Didática: Introdução, História e Práticas Pedagógicas

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA ................................................................................... 5 
3 A DIDÁTICA E A SUA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: UMA ABORDAGEM 
SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR ............................................. 7 
3.1 A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e sociais ....... 7 
3.2 O processo histórico da didática no Brasil .......................................................... 10 
3.3 Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da 
didática........... ........................................................................................................... 12 
3.4 Mudanças e avanços da didática na atualidade ................................................. 16 
4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E 
PROGRESSISTAS.....................................................................................................20 
4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações ............................................................. 20 
4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional ........................................................ 22 
4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista .................................. 23 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva ...................................... 23 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal tecnicista ......................................................... 24 
4.2 A pedagogia progressista e suas tendências ...................................................... 25 
4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora ............................................. 26 
4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária ................................................ 27 
4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos .................. 27 
4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual ............................................................. 28 
5 ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA..... 33 
5.1 O conceito de ensino .......................................................................................... 33 
5.2 O conceito de aprendizagem .............................................................................. 37 
5.3 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem ............................ 41 
5.4 As abordagens metodológicas e os métodos no processo de ensino-
aprendizagem ............................................................................................................ 45 
5.5 Metodologias e recursos materiais: as contribuições das TIC’s .......................... 51 
6 DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR .................................................... 53 
6.1 A importância da didática na formação de professores ...................................... 53 
6.2 A formação continuada na área da didática como uma necessidade docente ... 58 
 
 
 
6.3 Os espaços coletivos escolares como espaços privilegiados para o debate sobre 
a didática ................................................................................................................... 64 
7 O COTIDIANO ESCOLAR E SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ........................ 71 
7.1 O cotidiano escolar para além da sala de aula e do espaço físico ..................... 71 
7.2 Os elementos constitutivos da aula e suas relações .......................................... 76 
7.3 A importância da organização do trabalho do professor em sala de aula para a 
aprendizagem dos alunos ......................................................................................... 83 
8 A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES .................................................. 88 
8.1 A didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares ........ 88 
8.2 As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em 
espaços não escolares .............................................................................................. 93 
8.3 A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não 
escolares............. ...................................................................................................... 97 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 100 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 INTRODUÇÃO À DIDÁTICA 
 
A Didática tem como objeto de estudo o processo de ensino e seus elementos 
e propõe alcançar os fins relacionados à aprendizagem. A Didática diz respeito à 
prática pedagógica, ao fazer cotidiano da atividade docente. A organização do 
ensino é, portanto, o compromisso número um da Didática. Refere-se ao 
planejamento e aos seus elementos, tais como: o conteúdo, os objetivos, a 
metodologia, os recursos, a avaliação. 
A Didática é uma disciplina teórico-prática que pretende subsidiar o professor 
“em todos os elementos constitutivos da dinâmica escolar, quais sejam: a reflexão 
pedagógica necessária à implementação de um projeto educativo, com suas 
concepções explicitadas através de seus planejamentos e efetivadas através de sua 
dinâmica cotidiana” (MELO; URBANETZ, 2008, p.152). 
Preocupa-se, ainda, com a relação entre professores e alunos, pois a 
atividade educativa é, fundamentalmente, uma relação entre seres humanos, 
objetivando a plena humanização dos sujeitos envolvidos. A Didática, 
consequentemente, trata da vida prática e das relações reais próprias aos espaços 
educativos, especialmente à sala de aula. 
Para José Carlos Libâneo, a Didática é uma disciplina pedagógica que estuda 
os objetos, as condições do processo de ensino, os meios e o cenário educacional. 
Porque os conteúdos da disciplina de ensino decorrem da ciência que lhes servem 
de base. A disciplina de ensino implica numa seleção de conhecimentos pautada por 
critérios pedagógicos e didáticos; do mesmo modo, os métodos da ciência e os 
métodos de ensino são conexos, não idênticos, porque a atividade de ensino implica 
uma relação pedagógica que lhe é peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre na 
atividade científica (LIBÂNEO, 1994). 
A didática é a organização do processo de socialização realizado no contexto 
escolar, por meio do emprego de métodos e técnicas que norteiam a prática de 
ensino do professor. 
 
 
 
 
6 
 
 
Fonte de: sagahcm.sagah.com.br 
 
O ensino está associado ao processo de transmissão de saberes, cabe à 
Didática adequar os elementos do planejamento de ensino e os procedimentos e 
técnicas necessários para ensinar. Não basta conhecer bem a ciência, nemos 
conhecimentos a serem transmitidos, porque o método de ensino decorre do 
conteúdo e da forma de investigação da ciência que é ensinada. Esta posição 
mostra um reducionismo do campo de estudos da Didática, tomando-a como 
disciplina prescritiva de métodos e técnicas. 
Segundo Hoauiss (2001, p. 22), didática pode ser definida como “parte da 
Pedagogia que trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, 
com o objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a Pedagogia é vista como a 
ciência e a arte da educação, enquanto que a Didática pode ser definida como a arte 
e a ciência do ensino. 
O professor deve aprender a lidar com a subjetividade humana, sua 
linguagem, percepções e prática de vida. Sem esta noção, torna-se inábil para 
desenvolver didáticas articuladas e contextualizadas com os problemas, desafios, 
questões relacionadas aos conteúdos e condições para se conseguir uma 
aprendizagem significativa. A metodologia do ensino é uma questão metodológica e 
também a inserção do professor na prática escolar, mediante a pesquisa ação. 
 
7 
 
3 A DIDÁTICA E A SUA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA: UMA 
ABORDAGEM SOBRE O ONTEM E O HOJE NA ARTE DE ENSINAR 
3.1 A trajetória histórica da didática: pressupostos teóricos, filosóficos e 
sociais 
Não é incomum ouvirmos, quando o assunto é escola ou educação, falas 
como “esse professor sabe muito, mas não sabe ensinar”, ou “essa professora não 
tem didática”, ou ainda “a didática desse professor é muito ruim”. São inúmeras as 
expressões relacionadas às práticas da sala de aula e que reafirmam a sua 
importância e necessidade para o processo de construção do conhecimento. É 
nesse cenário que emerge a didática como o caminho para o saber, ou seja, a 
consumação da teorização. 
Vale ressaltar que a palavra didática surge do grego “didaktiké”, com o 
abrangente significado de “a arte de ensinar tudo a todos”. O termo foi empregado 
pela primeira vez por Ratke, em 1629, e por Comenius, em 1657. Foi a partir de 
Comenius que a didática ganhou força e notoriedade. 
Também foi o grande pensador Comenius quem escreveu, entre diversas 
outras obras, a Didática Magna, uma das mais importantes escritas do cenário 
educacional mundial. Portanto, ele trouxe a prática do ensinar-aprender como pauta 
fundamental para esse contexto. Assim, imaginou ter descoberto um método eficaz 
para se chegar à aprendizagem, de modo ágil e prazeroso. Comenius (2001, p. 13) 
ressalta que: 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo para obter resultados; de 
ensinar de modo fácil, portanto sem que docentes e discentes se molestem 
ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo 
sólido, não superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à 
verdadeira cultura, aos bons costumes, a piedade mais profunda. 
No século XVIII, surgiu outro importante expoente que trouxe conhecimentos 
revolucionários para a didática: Rousseau. Ele não pode ser considerado um 
sistematizador da educação, mas a sua obra apresenta algo que se tornaria 
fundamental para compreender melhor os processos de ensino-aprendizagem: um 
novo e inovador conceito de infância. Rousseau surgiu como um continuador das 
 
