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M árcia Rakel Grahl Dal Forno Avaliação da educação e da aprendizagem Código Logístico 57942 Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-6384-0 9 788538 763840 Este livro traz uma série de reflexões acerca dos conceitos e das práticas avaliativas na edu- cação básica e no ensino superior. Apre- senta as mudanças que a avaliação foi tendo ao longo da história em relação aos paradigmas educacionais de cada época e trata sobre a regulamen- tação dos principais sistemas avaliativos e políticas públicas de avaliação do desempenho escolar e institucional. Avaliação da educação e da aprendizagem IESDE BRASIL S/A 2018 Márcia Rakel Grahl Dal Forno Todos os direitos reservados. IESDE BRASIL S/A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ F83a Forno, Márcia Rakel Grahl Dal Avaliação da educação e da aprendizagem / Márcia Rakel Grahl Dal Forno. - [2. ed.]. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018. 100 p. : il. ; 21 cm. Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-6384-0 1. Educação. 2. Avaliação educacional. 3. Aprendizagem - Avaliação. I. Título. 18-50178 CDD: 371.26 CDU: 37.091.26 © 2016-2018 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor dos direitos autorais. Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Yuliya Perederiy/iStockphoto. Márcia Rakel Grahl Dal Forno Doutoranda em Educação com foco em Políticas Públicas pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) e mestre em Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação pela mes- ma instituição. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Bagozzi. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Sumário Apresentação 7 1 Avaliação e ética 9 1.1 Do significado etimológico da avaliação ao conceito de “valor” 9 1.2 Dimensão ética e política da avaliação 12 1.3 Compromisso com a educação e com a aprendizagem 15 2 Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 19 2.1 Construção social e histórica da necessidade de avaliação 19 2.2 Períodos históricos da avaliação educacional e da aprendizagem 21 2.3 Modelos e paradigmas educacionais brasileiros e avaliação 24 3 Políticas públicas de avaliação 31 3.1 A LDB (Lei n. 9.394/96) e um novo modelo de avaliação 31 3.2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 34 3.3 Plano Nacional de Educação e compromisso com a qualidade educacional 36 4 Avaliação da educação básica e da educação superior 41 4.1 Referências para a avaliação da educação infantil 41 4.2 Compreendendo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) 44 4.3 Conhecendo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) 47 5 Avaliação como estratégia de gestão educacional 53 5.1 Avaliação como elemento do processo institucional 53 5.2 Avaliação e projeto pedagógico 56 5.3 Avaliação docente 59 6 Interdependência entre avaliação, currículo e escola 65 6.1 Avaliação do currículo escolar 65 6.2 Planejamento, acompanhamento e avaliação 68 6.3 Avaliação e construção do conhecimento 71 7 Avaliação da aprendizagem – fundamentos teóricos e metodológicos 77 7.1 Modelos/funções da avaliação da aprendizagem 77 7.2 Critérios e instrumentos de avaliação 80 7.3 Registro e formas de comunicação dos resultados da avaliação da aprendizagem 82 8 Avaliação da aprendizagem – metodologias, técnicas e instrumentos 87 8.1 Observação e autoavaliação 87 8.2 Pareceres, relatórios, fichas avaliativas e portfólios 90 8.3 Refletindo sobre as notas escolares e os pareceres avaliativos 93 Gabarito 99 7 Apresentação Este livro apresenta uma série de reflexões acerca dos conceitos e das práticas avaliativas de aprendizagem escolar. Tão importante quanto entender o processo avaliativo é entender sua trajetória, portanto faz-se necessário situar os períodos históricos da avaliação diante dos paradigmas educacionais de época e suas influências nas práticas de avaliação atual. Nessa compreensão, também se evidencia a legalidade – a regulamentação dos sistemas avaliativos –, trazendo reflexões significativas sobre os principais artigos da LDB que contemplam a avaliação. Diante do exposto, o livro também apresenta os sistemas externos de avaliação, como Saeb e Sinaes, e referenciais para a avaliação da educação infantil, analisando os documentos elabo- rados pelo governo federal por meio do Inep e do MEC, abordando sua organização, bem como inserindo discussões acerca de sua efetividade. São abordadas questões sobre gestão da educação, especificamente a gestão institucional, tal como a elaboração do projeto político-pedagógico e a avaliação docente. Dessa forma, esta obra traz conceitos sobre o currículo e o planejamento e como esses as- pectos contribuem para uma avaliação efetiva e responsável da aprendizagem dos alunos. Para concluir, são trabalhadas as diferenças entre critérios e instrumentos de avaliação, proporcio- nando uma discussão sobre as formas de registro e devolutivas às famílias, compreendendo a avaliação como um momento de aprendizagem e tentando desconstruir a ideia da avaliação com um fim em si mesma. Desse modo, busca-se construir um caminho para se pensar a avaliação como um processo de desenvolvimento humano, útil para acrescentar e aprimorar o processo de aprendizagem. Bons estudos! 