória. Desenhar é colocar em diálogo o interior com o exterior, é intuição, é necessidade de construir, inventar, reelaborar, imitar. (SMOLKA, 2010). Para Vygotsky, os fatores emocionais e os intelectuais são essenciais na criação humana. O interior e o exterior do ser humano geram anseios, vontades, necessidades que se concretizam na criação humana, fatores determinantes para a compreensão do processo criativo. A relação entre a imaginação e a realidade é o que contribui para a criação artística. Tudo o que o homem cria, o que ele imagina está relacionado à sua realidade podendo assim utilizar de sua imaginação para materializar novas possibilidades criativas. 6.4 Estereótipo Para compreendermos a utilização dos estereótipos precisamos buscar sua origem na história. A palavra estereótipo vem do grego stereos e typos compondo "impressão sólida". A palavra nasceu no mundo da impressão e refere-se à placa metálica criada para a impressão em si. Pi Ching no ano 1.000 inventou um processo de impressão adotada mais tarde pelos europeus e denominada estereotipia. Hoje, os termos significam todos do mesmo “tipo”, igual, parecido, cópia, etc. É o desenho que inibe toda manifestação de criatividade e desenvolvimento da criança. O estereótipo é a repetição, fora de toda a magia, de todo entusiasmo: como se fosse natural, como se por milagre, essa imagem que retorna fosse a cada vez, adequada por razões diferentes, como se imitar pudesse deixar de ser sentido como uma imitação. Imagem sem cerimônia que pretende a consistência e ignora sua própria insistência. (VIANNA, 2012). O termo “Estereótipo” tornou-se negativo devido a ascensão da burguesia, que condenada à falta de ideias inovadoras, incentivava a valorização do individualismo. A Sociologia retomou o termo para designar classes sociais e diferentes grupos: sul americano, latino, judeus, negros, homo fóbicos, punks, etc. O uso de estereótipos apresenta um conjunto de significado cultural também, os costumes, a língua, as 57 crenças, lugares, rotinas decada região trata-se de fórmulas iguais e todas tidas e aceitas como verdades. Os estereótipos pressupõem características de indivíduos, como a aparência, condições financeiras, comportamento, sexualidade e etc., tornando-se preconceituoso, pois muitas vezes rotula as pessoas causando impacto negativo sobre elas. No desenho o uso de estereótipos também é negativo, pois, desenhar é essencial na formação do aluno. Para isso necessita de uma riqueza imensa de imagens e um ambiente fértil a novas ideias. Os desenhos estereotipados são inibidores de criatividade. A escola utilizando estereótipos autoriza a criança a repetir fórmulas sem precisar se arriscar em sonhar, encontrar novas soluções, ela apenas aperfeiçoa técnicas sem pensar ou refletir sobre a função de sua representação. A imagem, seja da arte ou da cultura, é um testemunho antropológico. Por sua natureza e pelo modo como permite interações, produz formas de comunicação que podem, ou não, corresponder a experiências simbólicas, trocas Inter semióticas entre sujeitos, construção de sentidos e significados coletivos. Mas, para que ela traduza valores humanos, precisa contextualizar- se na vida desses sujeitos, torna-se mediadora entre o seu imaginário e o imaginário social, como algo inserido na sua cultura, na sua vida. É preciso que se trabalhe sobre a imagem como um valor e uma forma de conhecimento, unindo o cognitivo ao efetivo e ambos às formas vinculares de comunhão com a cultura, para que a sensibilidade oriente um agir criador e transformador. (DUTRA, 2011, p.111) Portanto, não tem sentido o uso de estereótipo como algo correto, pois, tira a poética do fazer, a imaginação, a emoção e a razão impedindo de desenvolver a função imaginante do aluno, a necessidade de promover a relação entre o racional e a sensibilidade como necessidade humana dialogando com o homem e o mundo. 