8 
 
ideias dos didatas; porém, com os seus estudos e pesquisas, certamente deu um 
passo muito mais além, colocando em evidência a condição do ser criança. Assim, 
transformou o que era método em um processo natural, que aconteceria de maneira 
tranquila, sem excessos, sem livros e sem nenhuma pressa. 
Na tentativa de percorrer o conceito e o histórico da didática, é imprescindível 
considerar os aspectos políticos, sociais e culturais, bem como as percepções e 
construções de alguns pensadores e pensadoras a respeito desse conceito em 
diferentes momentos da história. Inicialmente, Pestalozzi (1826), em seus escritos e 
na sua atuação, deu dimensões sociais à problemática educacional. O aspecto 
metodológico da didática encontra-se sobretudo em princípios, e não em regras, 
transportando-se o foco de atenção às condições para o desenvolvimento harmônico 
do aluno. 
Para Candau (1986, p. 12), “[...] didática deve ser compreendida como 
reflexão sistemática em busca de alternativas para os problemas da prática 
pedagógica”. Nessa perspectiva, pode-se dizer que ela compõe a pedagogia. Outro 
importante autor que traduz, no decorrer da história, a sua percepção sobre a 
didática é Libâneo (1992, p. 26): 
A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os 
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. 
Segundo essa ideia, a ela cabe converter objetivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecendo os vínculos entre o ensino e a 
aprendizagem. 
De acordo com Masetto (1997), vemos em ensinar, instruir, fazer aprender 
uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece 
na escola (na aula), buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica, 
portanto, tentativas de aproximação ao sentido da didática. Nesse cenário, é 
possível perceber que o processo de reflexão sistemática visa ao estudo das teorias 
de ensino e de aprendizagem associadas ao processo educativo realizado no 
contexto escolar (escola e sala de aula), bem como aos resultados obtidos, em 
busca de alternativas da teoria e da prática. Como processo de ensino-
aprendizagem, atua em três dimensões: a humana, a político-social e a técnica. 
 
9 
 
Para Anastasiou e Pimenta (2002), a didática é vista como uma ação de 
ensinar que está inteiramente ligada às relações entre os mais velhos e os mais 
jovens, entre crianças e adultos, na família e nos demais espaços sociais e públicos. 
Já para Martins (2008), a didática é a disciplina que busca compreender o processo 
de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na 
direção política almejada. Portanto, a didática recebe influências dos 
direcionamentos políticos, mas tem o poder de atuar sobre eles. 
Fonte de: www.construindohistoriahoje.com 
 
Por fim, Morandi (2008), apoiado em Chavellard, afirma que a didática 
descreve as modalidades do trabalho pedagógico sobre e com o saber. Esse 
trabalho transforma um objeto-saber a ser ensinado em um objeto de ensino. 
Considerando as diferentes concepções defendidas por esses e diversos 
outros autores e autoras, encontramos na história da educação períodos históricos 
nos quais emergiram novas tendências educacionais, que foram se sustentando e 
se materializando como importantes correntes didático-pedagógicas. Entre elas, 
destacam-se a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, a pedagogia tecnicista 
e a pedagogia crítica. 
Nessa perspectiva, para pensarmos as novas práticas educativas e para 
vislumbrarmos as novas possibilidades didático-pedagógicas, é fundamental que 
façamos um paralelo da didática com essas teorias. Dessa forma, trazer as 
diferentes concepções e os períodos históricos nos ajuda a perceber os processos 
 
10 
 
de mudanças e transformações, bem como todos os atravessadores que 
influenciaram, e influenciam a educação e a didática. 
É fundamental, também, problematizar todas essas teorias de modo a refletir 
sobre a necessidade de diálogo entre elas. Ainda, é importante termos a 
possibilidade de visualizar as tantas oportunidades de apoio e intervenção ao sujeito 
no processo de ensino-aprendizagem, inclusive às crianças. 
3.2 O processo histórico da didática no Brasil 
Uma breve retomada histórica da Didática nos ajuda a entender as 
circunstâncias que cercam esse ocultamento a que se refere André (2008). 
Tomando por base alguns estudos (CANDAU, 1983, 1988; MARTINS, 2008; 
OLIVEIRA, 1998, 1992; PIMENTA, 1997; VEIGA, 1989), pode-se afirmar que a 
Didática passou a ser fortementecontestada a partir dos anos de 1970, com a crítica 
às perspectivas escolanovista e tecnicista, denunciando a pseudoneutralidade do 
técnico e enfatizando a necessidade de se pensar a prática pedagógica como 
prática social. 
O campo da Didática que, até então, se forjava pela via de uma produção de 
natureza eminentemente técnica e prescritiva, experimentou uma fase de críticas 
contundentes, apontando, inclusive para a sua negação. Com a emergência de um 
novo pensamento pedagógico, a Didática instrumental é posta em questão. 
Compreende-se que, a partir da década de 1980 e mais enfaticamente nos 
anos 1990, foi iniciada uma nova fase na educação, com a perspectiva de uma 
ruptura que favorecesse a urgência em interpretar e compreender a dinâmica de 
ensino-aprendizagem em sua vasta dimensão, integrando ainda os seguintes 
aspectos: técnico, humano e político. Vale ressaltar que esse movimento teve 
estreita relação com a modificação da perspectiva nos estudos sobre o currículo 
(especialmente nos Estados Unidos e na Europa). 
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram 
as relações entre a sociedade e a escola, assim como entre os saberes, as práticas 
socialmente construídas e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os 
primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os 
 
11 
 
conhecimentos escolares provêm de saberes e de conhecimentos socialmente 
produzidos nos diversos espaços de referência do currículo. 
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado um 
artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares e 
interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-res”. Por 
artefato social e cultural, podemos entender algo construído pelas pessoas a partir 
de suas relações e da interação com os seus grupos sociais e culturais. A escola, 
nesse aspecto, exerce forte contribuição para a construção da identidade, o que 
demonstra como as discussões em torno do currículo escolar são pertinentes. 
Desse modo, é de máxima importância que você compreenda o processo 
ocorrido na segunda metade do século XX, que reflete na prática de ensino dos 
docentes até os dias atuais. Entre 1960 e 1970, eram sinônimos de qualidade na 
prática de ensino: 
 abordagem tecnicista; 
 construção de planejamentos rígidos; 
 domínio de sala de aula; 
 enorme valorização das técnicas; 
 valorização enfática nos recursos didáticos, etc. 
 
Em 1980, ocorreu o grande marco no desenvolvimento da didática: 
 ocasião do Encontro de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE; 
 enorme produção acadêmica; 
 professores discutindo a sua própria prática; 
 o aluno é visto como um ser historicamente concebido, etc. 
 
De 1990 até os dias atuais, o processo didático e a prática de ensino-
aprendizagem se fortalecem: 
 a didática passa a ser tema de interesse de grandes pesquisas; 
 busca-se a compreensão do cotidiano e do fazer pedagógico; 
 o professor é visto como agente reflexivo, pesquisador e transformador; 
 a didática é assumida como disciplina prática, etc. 
 
 
12 
 
Enfim, a didática e tudo o mais que a atravessa, busca a compreensão, a 
análise e o entendimento dos fatos associados ao campo dos conhecimentos 
pedagógicos. Assim, no decorrer da história, vai-se ampliando e transformando, 
dadas as inúmeras pesquisas e os mais diversos pensadores, que se debruçam a 
discutir, problematizar e levantar novas formas de ensinar e aprender. 
 