1 Avaliação e ética Avaliação é um termo que circula entre as relações sociais em que estamos inseridos de maneira contínua e frequente, portanto a compreensão etimológica se torna imprescindí- vel para que possamos reverberar na concretização dos objetivos educacionais para uma boa educação. Nessa via de raciocínio, este capítulo aborda algumas reflexões acerca do conceito de avaliação, diferenciando-o do significado de verificação, exigindo, assim, uma análise refle- xiva sobre o que se entende por valor. Na sequência, as ideias se centram nas dimensões éticas e políticas da avaliação, apresentando os conceitos de ética, moral e política, associando-os à avaliação educacional. Por fim, a avaliação é compreendida no contexto da aprendizagem, con- centrando-se nas análises sobre o significado da educação, bem como sobre sua importância como processo de ensino e aprendizagem e sua finalidade educativa como um instrumento pedagógico indissociável à prática docente. 1.1 Do significado etimológico da avaliação ao conceito de “valor” A palavra avaliação é carregada de conceitos que circulam entre as relações sociais a que pertencemos e muitas vezes é utilizada equivocadamente, atribuindo valores e compara- ções desnecessárias à prática docente. Apesar de a prática avaliativa estar instaurada nos meios acadêmicos/escolares, isso não quer dizer que ela está sendo utilizada da forma mais correta possível e atrelada ao conceito de qualidade de ensino, pois o ato de avaliar deve ser conduzido para além da ação verificadora. Sendo assim, é de extrema importância aprofundar os conceitos de avaliar e verificar, buscando um significado mais concreto e filosófico, o qual proporcionará uma serenidade so- bre o sentido amplo e social que circunscreve o sentido de avaliação. Portanto, conceituar a avaliação significa prioritariamente diferenciá-la de verificação, o que se torna imprescindível à prática docente. Para Luckesi, O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso mesmo...”, “investigar a verdade de alguma coisa...”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou in- formações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investiga- ção chega a ser configurado, sinteticamente,no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui determinada configuração. (LUCKESI, 2006, p. 90) Nesse sentido, a verificação perpassa o campo de investigação, o qual tem mera fun- ção de constatar fatos, de elucidar dados sem atribuir juízos de valor. Aponta a verdade no Avaliação da educação e da aprendizagem10 modo pelo qual ela se apresenta sem analisar fatores que interferem direta ou indiretamente no resultado. Por exemplo, um docente que utiliza como instrumento de avaliação uma prova e faz a correção do número de erros e acertos de modo quantitativo (sem qualquer análise mais ampla e, de certo modo, complexa) não utiliza o instrumento como avaliativo, e sim como verificador de aprendizagem. Essa verificação se torna, nesse exemplo, simplista e superficial, visto que faz sua constatação com base em um único instrumento verificador, medindo somente o número de erros e acertos. Nesse processo não se avaliou, e sim se verificou o que o aluno acertou naquele determinado instrumento. Os dados apresentados pela verificação da aprendizagem não são utilizados para uma refle- xão mais crítica sobre a prática docente e discente, nem mesmo para reorganizar o planejamento das aulas; eles se encerram no próprio levantamento de dados. Este é o objetivo central da verifica- ção, como a própria palavra diz: verificar a aprendizagem. Nessa compreensão, a ação de verificar termina no momento em que se constatam os fatos sinalizados, em que se comprova a verdade; na medida em que se apresentam os dados investigados, encerra-se o processo verificador. Já o ato de avaliar conota um novo sentido. Etimologicamente, vem do latim, e segundo Luckesi: O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é formula- do a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação”, que, por si, implica um posicionamento po- sitivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação. (LUCKESI, 2006, p. 91) Diferentemente da