58 Fonte: desabafosocial.com.br 7 O PERCURSO DO DESENHO LIVRE DE ESTEREÓTIPOS Para que os alunos percebam o valor de seus trabalhos e deixem de lado figuras-padrão, é preciso mostrar que não existe uma única forma de representar um objeto. Cena comum na maioria das turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental: quando convidados a desenhar, os alunos dizem que não sabem e algumas vezes até se recusam a começar a atividade. Quando desenham, acabam entregando trabalhos que apenas reproduzem modelos prontos: se traçam uma casa, por exemplo, eles todos usam a mesma forma. É difícil até descobrir qual desenho foi feito por quem. (ALMEIDA, 2014). 59 Fonte: https://br.freepik.com/ Paula Regina de Vargas, professora da EMEF Adolfo Schüler, em Montenegro, localizada cerca de 50 quilômetros de Porto Alegre, desenvolveu um projeto para acabar com o mito do "não sei desenhar". Seu trabalho lhe rendeu o Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Segundo a selecionadora de Arte, Rosa Iavelberg, Paula Regina mereceu o título porque enfrentou o medo de desenhar dos estudantes e orientou o trabalho com experiências de aprendizagens significativas. Para compreender a razão desse problema tão comum, é preciso saber um pouco sobre como se desenvolve o percurso das crianças no desenho. A princípio, quando elas começam a fazer seus primeiros traços, as produções se parecem com o que se convencionou chamar de boneco girino, uma figura humana constituída por um círculo de onde sai um traço representando o tronco, dois riscos para os braços e outros dois para as pernas. Depois, entre 5 e 8 anos, essa imagem incorpora cada vez mais detalhes, conforme os pequenos refinam seu esquema corporal e ganham um repertório de imagens ao ver desenhos de sua cultura e dos próprios colegas. É nessa fase também que elas começam a perceber o desenho como uma representação do real e se interessam em registrar no papel algo que seja reconhecido pelos outros. Ao mesmo tempo, estão aprendendo a escrever e descobrem que as letras dizem algo (e têm uma forma correta para transmitir a 60 mensagem). É justamente aí que as crianças começam a afirmar que não sabem como desenhar. (ALMEIDA, 2014). Mas, afinal, por que isso acontece? O fato pode ser resultado de comparação dos próprios desenhos com os dos colegas e também a percepção de haver uma distância entre suas intenções ao desenhar e a capacidade de realização. Segundo Karen Amar, professora da Escola da Vila, em São Paulo, “É como se eles dissessem: ‘Me ensine, por favor, porque eu preciso saber como representar exatamente o que estou pensando'". Essa frustração leva as crianças tentarem criar imagens perfeitas. Daí o primeiro motivo das mesmas reproduzirem estereótipos, repetindo padrões, como uma forma segura de se expressar. O segundo se dá pelo fato de grande parte das imagens com que os pequenos têm contato ser ilustrativa e passar mensagens claras. Ao folhear um livro, por exemplo, eles conseguem deduzir que parte da história é contada com ilustrações. Mas com suas próprias produções não costuma funcionar bem assim! Os adultos perguntam o que o desenho mostra antes mesmo de tentar entendê-lo. É possível ainda que a criança tenha sofrido julgamentos negativos sobre suas atividades, ficando com sua confiança abalada para desenhar. Isso ocorre quando ele não contou com referências de alguém que valide ou oriente seus trabalhos. E, afinal, o que é o desenho? É uma das expressões mais contundentes e reconhecidas da cultura humana, um vasto campo de conhecimento. Ainda assim, o que é saber desenhar? É fazer alguém em proporção? É rabiscar? É reproduzir? Na verdade, é tudo isso: essa arte tem muitos campos de linguagem. O chargista, por exemplo, não necessariamente sabe como desenhar um quadro de paisagem. Fica claro então que cada autor desenvolve mais uma linguagem. Por isso, o mais importante é fazer as crianças experimentarem - e não se prenderem a uma só técnica. (ALMEIDA, 2014). 