 
3.3 Principais marcos históricos que foram fundamentais na constituição da 
didática 
A didática se manifesta nas práticas sociais de várias maneiras: enquanto 
disciplina, enquanto campo do conhecimento, enquanto ação humana, enquanto 
organização institucional, etc. 
De acordo com Araújo (2008), como disciplina, a didática é desenvolvida em 
cursos de graduação, licenciaturas e cursos de formação de professores, de modo a 
oferecer as ferramentas teórico-práticas necessárias para que o futuro docente 
possa lecionar em sala de aula. Enquanto área do conhecimento, aponta os grupos 
que pesquisam a didática e constroem saberes específicos nessa área. Como ação 
humana, expressa a preocupação dos seres humanos em preparar o ensino, 
organizar as aulas, escolher as metodologias próprias para ensinar determinado 
conteúdo. Como organização institucional, busca técnicas e metodologias que 
organizem os processos institucionais de ensino-aprendizagem, para que estes 
favoreçam o processo de construção do conhecimento. 
 
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Para compreender os principais marcos históricos que foram fundamentais na 
constituição da didática, é necessário compreender que, embora muitos filósofos 
tenham se debruçado sobre a educação de modo geral, foi a partir do século XII que 
surgiram os primeiros tratados sistemáticos sobre os processos de ensinar e 
aprender. São exemplos marcantes, apontados por Araújo (2008): 
 Eruditio didascalia, de Hugo de San Victor, no século XII; 
 De disciplinis, de Juan Luis Vives, no século XVI; 
 Aporiam didactici principio, de Wolfgang Ratke, no século XVII. 
 
Certamente, todas essas obras foram fundamentais para as compreensões, 
mudanças e evoluções em suas respectivas épocas. Contudo, é preciso reafirmar 
que nenhuma delas apresenta tanta notoriedade e grandiosidade como a Didáctica 
Magna, de Jan Amós Comenius, publicada em 1657. Tanta repercussão 
possivelmente se deve pela complexidade e pela audácia da proposta, apresentada 
ali como o tratado que propunha ensinar tudo a todos. 
Em seus estudos, Comenius traça reflexões sobre a divisão social do trabalho, que 
vai se tornando forte característica de seu tempo. Para ele, foram quatro as 
modalidades de escolas: a escola do regaço materno, a escola da língua nacional, a 
escola latina e a academia ou universidade. 
 
 
Jan Amos Comenius 
Fonte de: www.infoescola.com 
 
14 
 
Outro aspecto que, sem dúvida, precisa estar listado como um marco histórico 
na constituição da didática refere-se às teorizações de Rousseau. O pensador 
ajudou a desenhar o caminho da didática de modo marcante, apresentando algo que 
influenciaria todos os estudos subsequentes. A valorização da infância por ele 
defendida está carregada de consequências para a pesquisa e a ação pedagógica, 
mas estas vão ainda aguardar mais de um século para se concretizarem. 
Enquanto Comenius, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em 
"domar as paixões das crianças", Rousseau partiu da premissa da bondade natural 
do homem, corrompido pela sociedade. É em sua obra O Contrato Social que ele 
discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a reforma da educação. Foi 
por essa vertente de seu pensamento que participou da renovação ideológica que 
precedeu à Revolução Francesa. Para Damis (1988, 1988, p. 13): 
Há uma evolução da Didática em paralelo com a história da educação, visto 
que, desde os jesuítas, passando por Comênio, Rousseau, Herbart, Dewey, 
Snyders, Paulo Freire, Saviani, dentre outros, a educação escolar percorreu 
um longo caminho do ponto de vista de sua teoria e prática. Vivenciada 
através de uma prática social específica, a pedagogia, esta educação 
organizou o processo de ensinar-aprender através da relação professor 
aluno e sistematizou um conteúdo e uma forma de ensinar (transmitir-
assimilar) o saber erudito produzido pela humanidade. 
Observa-se que, desse modo, a educação foi ganhando forças, e a pedagogia 
foi se sustentando como ciência particular, desvinculando-se aos poucos da filosofia 
e da teologia e se reafirmando no cenário educacional. As histórias da pedagogia e 
da didática se misturam no tempo. Em alguns momentos, ao resgatarmos os 
estudos que compõem a história da pedagogia, muitas vezes nos referimos a 
teólogos e filósofos, entre outros. Algo similar acontece quando contamos a história 
da didática.Foram muitos os marcos históricos que contribuíram para que a didática 
evoluísse e chegasse onde chegou. Destacam-se os seguintes nomes: 
 Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que procurou 
interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova do ensino, com base 
nas necessidades e nos interesses imediatos da criança. 
 Henrique Pestalozzi (1746–1827) deu grande importância ao ensino como 
meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas. 
 
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 Johann Friedrich Herbart (1766–1841) foi um pedagogo alemão com 
grande influência e relevância na didática e na prática docente. Para ele, o fim da 
educação é a moralidade; a instrução é introduzir ideias corretas na mente do 
homem. 
 Diesterweg (1790–1866), um didata alemão, estudou e pesquisou sobre o 
desenvolvimento do professor. 
 John Dewey (1859–1952) foi um destacado representante de uma das 
tendências do pragmatismo didático. Na didática, a sua maior contribuição está no 
ensino laboral e na relação do ensino com a vida. 
 Paulo Freire (1921–1997) é sem dúvida um dos maiores pedagogos do 
século XX. Como aconteceu em outras épocas, grandes pedagogos se converterem 
também em grades didatas, ou ainda, grandes didatas se tornaram grandes 
pedagogos. 
 
Enfim, é preciso ressaltar que a didática, desde a sua origem, como qualquer 
outra ciência particular, estuda e pesquisa o seu próprio objeto e, dentro dele, o 
campo de ação. No decorrer da história, muitos foram os estudos e as pesquisas 
que se instituíram como marcos evolutivos e contribuíram para a ampliação, 
renovação e o alcance dos processos didáticos, bem como das transformações da 
educação. 
 
 
 
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3.4 Mudanças e avanços da didática na atualidade 
Para falarmos das transformações e dos avanços da didática na 
contemporaneidade, é fundamental considerarmos o fato de que, com a 
redemocratização do Brasil, passou a ser necessária uma formação diferenciada do 
corpo docente. Portanto, passou-se a buscar a formação política do professor, 
percebendo a educação como ato político e social. Nesse novo cenário da educação 
e da didática, o professor passou a ser visto como agente intelectual transformador, 
cujo trabalho deveria ser orientado por determinada ética valorativa e cuja a prática 
precisaria ser abrangente e eficaz. 
Pensar na didática para a atualidade requer pensar nos diferentes 
movimentos que a sociedade produz e nas diversas demandas que emergem a todo 
tempo. Requer também compreender as muitas dimensões que atravessam os 
sujeitos e, ainda, os múltiplos contextos nos quais eles estão inseridos. São 
características dos novos tempos o ensino-aprendizagem e a prática educativa 
vistos como prática social; nesses aspectos, a didática precisa se reinventar e 
propor novos alcances, novas propostas e novos vieses. 
Em um novo cenário, a didática é convocada a debater a formação dos 
professores, com questões que giram em torno da discussão sobre como se ensina 
a ensinar, ou mesmo sobre quais são os saberes necessários ao exercício da 
docência. Nessa perspectiva, é importante considerar o que diz Marin, Penna e 
Rodrigues (2012): 
A Didática não é um receituário que deve informar a prática de ensino, mas 
uma área de conhecimento para a compreensão dessa prática, valendo-se 
da teoria como hipóteses de análise e compreensão. Trata-se de 
compreender as situações de ensino, não para prescrever a prática, mas 
para ampliar o domínio sobre ela, e assim contribuir nos processos de 
formação dos professores em todos os âmbitos. 
Hoje, no processo educacional, o professor não é mais o eixo da ação 
educativa, como se pensava anos atrás. Concebe-se o educando na 
contemporaneidade como ser ativo, procedente das experiências vivenciadas em 
seus múltiplos aspectos de conhecimento, tornando-se assim o centro da prática 
pedagógica. Ao professor cabe o papel de mediar a cultura elaborada. 
 