verificação, o ato de avaliar é mais amplo e complexo, além de incorporar o conceito de valor e ultrapassar a mera constatação de fatos. Compreendendo o sentido de avaliar com base no conceito epistemológico, torna-se imprescindível pensar no conceito de valor, pois, bem como afirma Luckesi, avaliar é atribuir um conceito positivo ou negativo sobre algo em ques- tão, seja à pessoa ou à ação dela. Portanto, além de verificar, de constatar a verdade a qual se busca inicialmente, atribui-se um conceito e organizam-se novas decisões. Desse modo, o conceito de valor é indissociável ao de avaliar, portanto ele se torna também indispensável à prática docente. O fenômeno humano é carregado de valores que são construídos e constituídos pelas diferentes esferas que permeiam a realidade política, eco- nômica, social e comunitária a que pertencemos, por isso se apresenta como uma categoria ontológica social. Ontológica por se constituir ao mesmo tempo histórica e socialmente, por pertencer a um grupo social que emerge de suas próprias relações. Concomitantemente a esse sentido, o valor possui uma dimensão individual e social. Individual porque cada ser humano constrói seus próprios valores com base no meio em que vive, e social porque é pelas relações sociais que se constituem valores norteadores de suas decisões. Melhor dizendo, o cotidiano do ser humano é o que subsidia seu repertório conceitual e constrói seus valores. Avaliação e ética 11 Assim como afirma Agnes Heller (1989), dentro de uma realidade social existem outras rea- lidades complementares a uma totalidade de elementos que se constituem em valores e representa- ções, oferecendo sentido à vida de cada sujeito. Para a autora, o cotidiano se subdivide em esferas de cotidianidade para produzir o simbólico. Segundo Heller (1989, p. 4), “o decurso da história é o processo de construção dos valores, ou da degenerescência e o caso deste ou daquele valor”. Nessa via de raciocínio, o valor e a avaliação são processos em construção e desconstrução – ou, como afirma Heller, de degenerescência do fim de um ou de outro valor –, pois, na medida em que a sociedade se constitui historicamente por meio de seus sujeitos, modifica-se ao mesmo tempo em que é modificada. Conforme evoluímos, certos valores são alterados cultural e social- mente. Determinados conceitos, que em tempos passados eram considerados importantes, hoje talvez não tenham grande relevância, como os relativos ao comportamento feminino, que vêm se transformando no decorrer da história. Esses valores são construídos pelos seres humanos em função das esferas sociais que circu- lam a realidade política, social e econômica, circunscrevendo todas as relações humanas. Por isso, a avaliação é atravessada sempre por conceitos de sentido múltiplo, plural, ou seja: que são cons- truídos pela troca de vivências e de experiências. Além disso, apresentam uma objetividade natural e social. É independente de avaliações dos indivíduos isolados, mas não da atividade dos homens. Quem impõe os valores somos nós, por meio de nossas relações sociais e culturais. Inconsciente e conscientemente, impomos certos valores culturais que subsidiam a prática social e suas relações. Portanto, fica clara a necessidade de compreender o sentido epistemológico de avaliar e a importância de entender o conceito de valor, pois avaliar está associado ao conjunto de valores que constituímos à medida que amadurecemos física e intelectualmente. Para Luckesi, atribuir valor nas questões relativas à educação acaba sendo muito amplo, por todas as questões já apresentadas. Por isso, prefere atribui-lo à qualidade de ensino, o que aparenta ser mais assertivo para as situações escolares, objetivando alcançar algo. Desse modo, a avaliação permite exercer uma ação sobre si mesma, ou seja, na medida em que se atribui um conceito de qualidade bom ou ruim, oferece-se material que sinaliza novas ações, proporcionando novas tomadas de decisões que interferem na busca da qualidade de ensino. De acordo com Luckesi: O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele. (LUCKESI, 2006, p. 96) A avaliação, assim, não apresenta um fim em si mesma, é um meio de subsidiar a prática docente, um movimento de ação-reflexão-ação, diferentemente da verificação. Segundo Luckesi, a verificação é uma ação que “congela” o objeto, a avaliação direciona-o numa trilha dinâmica de ação. Avaliação da educação e da aprendizagem12 Por isso, é necessário ter uma compreensão mais filosófica dos conceitos abordados, pois entender o sentido epistemológico das palavras nos leva a refletir sobre algumas ideias que, com o decorrer do tempo e o exercício da prática docente, são atropeladas pelas questões cotidianas e