7.1 A didática da Arte consiste em apreciar, produzir e refletir “Mais que aprender a linguagem, os alunos precisam conhecê-la e se relacionar com ela. A escola não deve ensinar o desenho para eles, mas investir para que desenvolvam o próprio percurso", diz Fernando Chuí, professor do Colégio Arquidiocesano, em São Paulo, e doutorando em Educação, com foco na importância 61 do erro para o ensino de Arte. Existem vários códigos e procedimentos com que os estudantes precisam entrar em contato para compreender a linguagem do desenho. É preciso saber, por exemplo, que é possível utilizar uma linha para distinguir uma figura do fundo. Como representar movimento, luz e sombra ou uma mão, uma boca ou ainda o ambiente interno de uma sala em perspectiva? É preciso fazer mais do que desenhar para aprender a fazer isso. As respostas para essas questões são adquiridas através da aprendizagem de saberes construídos por outros desenhistas e que serão recriados pelo aluno. Ou seja, por meio da apreciação. Ter contato com diversos artistas e suas produções, linguagens e técnicas é valioso para as crianças. A apreciação garante modelos variados e dá elementos para que a criança desenvolva seu percurso criador, uma vez que ninguém cria do nada, pois a criatividade está ligada aos conhecimentos que temos. De acordo com Chuí: “As crianças precisam conhecer produções variadas de adultos para poder se identificar. Às vezes, a temática dos desenhos é o que as surpreende. Em outras, é a variedade de técnicas e materiais utilizados”. Ao dar à criança a possibilidade de ter contato com a linguagem, ela ganha repertório visual e com isso encontra sentido para suas próprias produções. O importante é que ela identifique a variedade de possibilidades e que cada artista desenha de um jeito próprio (ALMEIDA, 2014). Outra maneira fundamental para levar as crianças a perceberem o valor dospróprios desenhos e abandonarem os estereótipos é propor a observação de objetos e paisagens. As formas e cores presentes na natureza são muito variadas e isso pode ajudar a expandir o conceito de representação. Não existe, por exemplo, apenas um tipo de árvore ou de pedra. Observar essas variações (e algumas vezes tentar reproduzir os detalhes vistos) é um aprendizado e tanto. Por último, os estudantes também precisam produzir. Essa é a etapa seguinte à apreciação e à observação. A criança deve ser convidada a experimentar os procedimentos utilizados pelos artistas. Não se trata de copiar. O objetivo é testar a técnica e ver se gosta, analisar que espaços e formas foram criados e depois fazer de novo. “Tentar sem a obrigatoriedade de ter um produto final perfeito”, é o que recomenda Karen. Portanto, o papel do professor é validar a produção das crianças. Isso é possível encaminhando-as a apreciar artistas renomados e mostrando como alguns 62 deles até se espelharam em produções feitas por gente pequena para criar suas obras. Além disso, o professor deve incentivar sempre o quanto a linguagem do desenho é variada e orientar o percurso da criança, possibilitando o contato e a produção com diferentes técnicas e modelos. Piet Mondrian (1872-1944) e Tarsila do Amaral (1886-1973), por exemplo, empregaram técnicas e linguagens diferentes para representar uma árvore - um elemento próximo ao universo das crianças da classe e um dos mais estereotipados nos desenhos delas. Em outro momento, o professor deve propor a observação das variadas formas presentes na natureza (os tipos de folhas, flores, galhos, caules etc.). Depois, propor que a criança tente desenhar árvores variando as formas e linguagens e utilizando o que haviam conhecido em suas próprias produções. Realizar um trabalho que inclua essas três situações (apreciar, produzir e observar) faz com que cada aluno evolua dentro de seus conhecimentos e de suas vontades enquanto produtor de arte. Para alguns, os modelos são fundamentais. Para outros, é a prática. Outros precisam tanto observar quanto reproduzir. O fato é que só assim os estudantes vão conseguir se aproximar dessa linguagem tão importante da nossa cultura e se relacionar com ela de maneira autônoma. (ALMEIDA, 2014). 