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Em suma, o ensino-aprendizagem é uma atividade dinâmica e criativa, um 
acontecimento eminente, interpessoal e social, que ocorre na mobilização mental da 
subjetividade e da experiência sociocultural concreta, como sugere Libâneo (1992). 
Na perspectiva de pensar os processos inovadores da didática na atualidade, 
emerge uma proposta que tem se firmado cada vez mais como transformadora e 
eficaz junto à prática docente e à construção do conhecimento: são as metodologias 
ativas. 
As metodologias ativas se configuram como uma inovadora prática docente, a 
qual consiste em um processo amplo que possui como principal característica a 
inserção do estudante como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. 
É necessário ressaltar que o processo de construção do conhecimento, devido a 
diversos fatores (como a agilidade na produção de conhecimento, a provisoriedade 
das verdades construídas no saber científico e, principalmente, a facilidade de 
acesso à vasta gama de informação), deixou de ser baseado na mera transmissão 
de conhecimentos. 
Nesse contexto, as metodologias ativas surgem como proposta para focar o 
processo de ensino-aprendizagem na busca da participação ativa de todos os 
envolvidos, centrados na realidade em que estão inseridos. O estudante torna-se 
protagonista no processo de construção de seu conhecimento, sendo responsável 
por sua trajetória e pelo alcance de seus objetivos. Assim, ele deve ser capaz de 
autogerenciar e autogovernar o seu processo de formação. 
 
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Os avanços na área da didática têm contribuído muito para a transformação 
do currículo escolar. Este, por sua vez, para ser eficaz e ter qualidade, deve 
possibilitar a formação continuada dos professores, perceber o aluno como principal 
agente no processo de aprendizagem e fazer uso inteligente das novas tecnologias. 
Além disso, deve estimular a utilização de metodologias que sejam significativas e 
que alcancem os diferentes tipos de alunos, de modo a proporcionar a participação 
destes como sujeitos do processo educativo. 
De acordo com Vygotsky (1998), o aprendizado acontece a partir de duas 
variáveis: o processo e o produto. O processo se trata daquilo que o aluno já 
conhece, e o produto é o que o aluno já possui mais os conteúdos ensinados pelo 
professor que se transformam em novos conceitos. 
Não basta incluir algumas aulas de informática e vídeo, é preciso criar 
situações de aprendizagem em que o aluno construa autonomia e motivação na sua 
utilização. Finalmente, para que isso seja possível, é necessário um planejamento 
de ensino que una os profissionais da educação nesse processo (professores, 
coordenadores, agentes educacionais, diretores), ou seja, um trabalho em equipe. 
Assim se compreendem as novas propostas didáticas e se constrói uma educação 
para os novos tempos. 
 
 
 
 
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4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS 
Pensar sobre a escola é entender que em seu meio estarão sendo 
preparados estudantes para conviver bem em sociedade, apropriando-se das 
produções da cultura humana e das condições necessárias para atuar no mercado 
de trabalho e exercer a sua cidadania. Para atingir tais objetivos educacionais, pode-
se considerar que as aptidões individuais desses alunos são determinantes para o 
seu desempenho escolar, ou, ainda, que possam existir outros fatores intervenientes 
nesse processo, como a classe social a que eles pertencem ou quaisquer outros 
tipos de desigualdade que venham a enfrentar. 
4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações 
Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de 
aluno e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as 
tendências presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de 
acordo com as tendências e a presença de determinadas teorizações em cada 
período histórico, as práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas.Entende-se por tendência pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que 
pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em 
diversos momentos e circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). 
 Você com certeza já deve ter ouvido inúmeros comentários e até mesmo 
críticas a respeito da escola “tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado 
interesse sobre escolas diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria 
uma escola tradicional? O que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão 
respondidas à medida que aprendermos um pouco sobre a chamada pedagogia 
liberal. 
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase que coloca 
nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e 
aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma 
individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os 
aspectos que compõem a realidade social do aluno, e enfatizam-se os 
conhecimentos e conteúdos a serem transmitidos pelo professor, que protagoniza o 
 
21 
 
processo de ensino. Cabe ao aluno receber as explicações e, a partir de suas 
capacidades, aprender como portar-se e ocupar, assim, os papéis destinados a ele 
na vida social. 
Embora possamos entender que a nossa sociedade atualmente valoriza muito 
os conhecimentos adquiridos via educação formal, que ocorre na escola, a grande 
crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato de 
não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação escolar, 
como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da 
desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-
se à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola: 
[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas 
vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura 
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças 
de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não 
leva em conta a desigualdade de condições [...]. 
Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a 
partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os 
estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, mesmo existindo 
igualdade de oportunidades ou de acesso à educação. Ainda, provoca a pensar 
sobre o fato de existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, 
professores mais bem-preparados e até mesmo valorizados, e currículos de maior 
qualidade. 
Dentro do espectro da pedagogia liberal, encontramos quatro 
subclassificações (LIBÂNEO, 2002): 
 
 tendência pedagógica liberal tradicional; 
 tendência pedagógica liberal renovada progressista; 
 tendência pedagógica liberal renovada não diretiva; 
 tendência pedagógica liberal tecnicista. 
 
Vamos agora conhecer o que constitui cada uma dessas classificações 
propostas pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo 
de escola e perceba se já vivenciou alguma dessas características e desses modos 
de atuar por parte de seus professores e gestores escolares. 
 
22 
 
 
 
4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional 
 
Essa tendência pedagógica é a mais antiga que vamos encontrar no Brasil, 
pois remete à sua colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que 
“[...] a tendência tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal 
objetivo da escola era preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já 
que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses”. 
Algumas características compõem o que se denomina como pedagogia 
liberal. Segundo Libâneo (2002), uma delas é o distanciamento do cotidiano dos 
alunos e de sua realidade social, nos aspectos que se referem aos conteúdos a 
serem ensinados e às técnicas e metodologias didáticas a serem colocadas em 
prática. Outra característica marcante é a relação entre o professor e o aluno: existe 
a “[...] predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo 
exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22). 
Então, o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que 
devem ser aprendidas; o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Caso esse 
processo não seja bem resolvido, usa-se a disciplina para corrigir possíveis 
condutas estudantis, que se desviem do que foi estabelecido, fazendo com que 
impere o silêncio e a ordem em sala de aula. 
 