burocráticas, fazendo com que o ato de avaliar muitas vezes seja reduzido ao de verificar. O fato de agir mecanicamente não é o mais preocupante, mas sim o de naturalizar o proces- so avaliativo como uma simples verificação, sem atribuir nenhum conceito de qualidade, é o que torna muito frágilo nosso sistema de ensino. Avaliar, no sentido de atribuir um valor, faz com que se pense também sobre a prática do- cente, minimizando certas situações de desresponsabilização sobre a falta ou a baixa qualidade de ensino, evitando situações em que se considera o aluno como único responsável por ela mediante seu desempenho nas “avaliações”. Portanto, avaliar se torna uma questão ética também, o que a deixa com uma carga de res- ponsabilidade que vai além da verificação, ultrapassando o levantamento de dados para um estudo sistematizado de ações sobre a prática docente em busca de uma qualidade de ensino condizente com as potencialidades humanas. 1.2 Dimensão ética e política da avaliação Compreendendo a avaliação como algo que vai além da verificação, são necessárias algumas análises sobre suas dimensões. Por ser uma ação educativa, ela possui facetas éticas e políticas que precisam ser explicitadas. Sendo assim, abordar esses conceitos se torna importante para uma boa prática avaliativa que contemple um bom planejamento e almeje a qualidade de ensino. Primeiramente, cabe ressaltar que as dimensões éticas e políticas se interpenetram e são indissociáveis à prática educativa, sendo importante compreender a impossibilidade de separá-las. Porém, para alcançar um nível de compreensão de conceitos, serão inicialmente apresentados os conceitos separadamente, para depois se buscar entender o sentido no contexto da avaliação. Segundo Moretto (2007), a moral e a ética podem ser relacionadas com as virtudes da justiça e da generosidade, respectivamente. Ainda para o mesmo autor: os conceitos de moral e ética têm, na origem, um elemento comum. Moral, do latim, mos/moris, significa costumes; e ética, do grego, ethos, também pode significar costumes. Em princípio, fica claro que ao nos referirmos aos conceitos de moral e de ética estamos falando de algo relacionado aos costumes e que, por isso, esses dois elementos podem variar segundo as diferentes culturas e as diferentes histórias dos grupos sociais. (MORETTO, 2007, p. 1) Assim, fica claro que se relaciona moral com regras, normas, direitos/deveres, isto é: são os valores que os seres humanos criam em função da vida harmoniosa em sociedade. A ética, se- gundo o mesmo autor, também faz isso. O que a diferencia da moral é que ela é influenciada pelo meio, pela cultura do grupo a que pertence, ou seja, tem a ver com o ethos (espaço). Por essa razão, transcende o conceito da moral; ela questiona as normas estabelecidas pela moral e faz as pessoas refletirem sobre o que estão fazendo. Avaliação e ética 13 Nessa via de raciocínio, observa-se que os dois conceitos – moral e ética – estão correlacio- nados, mas é importante deixar claro que a ética não pode ser confundida com um conjunto de normas. Ela é, sim, uma reflexão crítica sobre as normas, sobre a análise dos nossos atos. A dimensão política tem a ver com relações de poder, com os interesses de um determinado grupo social – ou, como afirma Saviani (2008, p. 68), A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos não antagônicos a educação fortalece (ou enfraquece) por referência aos antagônicos e desse modo potencializa (ou despotencializa) a sua prática política. E a dimensão educativa da política consiste em que, tendo como alvo os antagônicos, a prática política se fortalece (ou enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de luta, ela convence os não antagônicos de sua validade (ou não validade) levando- -os a se engajarem (ou não) na mesma luta. Para o autor, as relações entre política e educação têm existência histórica e, por isso, de- vem ser entendidas como manifestações da prática social própria da sociedade de classes. Saviani afirma ainda que a importância da política na educação reside na sua função de socialização do conhecimento. Ele também sinaliza para o fato de que só se pode afirmar que a educação é um ato político, ou seja, que contém uma dimensão política, na medida em que se captam determinadas práticas como sendo primordialmente educativas e secundariamente políticas. Compreendendo a responsabilidade da educação na sua dimensão política, que é a de so- cializar os conhecimentos, e em sua dimensão ética, que é a de analisar criticamente os valores impostos na sociedade por determinados grupos e culturas, torna-se imprescindível entender a avaliação como um ato político e ético, indissociável à prática educativa. Segundo