8 ESTUDO DE DESENHO: PERSPECTIVA 8.1 Elementos da perspectiva: Linha do horizonte, ponto de vista, ponto de fuga e linhas de fuga - são os quatro elementos da perspectiva que determinam o nível e o ângulo visual do espectador no contexto do desenho. Para um estudo básico sobre perspectiva é necessário conhecê-los e saber o modo correto de sua aplicação. Por isso, além de identificar visualmente cada um deles, faremos uma descrição sobre seu significado e função no desenho a partir das demonstrações ilustrativas a seguir. 63 8.2 Linha do horizonte: É o elemento da construção em perspectiva que representa o nível dos olhos do observador (linha horizontal pontilhada (LH). Numa paisagem é a linha do horizonte que separa o Céu e a Terra. Vista ao longe, ela está na base das montanhas e risca horizontalmente o nível do mar. 8.3 Ponto de vista: Na representação gráfica da perspectiva é comum o ponto de vista ser identificado por uma linha vertical perpendicular à linha do horizonte (PV). O ponto de vista revela-se exatamente no cruzamento dessas duas linhas. 64 Dependendo do ângulo visual de observação do motivo, a linha vertical que localiza o ponto de vista pode situar-se centralizada na cena compositiva ou num de seus lados, esquerdo ou direito. 8.4 Ponto de fuga: É o ponto localizado na linha do horizonte, para onde todas as linhas paralelas convergem, quando vistas em perspectiva (PF). Em alguns tipos de perspectiva são necessários dois ou mais pontos de fuga. Em situações como estas poderão ter pontos tanto na linha do horizonte quanto na linha vertical do ponto de vista. Em alguns casos é possível o ponto ficar fora tanto da linha do horizonte quanto do ponto de vista. 8.5 Linhas de fuga: São as linhas imaginárias que descrevem o efeito da perspectiva convergindo para o ponto de fuga (linhas convergentes pontilhadas). É o afunilamento dessas linhas em direção ao ponto que geram a sensação visual de profundidade das faces em escorço dos objetos em perspectiva. 65 O uso dos elementos da perspectiva, em conjunto, permite a elaboração de esquemas gráficos necessários para desenhar objetos contextualizados em ambientes ou paisagens sem distorção estrutural. Veremos a base destes recursos gráficos conhecendo sobre os diferentes tipos de visualização em perspectiva. 9 TIPOS DE PERSPECTIVA Dependendo da posição ou do nível visual em que um objeto esteja em relação ao observador, a sua representação em perspectiva pode ser aplicada com um, dois ou três pontos de fuga denominada respectivamente de perspectiva paralela, oblíqua ou aérea. (ALMEIDA, 2014). Veja a seguir sobre cada uma dessas perspectivas com o auxílio ilustrativo de um cubo em vários exemplos. 9.1 Perspectiva paralela (1PF) No desenho em perspectiva paralela, as linhas de fuga deslocam-se apenas para um ponto (PF). Objetos nessa situação apresentam sua face frontal paralela ao observador tanto os que estão localizados a sua frente (cubo B) quanto a sua esquerda (cubo A) ou a direita (cubo C). 66 Um detalhe a ser observado é que na perspectiva paralela o ponto de vista (PV, linha pontilhada vertical) localiza-se representado em posição perpendicular a linha do horizonte situado tão próximo ao ponto de fuga que parece estar sobre ele (PF). 9.2 Perspectiva obliqua (2PF) Quando um o objeto fica em posição oblíqua, ou seja, com uma de suas arestas voltada para o observador, suas linhas de fuga deslocam-se para dois pontos (PF1 e PF2). Em casos como este, como pode ser visualizado na ilustração do cubo a direita, observe que nenhuma linha na estrutura do objeto foi representada na posição horizontal. Quando não são verticais é porque deslocam-se para um dos pontos de fuga. (ALMEIDA, 2014). 67 Em relação ao ponto de vista (PV), sua representação na linha do horizonte está centralizada entre os dois pontos de fuga (PF1 e PF2). E estes, por sua vez, devem estar o mais distante possível um do outro para evitar erros no desenho como veremos na demonstração passo a passo específica sobre o cubo em perspectiva oblíqua. 9.3 Perspectiva aérea (3PF) Quando observamos um objeto em posição oblíqua a partir de um nível visual bastante alto, para melhor representá-lo tridimensionalmente, é necessário o uso de três pontos de fuga. Dois deles ficam na linha do horizonte e o terceiro é representado na vertical do ponto de vista. Em circunstâncias como estas raramente visualizamos a existência de linhas horizontais ou verticais na estrutura do objeto. Todas são convergentes e deslocam-se para um dos três pontos de fuga. (ALMEIDA, 2014). 