23 
 
4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista 
 
A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova, 
iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional, 
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a 
esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). Esse 
movimento gerou modificações na estrutura da escola no Brasil, a partir do 
Manifesto da Escola Nova, de 1932. O escolanovismo, como foi chamado, produziu 
duas tendências de pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal 
renovada progressivista e a tendência pedagógica liberal renovada não diretiva. 
A pedagogia liberal renovada progressivista parte do entendimento de que a 
educação é um processo interno do indivíduo e que, por esse motivo, devem ser 
consideradas as experiências que o aluno vivencia, bem como a problematização e 
os desafios, como estratégia didática por parte do professor. Essa pedagogia 
entende que a principal função da educação é preparar o indivíduo, adaptando-o 
para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) afirma que “[...] é mais 
importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”. Por 
esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação e autoaprendizagem, 
estimulando o aprender a aprender, ou seja, maneiras para que os estudantes 
aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia apresenta autores bem 
significativos para a área da educação, como Maria Montessori, John Dewey, Ovide 
Decroly e Jean Piaget. 
 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva 
 
Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da 
Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a 
partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987). Ele 
propôs que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões 
psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de 
importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa 
pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que: 
 
24 
 
[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, 
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um 
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar 
bem consigo mesmo e com seus semelhantes. 
Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos 
importantes, o professor vai, nessa pedagogia, apresentar uma postura que favoreça 
e estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser e a crença 
de que, agindo assim, ele vai se autodesenvolver. São amplamente utilizadas nessa 
tendência pedagógica as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações 
quantitativas e disciplinares. 
De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se referirem às escolas 
renovadas (progressivista e não diretiva): 
[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro 
do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter 
sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que 
deve ter o papel de facilitador do ensino. 
4.1.3 Tendência pedagógica liberaltecnicista 
 
Essa pedagogia relaciona diretamente a escola e o ambiente produtivo do 
mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas 
necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas 
em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de 
técnicas específicas, esses princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão 
repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o 
conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa 
pedagogia, “[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, 
cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30). 
Saviani (2010, p. 381) comenta que “[...] com base no pressuposto da 
neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e 
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo 
de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas 
e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela 
restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala 
de aula. Essa tendência é fundamentada nas teorias do psicólogo norte-americano 
 
25 
 
Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a aprendizagem é considerada como 
condicionamento, que pode ser realizado a partir do reforço sobre as respostas dos 
alunos, modificando o seu desempenho. Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam 
que: 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da 
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se 
numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, 
até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e 
absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. 
 
 
4.2 A pedagogia progressista e suas tendências 
Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na 
França a partir de 1968. Já no Brasil, coincidem com o início da abertura política e 
sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista 
apresenta algumas características gerais, que a distinguem e diferenciam 
especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de 
entender que professor e aluno se encontram numa relação horizontal, ou seja, 
ambos se encontram sem uma hierarquia que os separe, permitindo uma atuação 
baseada no diálogo. Dessa forma, não existirá uma imposição do que precisa ser 
aprendido por parte do docente, pois tanto o aluno quanto o professor podem 
aprender durante o processo de ensino-aprendizagem. 
Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos 
estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam 
a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso 
 
26 
 
propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto no qual estão 
inseridos. A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002): 
 tendência pedagógica progressista libertadora; 
 tendência pedagógica progressista libertária; 
 tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos. 
 
Veja a seguir as principais características que compõem cada uma delas. 
 
4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora 
 
Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do 
educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como 
pedagogia problematizadora. 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em 
discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a 
realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de 
atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos 
(QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 12). 
Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes, ao produzir as bases dessa 
pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A 
educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o 
conhecimento, é central no processo de ensino. O professor vai transmitir ou 
“depositar” o conhecimento que possui no aluno. O aluno, por sua vez, recebe esses 
conhecimentos, que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. 
Nessa educação bancária, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a 
percepção das realidades ou críticas sobre elas: 
[...] o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real 
sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de 
sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da 
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação 
(FREIRE, 1987, p. 57). 
Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social na qual 
o aluno se encontra envolvido e, a partir de problematizações, por um processo 
dialógico entre professor e aluno, ocorre a aprendizagem crítica dos conteúdos que 
precisam ser desenvolvidos. 
 
27 
 
Paulo Freire comenta que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas 
criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 
2003, p. 47). Nessa pedagogia, os alunos e os professores são sujeitos do processo 
de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em 
sala de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional. 
 
4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária 
 
Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação, 
ou seja, ao aluno cabe escolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da 
aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas 
em grupo, o que proporcionaria maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) comenta 
que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em grupo do 
que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretenda ensinar. 
Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro 
e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e 
movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações 
de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, 
trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade (QUEIROZ; 
MOITA, 2007, p. 13). 
Essa tendência propõe o início da criação de espaços de participação 
democrática da sociedade na escola, como os conselhos escolares, grêmios 
estudantis e a própria eleição de diretores. Ainda, na tendência pedagógica 
progressista libertária, “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, 
para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos 
alunos, o professor procura criar condições para que estes não se sintam coagidos 
ou oprimidos e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa 
pedagogia fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer 
Guardia. 
 
4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos 
 
Essa tendência é pautada na ideia de que, segundo Libâneo (2002), os 
conteúdos ensinados na escola são concretos, reais e vinculados com as realidades 
 
28 
 
sociais existentes, uma vez que são “[...] conteúdos culturais universais que se 
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados 
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face as realidades sociais” 
(LIBÂNEO, 2002, p. 39). 
Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e 
atualizados de acordo com cada momento histórico que a sociedade esteja 
vivenciando. 
Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência, ao afirmar que a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a 
função social e política da escola, por meio do trabalho comconhecimentos 
sistematizado e da inserção de classes populares nas escolas, garantindo as 
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Para que a aprendizagem ocorra, nessa pedagogia, o professor deverá 
vincular os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Tanto o 
professor deve compreender como o aluno se expressa e age, quanto o aluno deve 
ter compreensão sobre o que o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes 
podem ter uma visão ampliada e mais nítida das realidades analisadas e estudadas. 
Essa pedagogia baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani. 
 
 
4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual 
As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que 
norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de 
 
29 
 
planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. É importante perceber, 
porém, que: 
[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois 
perdem a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos 
procedimentos, que vêm no bojo da própria evolução do pensamento 
pedagógico, motivados pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido 
amplo, político, social e econômico (SILVA, 1996, p. 11). 
Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a 
forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos, e que apresentam 
relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas 
reconfigurações. 
É importante destacarmos que a possibilidade de o docente escolher atuar de 
acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada 
constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, no Artigo 206, que 
estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear-se, temos o 
“[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on-
line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 3º, Inciso III. Também na LDB 
atual determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas 
pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção 
de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais as 
tendências que vão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino. 
Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do 
que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças 
nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas 
pedagógicas das escolas. Vamos abordar agora algumas das tendências que se 
encontram presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e 
aprender, presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, 
bem como a educação informal. São elas: 
 
 pedagogias do consenso e do conflito; 
 pedagogias culturais; 
 pedagogias do corpo; 
 desescolarização. 
 
30 
 
Entre as tendências que você vai aprender, que se encontram presentes no 
cotidiano escolar e aliam-se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos 
estudos da administração educacional, estão a pedagogia do consenso e a do 
conflito, propostas por Benno Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos 
pensadores da área da sociologia, essas teorias focam a sua análise nas formas 
como a administração escolar procura resolver os seus conflitos e organizar os seus 
procedimentos nas diversas áreas que compõem a instituição escolar. 
A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert 
Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de 
integração, procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas 
institucionais como as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o 
alcance dos objetivos de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 
22). Em outras palavras, essa tendência pedagógica entende que a organização 
escolar acaba influenciando ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com 
mínimas possibilidades do contrário, ou seja, de os indivíduos personalizarem, 
adaptarem ou modificarem a escola. 
A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias 
iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron, e 
Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento 
anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou 
no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino” 
(SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as 
escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre 
os alunos, mas acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada. 
Essas duas formas de enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução 
(consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acaba se 
inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola 
contemporânea. 
Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na 
atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica 
dos estudos culturais em educação são as denominadas pedagogias culturais. As 
pedagogias culturais entendem que todo e qualquer artefato cultural, ou seja, algo 
produzido pelo homem, pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa 
 
31 
 
forma, analisa elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, 
como as mídias eletrônicas e os processos que se estabelecem via internet, e que 
possuem força de produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas 
e o seu jeito de ser, pensar e agir: 
[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por 
forças que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das 
vidas de nossos/as filhos/as. Os padrões de consumo moldados pela 
publicidade empresarial fortalecem as instituições comerciais como os 
professores do nosso milênio (STEINBERG, 1997, p. 102). 
Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das 
questões que envolvem a mídia, temos também as questões econômicas, que 
envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas 
nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando 
como a nossa vida hoje é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas 
do capitalismo. 
Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos entender 
que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para considerar 
as influências educativas informais em uma era de expansão da globalização e 
mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010, p. 231, tradução 
nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem nos 
aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da 
globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo. 
Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o 
corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são 
dispostas ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que 
modelam um jeito de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões 
de gênero, corpo e sexualidade se fazem presentes, entendendo que nos tornamos 
homens ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses 
gêneros e um papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. 
Dessa forma, as pedagogias do corpo entendem que: 
[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades 
de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, 
promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do 
que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas,condenadas ou 
negadas (LOURO, 2007, p. 4). 
 