afirma Dias Sobrinho (2004, p. 706-707): Além de política, há uma forte dimensão ética na avaliação. Ernest House talvez tenha sido um dos primeiros autores da área a explicitar com muita clareza esses sentidos: “Há muitas pessoas interessadas, porque as decisões sobre um progra- ma baseadas na avaliação afetarão a todos. A avaliação faz parte, de maneira fundamental e inextricável, de uma situação pública: uma decisão coletiva”. Quanto à questão ética, referindo-se ao avaliador, House diz: “Sua avaliação não só deve ser veraz e crível, também deve ser justa” (HOUSE, 1994, p. 19 e 22). Nessa direção, avaliar é uma ação que exige cautela e tem responsabilidade na vida das pessoas que fazem parte dela – avaliados e avaliadores –, pois toda e qualquer avaliação tem consequências para os seres humanos. Por essa razão, é necessário analisar a repercussão da avaliação adotada, ou seja, se é justa, comprometida, crítica e responsável. Desse modo, pensar na finalidade da educação, e consequentemente das práticas pedagó- gicas e da concepção de avaliação adotada, torna-se inerente à prática docente. Portanto, alguns questionamentos devem estar presentes, como: a quem se destina a avaliação? Quem está sendo beneficiado ou prejudicado? Ela está colaborando para uma boa educação? Está contribuindo para a vida das pessoas envolvidas? Essas e outras questões devem ser continuamente abordadas no interior das instituições de ensino como um processo de formação continuada. Deve-se buscar o entendimento, para todos, Avaliação da educação e da aprendizagem14 de que a avaliação não tem um fim em si mesma, é mais um recurso pedagógico para reorganizar o planejamento e a sequência das aulas. A avaliação deve ser vista como uma ferramenta de trabalho inerente ao planejamento do professor, que fornecerá subsídios de análise crítica de sua prática e de compreensão dos conhe- cimentos trabalhados, bem como oferecerá dados que podem apresentar novos caminhos a se- rem trilhados na busca de uma melhor aprendizagem. Isso porque, como afirma Dias Sobrinho (2004, p. 708): Na realidade, a avaliação nem sempre é aplicada com função pedagógica, formativa e, portanto, de emancipação pessoal e social. Muito comumente, ela tem exercido funções de controle, seleção social, restrições à autonomia. O fenômeno da avaliação tem sentidos muito mais amplos e complexos que aqueles que as noções escolares mais singelas e o senso comum transmitem de geração a geração. Infelizmente, ainda em nossas ações avaliativas acabam prevalecendo atitudes de poder, que confundem a avaliação com um ato de autoridade, de submissão, invertendo seu objetivo primordial de analisar a aprendizagem dos alunos e rever novos encaminhamentos pedagógi- cos. Ou seja, ainda há instituições docentes que fazem uma verificação de aprendizagem e a utilizam como forma de garantir sua posição de autoridade em sala de aula, distorcendo o real sentido da avaliação. Segundo Hoffmann (2012, p. 159): A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos. Tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos, porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. Para além de julgar, avaliar é “ver, refletir e agir” em benefício aos educandos-crianças, jovens e adultos, sempre muito diferentes e que dependem de nossa orientação. (HOFFMANN, 2012, p. 159) Para a autora, avaliar é um momento muito importante, pois influencia na vida das pessoas. Porém, mais do que isso, o que deve fundamentar todasas práticas avaliativas são os critérios estabelecidos para cada etapa ou área do currículo. Estabelecer critérios é uma forma de garantir uma avaliação mais justa, priorizando o apren- dizado dos alunos e evitando certas atitudes inibidoras, que privilegiam atitudes comportamentais acima das relativas ao aprendizado. As atitudes dos docentes devem estar pautadas na tríade ação-reflexão-ação, ou seja, a ava- liação é um movimento dialético, que circunscreve as práticas educativas, evidenciando a aprendi- zagem dos alunos e fornecendo subsídios para um repensar, para um novo planejamento que visa a uma melhor qualidade de ensino. A avaliação deve se desprender das análises quantitativas (com foco nas notas, nos índices de aprovação e reprovação) e caminhar para uma transformação em favor de uma aprendizagem mais consciente e fundamentada, que busca uma formação emancipatória. Portanto, é preciso com- preender que a avaliação se forma dentro de um contexto, objetivando orientar, preparar e formar o aluno para ele exercer a cidadania. O ser humano utiliza a avaliação para poder se expor, para se Avaliação e ética 15 manifestar diante das situações que surgem ao interagir. Por isso, vale lembrar o que Luckesi (2006) diz a respeito da avaliação: “é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”. Essa tomada de decisão deve estar pautada na construção coletiva dos critérios, bem como na análise dos índices de avaliações internas e externas à instituição, que influenciam direta e indiretamente a prática docente, para que o ato de avaliar reverbere para uma melhor qualidade de ensino. 