68 Quanto ao ponto de vista (PV), este obedece aos mesmos critérios da perspectiva oblíqua. Permanece representado num ponto central entre os pontos de fuga PF1 e PF2 na linha do horizonte (LH). (ALMEIDA, 2014). 9.4 Perspectiva de esgoto (3PF) A perspectiva de esgoto tem as mesmas características da perspectiva aérea enquanto representação com três pontos de fuga. A principal diferença está no nível visual muito baixo do observador tornando-a oposta no modo de visualização alterando, portanto, a localização do terceiro ponto de fuga (PF3). Nesse novo contexto ele é representado acima da linha do horizonte. Veja o exemplo ilustrativo. 10 ANATOMIA DA FIGURA HUMANA: MODELO VIVO O chamado “modelo-vivo” são as produções artísticas que tem por objeto o estudo direto da figura humana, quase sempre nua. É importanteesclarecer que o termo não se refere a um gênero isolado da pintura, mas à etapa final e mais importante de um método de aprendizado formalizado em academias de arte na Europa, a partir da segunda metade do século XVII e preservado intacto por muitas delas até o século XIX. Tendo como herança o interesse por uma cultura artística focada na representação do homem e de seus feitos, o método previa que, ao lado de 69 outras disciplinas, tais como: história e literatura, anatomia e fisiologia das paixões, os estudantes incluíssem desde o início em seus estudos práticos a produção de cópias das gravuras de obras célebres dos mestres, prosseguissem para o desenho da escultura e atingissem o desenho do natural – nessa fase na aplicariam os conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores. Essas últimas produções são caracterizadas, principalmente, por desenhos feitos em carvão e grafite, em médios ou grande formatos, cujos modelos, sozinhos ou em duplas, quase sempre homens, faziam poses inspiradas na estatuária da Grécia clássica e na renascentista. Pouquíssimas vezes o modelo-vivo era pensado como a pura tradução visual do indivíduo que posava. O desafio do artista era “corrigir” o corpo que observava, criando uma imagem ideal e não de como ele era, num esforço de aperfeiçoar a natureza, como inúmeras vezes se defendeu em tratados de arte. Nesse período estreitou-se significativamente a relação dos desenhos ou pinturas de modelo-vivo com o método acadêmico de ensino artístico a tal ponto dessas produções tornarem-se historicamente conhecidas como “academias”, especialmente na França, local onde se fundou, em 1648, a Académie Royale de Peinture et de Sculpture [Academia Royal de Pintura e Escultura], reconhecida como a primeira instituição voltada exclusivamente para a formação de jovens artistas. Embora o termo, tratando-se de arte, já fosse muito utilizado na Itália desde o fim do século XVI, ele se referia, conforme informado por Nikolaus Pevsner (1902-1983), a uma determinada espécie muito difundida de curso de modelo-vivo produzido na casa de artistas ou de mecenas, de carácter ainda informal. Tanto seus criadores, no século XVI, quanto os comentadores do ensino acadêmico, no século XVII, visavam substituir a formação adquirida nos ateliês por cursos acadêmicos. Com o avanço proporcionado pelas primeiras academias, e continuado no decorrer do tempo por outras fundadas posteriormente, tanto na Europa quanto em outras partes do mundo, como nas Américas, por exemplo, o modelo-vivo prosseguiu sendo, até boa parte do século XIX, o eixo central de formação de estudantes em arte. Segundo Danto (2006), era essencial especialmente para os que desejassem se formar no gênero pictórico mais respeitado até então, o da pintura histórica. Durante o século XIX, duras críticas às academias questionavam a validade dos seus métodos e objetivos para a produção artística. Surgiram contestações sobre a forma das poses dos modelos-vivos e a sua ausência de “naturalidade”. Nesse 70 ínterim, cresceu a valorização de outros