32 
 
Dentro das pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam-
se as questões do gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por 
uma sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e 
normal a ser seguido. 
Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de 
regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays, 
transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma 
forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer 
preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos 
direitos dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto 
os heterossexuais. 
Finalizando, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as 
práticas educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro. Trata-se das críticas 
e discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan 
Illich. O tema da desescolarização coloca a questão: a escola seria realmente 
necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios 
defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da 
vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema 
escolar” (GAJARDO, 2010, p. 13). 
Dessa forma, a desescolarização traz uma grande crítica às instituições 
sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A ideia defendida pela 
desescolarização parte do princípio de que a escola institucionalizada na forma 
como se encontra acaba privilegiando aqueles que possuem maior capital cultural ao 
frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é repassado ao aluno a partir do 
conhecimento que adquire na escola, sendo este acumulativo e certificado pelos 
graus ou diplomas. Para o autor: 
[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da 
intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é 
consequência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz 
com um meio que tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer 
que o desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de 
programas e de manipulações complexas (GAJARDO, 2010, p. 17). 
Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que 
encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço. 
 
33 
 
Nesses espaços, aquele que se interessa em aprender algo (aprendiz) tem a 
possibilidade de escolher o assunto objeto do conhecimento de que necessita, 
estipulando o seu roteiro, horários e formatos a aprender, muitas vezes sem a 
mediação de um terceiro. 
5 ENSINO E APRENDIZAGEM: DOIS PROCESSOS BÁSICOS DA DIDÁTICA 
O ensino e a aprendizagem exercem papéis centrais na didática. Eles 
fornecem subsídios para que o professor possa atuar em sala de aula e preparar os 
seus alunos para viverem numa sociedade balizada pelo aprender, não só na escola 
e durante a infância, mas em todos os campos sociais e ao longo de toda a vida. 
Entender o que é o processo de ensino e aprendizagem e como esses conceitos se 
encontram presentes em nosso cotidiano de professores significa perceber que 
seguimos alguma tendência pedagógica que vai alicerçar as nossas práticas. 
5.1 O conceito de ensino 
O ser humano tem se dedicado a compreender como ocorre o ensino desde a 
Antiguidade Clássica, procurando maneiras, formatos, técnicas e métodos mais 
eficazes para fazer com que os conhecimentos produzidos e acumulados da cultura 
humana possam ser transmitidos, repassados e ensinados aos demais membros da 
sociedade. 
Piletti (2010, p. 23) reforça que “[...] o ensino e a aprendizagem são tão 
antigos quanto a própria humanidade”, referindo-se à necessidade de as tribos 
primitivas ensinarem os seus filhos a caçar e sobreviver num ambiente hostil. Fazer 
com que esse acúmulo de informações e conhecimentos se perpetue através do 
tempo passa a ser entendido, então, a partir da ideia de ensinar, ou seja, da ação de 
transmitir ao outro esses saberes. 
Daí vem a primeira característica importante sobre o ensino: ele é realizado 
por alguém que tem o conhecimento. Essa pessoa, partindo de um objeto que 
deseja ensinar, vai transmitir o que sabe a alguém. Piletti (2010, p. 26) traz o 
seguinte complemento: “[...] segundo o conceito etimológico, ensinar (do latim 
signare) é ‘colocar dentro, gravar no espírito’. De acordo com esse conceito, ensinar 
 
34 
 
é gravar ideias na cabeça do aluno. Nesse caso, o método de ensino é o de marcar 
e tomar a lição”. Assim, podemos entender, a partir dessa ideia inicial sobre o ensino 
visto numa perspectiva pedagógica tradicional, que ensinar segue um processo que 
envolve três elementos, conforme a Figura abaixo. 
 
 
 
Podemos perceber que os assuntos que envolvem o ensino para a área da 
educação são muito pertinentes. Com base na sua conceituação, há inúmeras 
problematizações possíveis. Qual é a relação existente entre o preparo técnico do 
professor para que ensine de forma mais eficiente? Quais as técnicas (didática) mais 
adequadas para ensinar determinados objetos de conhecimentos? Como são eleitos 
os conteúdos que serão ensinados (currículo)? O ensino que está sendo proposto 
tem gerado aprendizagem? 
Você poderá constatar que nem todos os esforços em torno do ensino, com 
conteúdos ricos, ambiente estimulante, boas técnicas didáticas e preparo do 
professor que os ministra poderão garantir que a aprendizagem ocorra. É importante 
destacar que considerar o ensino como algo dissociado do aprender e da 
aprendizagem em si remonta aos primórdios do surgimento da didática, identificada 
como a “arte de ensinar”. Ela propõe técnicas diversas, as quais vão facilitar a 
condução e o desenvolvimento das aulas pelo docente (BES, 2017). Para contribuir 
com esse argumento, podemos resgatar as ideias propostas por Comenius (1657) 
em sua obra Didáctica Magna: 
 
35 
 
Nós ousamos prometer uma didática magna, ou seja, uma arte universal de 
ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados, de 
ensinar de modo fácil [...] de ensinar de modo sólido, não superficialmente, 
de qualquer maneira, massa para conduzir à verdadeira cultura, aos bons 
costumes [...] (COMENIUS, 1976, p. 13). 
É claro que a forma como o ensino é entendido fará com que as ações do 
professor levem à finalidade de ensinar. Esse conceito se reconfigura com o passar 
dos séculos, indo ao encontro das tendências pedagógicas (e até mesmo 
psicológicas) que emergem, possibilitando ao docente se posicionar e optar por 
aquelas com as quais mais se identifica. Ainda assim, segundo Luck (1994, p. 39), 
“[...] o ensino, em geral, centra-se na reprodução do conhecimento já produzido”. 
Damis (2010), ao estudar as transformações ocorridas na didática e as ênfases que 
recaem sobre o ensinar, comenta que elas seguem as mudanças apresentadas na 
Figura abaixo: 
 
 
 
Dessa maneira, um professor alinhado com as tendências pedagógicas 
liberais tradicionais, por exemplo, é visivelmente identificado como aquele que se 
porta como o único detentor do conhecimento. Por essa razão, ele vai transmitir os 
conteúdos a serem ensinados, também por considerar que os alunos não possuem 
conhecimento algum sobre eles. Os alunos, nesse caso, recebem o ensino de forma 
passiva, memorizando informações e não interagindo entre si ou com o docente. 
Nessa visão pedagógica tradicional, ensinar é transmitir conhecimentos. 
Já se o docente segue uma tendência pedagógica progressista, entenderá 
que, ao ensinar, deverá envolver outros elementos no processo, como as vivências e 
experiências do aluno sobre os conteúdos abordados, bem como a problematização 
 