1.3 Compromisso com a educação e com a aprendizagem A avaliação deve ser compreendida como parte indissociável do processo educativo, que perpassa por todos os momentos de apropriação do saber, ou seja, trata-se de uma avaliação me- diada pelo processo ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, mediadora deste, o que a impossi- bilita de ocorrer somente ao final. Nesse sentido, está diretamente ligada à aprendizagem. É responsável pelo processo de aqui- sição dos saberes e é comprometida com a educação. Assim, entender de que educação está se falando é necessário para a compreensão de conceitos imprescindíveis à prática educativa. A edu- cação será entendida aqui com base em Paro (2000), que afirma: A Educação entendida como apropriação do saber historicamente produzido é prática social que consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção material de sua existência, na construção de sua história, pro- duz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim que configura o saber histórico criador de sua humanidade pelo trabalho. A educação é o princípio básico para o homem viver em harmonia na sociedade, e é também o que transforma constantemente essa sociedade. Porém, vale ressaltar que a educação é entendi- da como um produto não material que possibilita a aquisição do saber historicamente produzido pelos homens. Como afirma Paulo Freire (2004, p. 31), “Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se ‘dispõe’ ao ser ultrapassado por outro amanhã”. Os seres humanos se modificam com o tempo e, por meio da educação, com efeito, a escola é um dos meios fundamentais para essa formação. Nesse sentido, compreende-se que a escola é o espaço onde acontece a troca de conhecimentos e valores culturais de um povo, de uma comunida- de, de uma sociedade, e também é o lugar de formação de seres humanos que buscam sua essência e partem para a construção de novos saberes. Entendendo a educação como produção histórica da humanidade, e compreendendo a es- cola como o espaço destinado para a aquisição desse conhecimento, Saviani (1991, p. 22) aponta a escola como aquela que “diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espon- tâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popu- lar”. E ainda: “para que a escola possa funcionar não é suficiente a existência do saber sistematizado. É necessário convertê-lo em saber escolar, isto é, dosá-lo e sequenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares” (SAVIANI, 1985, p. 28). Avaliação da educação e da aprendizagem16 Complementando a ideia de Saviani, a educação pode ser entendida também de acordo com Paro (2000, p. 110): A Educação consiste, pois, na mediação pela qual se processa a formação in- tegral do homem em sua dimensão histórica. Dessa perspectiva, considerar a qualidade do ensino em nossas escolas fundamentais é, como vimos, levar em conta em que medida se alcança essa formação, tendo presentes as dimensões individual e social. A dimensão individual refere-se à própria formação da per- sonalidade do educando pela apropriação da cultura [...] A dimensão social, por sua vez, deriva da condição de pluralidade do homem como ser histórico. A especificidade da educação está definida por seu objeto (identificação dos elementos culturais necessários à constituição da humanidade em cada indivíduo) e pela descoberta das formas adequadas ao atingimento dele. Dessa forma, configura-se em trabalho – dado aqui inten- cional – com um fim a atingir, voltado à formação, cujo produto não se separa do ato de produção, considerado dessa maneira como de segunda natureza, a cultural, histórica. Segundo Leontiev (1978, p. 272): O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e obje- tivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se por meio da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam como media- dores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formação do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo este ser direto ou indireto, intencional ou não intencional, realizado por meio de atividades práticas ou de explanações orais etc. No caso específico da educação escolar, trata-se de um processo educativo direto e intencional por meio do qual o indivíduo é levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber ob- jetivo produzido historicamente