gêneros, como, por exemplo, a paisagem e a natureza-morta; e de outras maneiras de lidar com os objetos de uma forma menos “idealizada”, não excluindo, no entanto, o interesse dos artistas pela figura humana e pelo estudo do modelo-vivo. De acordo com Albert Boime (1933-2008), pintores como Edgard Degas (1834-1917), Van Gogh (1853-1890), Georges Seurat (1859-1891) e Henri Matisse (1869-1954), por exemplo, estenderam a prática do modelo-vivo até seus trabalhos da maturidade, ao mesmo tempo que produziram obras nas quais o homem não é a figura central. Em nosso país, percurso semelhante do modelo-vivo pode ser visto desde a fundação da sua primeira instituição oficial de arte, a Academia Imperial de Belas Artes (Aiba), nas primeiras décadas do século XIX, no Rio de Janeiro. Também no país ele se converteu desde o início em diretriz fundamental do ensino dos jovens artistas, embora seu ensino efetivo, ainda que inconstante, tenha sido implementado somente em 1834, durante a direção de Félix-Émile Taunay (1795-1881). Com a aprovação do curso de modelo-vivo desde 1833, Taunay empregara os primeiros modelos a partir de um esquema didático fundamentado nos princípios clássicos e adaptados, de certa forma, às dificuldades encontradas no Brasil. Entre as dificuldades estão: a então inexistência de modelos profissionais no país, o problema de encontrar homens cuja aparência fosse compatível com um ideal de beleza esperado (uma vez que muitos dos modelos eram escravos) e, até mesmo, a falta de verba para o pagamento das sessões. Somente a partir da segunda metade do século XIX a prática do modelo torna-se mais constante na academia, especialmente, a partir da gestão de Manuel de Araújo Porto Alegre (1806-1879), entre 1854 e 1857, com o aumento substancial da verba anual da instituição. Diversas academias foram produzidas por artistas que por ela passaram nesse período até o século XX, boa parte delas acessíveis ainda hoje em coleções públicas, como a do Museu d. João VI, no Rio de Janeiro, e a da Pinacoteca do Estado de São Paulo. 71 Destacamos ainda que, também no Brasil, aqueles artistas que não ingressaram diretamente na Academia Imperial ou depois, durante a República, na Escola Nacional de Belas Artes (Enba), tenham se dedicado à utilização do modelo- vivo; afirmação válida mesmo para os conhecidos artistas modernistas, tais como: Tarsila do Amaral (1886-1973), Anita Malfatti (1889-1964), Di Cavalcanti (1897-1976) e Cândido Portinari (1903-1962), cujas obras são normalmente tomadas pela historiografia da arte brasileira como bastante divergentes da tradição acadêmica do país. 72 11 GRAFISMO Grafismo é a arte em que são mais relevantes as formas, as cores e detalhes do que a figura ou representação.Pode ser também uma forma mais sucinta de representar um objeto ou composição de objetos, contanto que os impactos de cor e forma façam sentido com a proposta do artista. A arte do grafismo é simples e exuberante das cores, criando conceitos como a repetição, ritmo, equilíbrio e escala. O grafismo pode mostrar uma ideia estática ou com a sensação de movimento. http://pt.wikipedia.org/wiki/Arte 73 74 O desconhecimento sobre as culturas dos povos indígenas e a marginalização da pichação propõe um estudo aprofundado sobre suas particularidades e semelhanças no que diz respeito à manifestação cultural e formas gráficas. Conhecer a diversidade cultural no Brasil é também conhecer suas matrizes. Portanto, pensar em cultura brasileira é assimilar a presença da cultura indígena em nossa sociedade e como suas manifestações foram influenciando a sociedade e se modificando ao longo da história (RIBEIRO, 2011). Desta maneira, o diálogo em artes sobre cultura indígena e pichação pode ser estabelecido por meio das grafias. Fazendo uma conexão entre as práticas urbanas de símbolos com os grafismos indígenas. Os grafismos são estilos característicos dos elementos gráficos utilizados por um artista nos seus desenhos ou pinturas, ou modo pessoal de escrever, letra ou caligrafia (BUENO, 2007). Grupos indígenas e tribos urbanas que se manifestam por meio da