36 
 
das realidades sociais nas quais ele se encontra envolvido. Essa maneira de 
posicionar-se pedagogicamente propõeque o ensino possa ser visto como uma 
relação horizontal entre o professor e os alunos, em que ambos podem ter 
conhecimento e aprender juntos. 
É conveniente destacar ainda que o movimento da Escola Nova, que 
despontou no Brasil na década de 1930, propõe algumas modificações interessantes 
em relação ao ensino, deslocando-o da visão pedagógica tradicional, conforme 
propõe Piletti (2010, p. 27): 
Com a Escola Nova, o eixo da questão pedagógica passa do intelecto 
(ensino tradicional), para o sentimento; do aspecto lógico, para o 
psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos 
pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da 
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da 
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica 
centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração 
experimental baseada principalmente na Biologia e na Psicologia. 
Como podemos perceber, as formas como o ensino é entendido pertencem a 
cada época histórica e seus acontecimentos. Assim, a escola também se modifica e 
apresenta novas maneiras de desenvolver os seus processos de ensino e 
aprendizagem, visando dar conta de um mundo em constante transformação. É 
importante perceber que as teorias produzidas por outras áreas das ciências, como 
a psicologia, a filosofia e a sociologia, repercutem na pedagogia, que incorpora 
novos conceitos sobre as maneiras como se deve ensinar e aprender, modificando 
as condutas docentes. 
Um exemplo dessas contribuições da psicologia sobre o entendimento do 
ensino é a definição de aprendizagem como “[...] mudança de comportamento 
resultante do treino ou da experiência” (GIUSTA, 2013, p. 22). Essa ideia, que surge 
nos trabalhos de psicólogos da corrente conhecida como behaviorismo, entre eles 
Skinner, Pavlov e Watson, altera a compreensão do ensino em que o professor era 
considerado o centro do processo, passando à percepção de outros elementos, 
como a experiência ou o condicionamento. 
Já as pesquisas desenvolvidas por Jean Piaget, com a sua epistemologia 
genética, propõem a ideia de que “[...] o conhecimento não procede nem da 
experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no 
sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas 
 
37 
 
novas” (PIAGET, 1976, p. 4). Da mesma maneira, as teorias de Vygotsky (1977) a 
respeito do processo sócio-histórico e cultural e da aprendizagem contribuem de 
forma significativa para os conceitos de ensino e aprendizagem, uma vez que, de 
acordo com esse autor: 
[...] a aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta 
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento 
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e está 
ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a 
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para 
que se desenvolvam na criança essas características humanas não 
naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 1977, p. 47). 
Como podemos verificar, as ideias da área da psicologia contribuem para que 
a pedagogia se renove e passe a entender o ensino a partir de outras lentes. 
 
 
5.2 O conceito de aprendizagem 
Destacamos até aqui o caráter originário do ensinar, que enfatiza as ações 
iniciais da didática, traduzido como o ato de repassar a alguém os conhecimentos 
produzidos pela humanidade em todas as suas esferas: cultural, científica, religiosa 
ou até mesmo do senso comum. 
Inicialmente, o ensinar estava associado direta e exclusivamente com a figura 
do professor; já o aprender estava relacionado com o aluno (alvo das técnicas de 
ensino), devendo apropriar-se dos conhecimentos propostos. Em outras palavras, 
aprende-se alguma coisa quando aquilo que foi ensinado a partir de alguém é de 
fato apreendido e compreendido pelo aluno ou aprendiz. A partir de então, esse 
conhecimento passa a fazer parte do indivíduo, mudando os seus pensamentos ou a 
sua conduta. Pilletti (2010) comenta que existem três tipos de aprendizagem: 
 aprendizagem motora ou motriz; 
 
38 
 
 aprendizagem cognitiva; 
 aprendizagem afetiva ou emocional. 
 
A aprendizagem motriz refere-se ao desenvolvimento das habilidades 
motoras necessárias para a vida, como andar, correr, dirigir, falar, escrever, etc. A 
aprendizagem cognitiva baseia-se no aprender, assimilar e interpretar todas as 
informações e os conhecimentos recebidos. A aprendizagem afetiva, por sua vez, 
envolve os sentimentos e as emoções que existem e fazem parte dos processos de 
ensino e aprendizagem. É importante destacar que essas aprendizagens ocorrem 
simultaneamente, de forma interdependente. (PILLETTI, 2010). 
Podemos constatar ainda que inúmeros outros fatores intervêm na 
aprendizagem de nossos alunos no interior da escola, conforme a Figura abaixo: 
 
 
 
Como podemos perceber, o aprender, segundo as concepções pedagógicas e 
psicológicas que circulam na atualidade, envolve aspectos que fogem do ambiente 
escolar. Por exemplo, a partir da realidade social que os alunos vivenciam, da sua 
estrutura de vida, da classe social que ocupam, tanto poderão ter maior dificuldade 
em aprender quanto ser mais favorecidos. Os aspectos nutricionais (desde a 
gestação) proporcionarão o desenvolvimento neuronal pleno e, assim, a capacidade 
para aprender ocorrerá de forma tranquila. Já crianças que tiveram uma nutrição 
precária na gestação e na infância poderão apresentar maiores dificuldades de 
aprendizagem. 
O ambiente familiar no qual a criança passa a viver a sua infância e a sua 
escolarização inicial também afeta a maneira como aprende. Pais ou responsáveis 
que se preocupam com um ambiente harmônico, não violento e pautado no diálogo, 
 
39 
 
por exemplo, produzem melhores condições psicológicas para que essa criança 
possa aprender em casa e na escola. Da mesma forma, crianças que vivenciaram 
ambientes familiares agressivos e violentos tendem a ter maiores dificuldades no 
aprender. Os aspectos culturais, e até mesmo étnicos que envolvem as experiências 
e vivências nos grupos sociais que as crianças participam desde o seu nascimento 
também serão importantes para que possam desenvolver a sua visão de mundo e 
valorizar ou não o aprender escolar. 
Nesse sentido, a didática utilizada pelo professor e os estímulos que este 
adota para ensinar vão motivar e interferir diretamente na aprendizagem de seus 
alunos. Podemos admitir uma relação muito estreita entre a motivação para 
aprender ou o interesse pela aprendizagem com a maneira como o professor 
procura planejar e desenvolver as suas aulas. Segundo Brousseau (apud 
ALMOULOUD, 2007, p. 31): 
Um processo de aprendizagem pode ser caracterizado de modo geral (se 
não determinado) por um conjunto de situações identificáveis (naturais ou 
didáticas) reprodutíveis, conduzindo frequentemente à modificação de 
comportamentos de alunos, modificação característica da aquisição de um 
determinado conjunto de conhecimentos. 
O autor entende que há outras situações, além das didáticas, que poderão 
proporcionar a aprendizagem e aponta algo muito importante, que atesta que algo 
foi aprendido: a mudança de comportamento. 
Logo, se você quiser verificar se algum conteúdo ou conhecimento foi 
aprendido pelos seus alunos, também precisará pensar em um formato de avaliação 
que permita visualizar se o comportamento anterior se alterou ou não. Veja um 
exemplo bem típico das instituições de ensino da atualidade: as ações educacionais 
que procuram evitar o preconceito, a discriminação ou o bullying no interior das 
escolas. 
O professor prepara-se para essa atividade e planeja as mais diversas ações 
e metodologias que possam conduzir ao objetivo de acabar com tais situações na 
escola. Após colocá-las em prática com o seu grupo de alunos, vai verificar se estes 
aprenderam oque foi proposto a partir da modificação de suas condutas em relação 
ao tema. Se as ações continuarem apontando atitudes preconceituosas e 
discriminatórias ou o próprio bullying, é provável que a aprendizagem não tenha 
ocorrido a todos como deveria, pois não atingiu os seus objetivos iniciais. 
 