pichação, fazem uso de características gráficas próprias para identificarem seus grupos na construção da imagem e de suas individualidades. Pensando no ponto de vista cultural, material, histórico e antropológico incentivando os educandos ao estudo e as práticas do grafismo indígena, na identificação de seus significados. Dentro do contexto escolar as práticas e estudos sobre a cultura indígena podem ser realizados através de um diálogo intercultural, que se refere à interação entre culturas de uma forma recíproca, favorecendo o seu convívio e integração numa relação baseadano respeito pela diversidade e no enriquecimento mútuo (CANDAU e MOREIRA, 2012). O estudo sobre grafismo indígena em comparativo com as tribos urbanas dentro dos espaços escolares é de grande importância no paralelo dos nossos ancestrais com a atualidade. Tribos de adolescentes disputando território e tornando os muros da cidade uma grande tela e tribos indígenas que procuram manter sua ancestralidade. Ambas as manifestações culturais fazem resistência à adversidade. O conhecimento sobre a chamada “arte indígena” é de um modo geral, ainda pequeno. Até mesmo na temática indígena a arte é de uma forma geral, relegada a um plano menos importante (VIDAL, 1992). O que o praticante da pichação põe em cena é um radical questionamento sobre o espaço urbano. Dá lugar a um ponto de 75 vista novo: aquele que podemos chamar de um “direito visual à cidade” (TIBURI, 2011). A proposta de espaço como um “conjunto de objetos e ações” tratado por Milton Santos em A Natureza do Espaço se faz presente neste estudo como forma de pertencimento, “[...] formado por um conjunto indissociável, solidário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá” (SANTOS, 2009, p. 21). Ainda no contexto escolar, este estudo trata do espaço por meio do posicionamento crítico nas diferentes relações sociais e a percepção de ser integrante desse espaço como agente transformador do mesmo. O estudo do espaço e a sua relevância são bem assinalados quando Milton Santos (2009) se vale da expressão anglo-saxônica place counts, o lugar tem importância, ou seja, o lugar possui um contexto e uma história com relevância. A busca incessante em relacionar espaço e sociedade e suas manifestações culturais. Essas definições para relacionar as grafias em suas diferentes formas culturais, e em especial, o grafismo indígena e a pichação que são objetos desse estudo. Ambas as manifestações, a indígena e a pichação, mostram a forma do indivíduo ver o mundo e como mostrar isso para o resto da sociedade onde vivem. Utilizando suportes diferentes para se manifestarem. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo no qual é possível transformar continuamente a existência. 11.1 Grafismo indígena A cultura indígena possui características próprias em cada tribo. Embora tenham características comuns, os indígenas não são iguais. Cada tribo possui suas diferenças entre cultura, organização política/social, rituais, lendas, arte, habitações, educação, alimentação, entre outros (VIDAL, 1992). A cultura indígena é baseada na oralidade; contudo, mesmo na ausência da escrita, uma diversidade de sinais e de outras formas gráficas cumpre o papel comunicativo. Pinturas corporais funcionavam como código social, cada um deles indicava uma situação específica (guerra, nascimento de filhos, ritos de passagem e 76 luto). O grafismo indígena utiliza o corpo como suporte de pintura e suas subdivisões, marcando etapas do ciclo da vida dos indivíduos e os diferentes eventos de que eles participam dividindo as aldeias em diferentes grupos (VIDAL, 1992). A pintura também pode ser considerada uma marca do mundo social, pois lida com suas diferenças internas. A pintura corporal parece ser a única elaboração simbólica das diferenças internas da sociedade. FIGURA – Pintura corporal Karajá baseada em elementos da natureza como a pele dos animais. As técnicas decorativas, bem como as suas simbologias encontram no corpo humano um dos seus suportes para a representação estética da arte plástica, que além de uma manifestação artística, é também um registro etnocultural (VIDAL, 1992). A divisão do corpo em áreas para a decoração obedece a outras regras além das regras formais do desenho. Trata-se de critérios como sexo, idade e atividade que determinam categorias sociais marcadas no corpo por esses signos visuais. No homem há uma divisão horizontal de ombro a ombro. O desenho do ombro, que liga 77 a faixa horizontal, é o desenho da tatuagem executada nos guerreiros, por ocasião da morte do inimigo. Marca, portanto, a atividade do sexo masculino: a guerra. Nas mulheres, a divisão é vertical e marca o ventre (VIDAL, 1992). A interpretação dos grafismos indígenas, ganha uma característica de semelhança com o objeto representado e deixa de ser apenas um sinal sem similaridade, uma simples convenção. Essa construção do significado é quase uma alfabetização visual, que se atreve a intuir sobre a forma de percepção do olhar da tribo sobre o mundo (VIDAL, 1992). A concepção de cultura como sistema simbólico, por meio do qual as sociedades humanas atribuem significados a sua experiência e formulam suas concepções, impondo ordem ao mundo, aponta para um de seus aspectos básicos: o caráter dinâmico da cultura. Situações históricas novas propiciam e, muitas vezes, exigem a formulação de novos significados ou a recriação de símbolos tradicionais (VIDAL, 1992, p. 290). Os elaborados sistemas de representação desempenham um papel importante. Atribuem significado e comunicação através das características gráficas que possuem. Cada símbolo em particular, cumpre seu papel na representação familiar, ritualística, divina, etc. E se difere em cada tribo. Mostrando a riqueza e variedade que os grafismos indígenas possuem (VIDAL, 1992). 78 12 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO ATUAL Dentre as maiores transformações ocorridas ao longo das últimas décadas está o desenvolvimento tecnológico e o aperfeiçoamento de diferentes maneiras de pensamento acerca do saber e do processo pedagógico, estas têm influenciado significativamente as ações dos alunos no contexto escolar, o que tem provocado dificuldades e insegurança entre professores e agentes escolares resultando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Por conta disso, torna-se crucial a busca de uma nova reflexão no processo educativo, onde o agente escolar também experimente essas transformações beneficiando suas ações, podendo buscar outras formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno, sem, todavia, tornar-se mero expectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo (DANTO, 2006). Nossa sociedade se vê confrontada com o expressivo desenvolvimento ocorrendo ao seu redor, onde o desenvolvimento e as descobertas acontecem de forma acelerada, provocando um certo desgaste e comprometimento das ações voltadas para o aperfeiçoamento do ensino, fazendo da sala de aula um ambiente irrelevante para a consolidação do conhecimento, enfatizando a vivência social o requisito mais importante para a busca de aprendizado. Diante disso, é fácil perceber que a busca pelo conhecimento não tem sido o alvo de principal interesse da sociedade, pois a atualização das informações ocorre de forma acessível a todos os segmentos satisfazendo de modo geral aos interesses daqueles que as buscam. Sendo assim, a escola nesse contexto tem o desafio de rever suas ações e a sua responsabilidade no aprimoramento da sua prática educativa, sendo que, uma análise acerca de seus conceitos didático-metodológicos precisa ser feita urgente e constantemente, de modo a adequar sua postura pedagógica a contemporaneidade e assumindo sua posição de principal e mais importante organização na evolução dos princípios fundamentais de uma sociedade, cumprindo assim sua missão transformadora e idealizadora de conhecimentos científicos-filosóficos pautando o resultado de suas ações em saber concreto. 79 12.1 Prática pedagógica da atualidade É preciso dizer que o processo educacional nunca deixou de ser alvo de constantes discussões e apontamentos que motivaram sua evolução
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