40 
 
Logo, podemos perceber que desenvolver a aprendizagem não é tarefa 
simples, uma vez que: 
[...] aprendizagem não é somente um processo de aquisição de 
conhecimentos, conteúdos ou informações. As informações são 
importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo, 
a fim de se tornarem significativos para a vida das pessoas (PILETTI, 2010, 
p. 29). 
É nesse processamento complexo citado pelo autor que se encontram as 
capacidades individuais e as questões afetivas e motoras existentes naquele que 
aprende. 
A aprendizagem também tem sido muito enfatizada na atualidade, uma vez 
que vivemos numa sociedade que se encontra com grande profusão de informações 
advindas do universo digital e que contribui para que o seu conceito se reconfigure. 
Embora seja contestável que as informações disponíveis na internet possam sempre 
traduzir-se em qualidade de aprendizagem, ainda assim sabe-se que é possível 
aprender de forma autônoma a partir da rede. 
Essas possibilidades de aprendizagem que surgiram a partir da globalização 
e das novas formas de comunicação também modificam o papel do professor nas 
instituições de ensino: é visto agora como mediador do conhecimento. Conforme 
Moran (1997, p. 151): 
[...] precisamos de mediadores, de pessoas que saibam escolher o que é 
mais importante para cada um de nós em todas as áreas da nossa vida, que 
garimpem o essencial, que nos orientem sobre as suas consequências, que 
traduzam os dados técnicos em linguagem acessível e contextualizada. 
Das novas associações que falam da aprendizagem, relacionando-a com a 
sociedade da informação ou com a sociedade aprendente atual, fica a ideia de que 
esse conceito é visto como algo novo, quase que incontrolável em relação aos seus 
resultados finais. Da mesma forma, a aprendizagem via internet, por meio da 
intertextualidade proposta pelos hipertextos, com suas camadas de informações 
sobrepostas e complementares, produz um novo modo de aprender, mais dinâmico 
e instável. Dessa forma, podemos entender que, na atualidade, o: 
[...] aprender não pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um 
procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao 
contrário, indica vivamente, à dinâmica da realidade complexa, a finitude 
das soluções e a incompletude do conhecimento (DEMO, 2000, p. 49). 
 
41 
 
 
5.3 Os quatro pilares da educação e o ensino e a aprendizagem 
As questões que envolvem a educação e, consequentemente, os aspectos 
relacionados ao ensino e à aprendizagem têm um destaque muito grande no mundo 
inteiro na contemporaneidade, sobretudo pelos aspectos relacionados a uma 
sociedade que passa de pautada na informação para aprendente fenômeno 
verificado principalmente nas últimas décadas. 
Assmann (1998) faz uma interessante constatação ao analisar que, com a 
universalização da internet e das tecnologias da informação e comunicação, que 
caracterizam a chamada sociedade da informação, tivemos uma mudança radical 
nas questões de tempo/espaço. Isso também altera as exigências no mercado de 
trabalho, principalmente nos aspectos relacionados a uma maior 
formação/qualificação e flexibilidade por parte dos colaboradores que atuam nas 
empresas globais. 
Dessa forma, percebemos que a denominada sociedade aprendente surgiu 
nos ambientes organizacionais e, posteriormente, deslocou-se para as escolas, que 
mudaram as suas ênfases também para a aprendizagem. Para darmos apenas um 
pequeno exemplo dessa argumentação, em 1990, Peter Senge lançava o seu livro A 
Quinta Disciplina, que se tornou um best seller seguido e praticado em muitas das 
grandes organizações públicas e privadas mundiais. Ele argumenta: 
Muitos se referem às organizações emergentes como “organizações 
baseadas no conhecimento” ou como “organizações que aprendem”: 
organizações inerentemente mais flexíveis, adaptáveis e mais capazes de 
constantemente “reinventarem-se”. Tais organizações terão por base a 
crença de que, em um mundo de mudanças cada vez mais aceleradas e 
crescente interdependência (…) a fonte básica de toda vantagem 
competitiva está na capacidade de aprender mais rápido do que seus 
concorrentes (SENGE, 2002, p. 12, grifo nosso). 
 
42 
 
Como podemos verificar, alguns fatores econômicos, políticos e sociais 
contribuem para essa mudança de ênfase. O aprender ganha destaque e a 
aprendizagem passa a ser entendida como algo que deva ser realizado pela vida 
toda. Preocupada em propor condições universais para equilibrar as questões que 
envolvem a educação da população global, a UNESCO braço da Organização das 
Nações Unidas (ONU) relativo aos cuidados com a educação lançou, em 1996, o 
Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI, intitulado Um 
Tesouro a Descobrir. Esse documento aponta os quatro pilares sobre os quais a 
educação deverá se pautar (Figura abaixo). Esses pilares vão se relacionar 
diretamente às questões que envolvem o ensino e principalmente aquilo que deve 
ser aprendido nas escolas dos sistemas de ensino das nações que fazem parte da 
ONU. 
Segundo as próprias palavras do documento, dentro de um mundo que se 
encontra imerso em tantos infortúnios, violências e desigualdades sociais, e que 
busca ser coeso e global, é coerente entender que: 
[...] o indivíduo deve dispor de todos os elementos de uma educação básica 
de qualidade; melhor ainda, é desejável que a escola venha a incrementar, 
cada vez mais, o gosto e prazer de aprender, a capacidade de aprender a 
aprender, além da curiosidade intelectual (UNESCO, 2010, p. 12). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
Em essência, como a sociedade torna-se mais dinâmica e suscetível a 
mudanças, e para que se alcance o objetivo de um mundo sustentável no futuro, 
“[...] é imperativo impor o conceito de educação ao longo da vida com suas 
vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço” 
(UNESCO, 2010, p. 12). Como podemos perceber, a busca pelo aprender está 
sendo enfatizada e reforçada, e o relatório propõe ainda que essa educação e essas 
aprendizagens ocorram não somente durante a vida escolar, mas por toda a 
extensão da vida, de forma permanente. 
Conheça os quatro pilares da educação e como se articulam com as questões 
do processo de ensino e aprendizagem, conforme apresentado no documento da 
UNESCO (2010). 
 Aprender a conhecer: é necessário que os indivíduos tenham acesso e 
aprendam sobre determinada cultura geral, sobre uma base cultural relacionada a 
tudo o que foi desenvolvido nos aspectos científicos. Esses conhecimentos devem 
ser suficientemente amplos, fornecendo capacidade intelectual e permitindo que 
essas pessoas possam ter condições de selecionar os que mais lhe interessar e, 
assim, planejar seus estudos no decorrer da vida. Aqui percebemos que a 
escolarização inicial é de importância fundamental, pois pelo sucesso no alcance de 
seus objetivos educacionais, estará proporcionando que os seus alunos adquiram 
essa base de conhecimentos que darão suporte às suas aprendizagens posteriores. 
Aqui cabe ressaltar que vivemos na atualidade a emergência de uma Base Nacional 
Comum Curricular, construída a partir de um esforço do Ministério da Educação e 
com a participação popular, que propõe um nivelamento de conteúdos a serem 
adquiridos por todos os que frequentam as escolas brasileiras. 
 Aprender a fazer: esse item refere-se especificamente à aquisição de uma 
profissão, a aprender competências que qualifiquem o indivíduo para as 
imprevisibilidades do mercado de trabalho. Propõe-se ainda a desenvolver, dentro 
da escola, o trabalho em