pelo gênero humano. O desenvolvimento e a aprendizagem são processos que caminham de maneira recíproca, de modo que, quanto maior a aprendizagem, maior o desenvolvimento. Dessa forma, o papel da lin- guagem no desenvolvimento e a relação entre linguagem e pensamento são processos conectados, desde o início da vida. Entende-se que a aprendizagem se dá por inter-relações com o objeto, com o meio e com as relações com outros indivíduos de maneira dinâmica, em que o próprio homem é o agente trans- formador e sujeito da ação, ativo e responsável por ela. Numa concepção mediadora de avaliação, segundo Hoffmann (2012), a subjetividade é um elemento que trabalha positivamente. É pela correção que as questões se caracterizam em objetivas (quando o aluno precisa optar por uma única resposta diante de alternativas de múltipla escolha) ou subjetivas (sugerem uma resposta pessoal do aluno e objetivas quando ao aluno). Investigar as tarefas avaliativas exige a interpretação das respostas dos alunos em termos de natureza dos erros cometidos para o planejamento de intervenções coerentes. A intervenção do professor deve ser desafiadora, realizando novas tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respostas dife- rentes e contraditórias, para levá-lo a defender o seu ponto de vista. Avaliação e ética 17 Conforme Hoffmann (2012), o tipo de avaliação mediadora é a que demanda a observação individual de cada aluno, exigindo do professor uma relação direta com o educando para a realiza- ção de tarefas que devem ser interpretadas, refletidas e investigadas. Dessa forma, a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são meios, e não fins em simesmos, estando dessa forma delimitados pela teoria e pela prática que os circunstanciam. Sendo assim, a avaliação não se dá nem se dará num vazio educa- cional, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação traduzido em prática pedagógica construída e pensada coletivamente. Atividades 1. Aponte alguns aspectos deste capítulo relativos às dimensões éticas e políticas que você con- siderou relevantes para o processo educativo. 2. Descreva situações em que você presenciou, durante sua vida profissional ou acadêmica, a ausência de critérios específicos no processo avaliativo. Referências DIAS SOBRINHO, José. Avaliação ética e política em função da educação como direito público ou como mercadoria? Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 703-725, Especial, out. 2004. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/%0D/es/v25n88/a04v2588.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2018. FIDALGO, Sueli Salles. Avaliação na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta socio- cultural para a inclusão? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 6, n. 2, p. 15-31, 2006. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v6n2/02.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2018. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. HOFFMANN, Jussara. Avaliar – Respeitar primeiro, educar depois. 3. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2012. HOUSE, Ernest. Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata, 1994. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006. MORETTO, Vasco. Avaliação e ética: um binômio necessário na relação entre professor e aluno. In: Mello, Marcos Muniz (Org.). Avaliação na educação. Pinhais: Melo, 2007, p. 229-236. PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008. ______. Pedagogia histórico-crítica. 10. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1991. ______. Sentido da pedagogia e papel do pedagogo. In: Revista Ande, São Paulo, n. 9, 1985. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006. 2 Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem Aprofundar os conceitos sobre avaliação na sua trajetória histórica se faz tão necessário quanto entender os paradigmas educacionais ao longo do tempo da educação brasileira. Assim, busca-se, com este capítulo, fazer um percurso histórico desde a origem primitiva da avaliação, a qual surge com a civilização humana, passando pela formalização de exames, com início na China, até chegar aos modelos de avaliação da atualidade. Com o entendimento da avaliação segundo os conceitos contemporâneos, faremos uma breve trajetória sobre as concepções de educação brasileira. 2.1 Construção social e histórica da necessidade de avaliação A ação de avaliar é contínua, constante e frequente nas práticas e nas relações que se estabelecem entre os seres humanos. É comum observar cotidianamente práticas sociais que julgamos e sobre as quais fazemos apreciações e emitimos opiniões nos contextos sociais em que estamos inseridos. A origem da avaliação, nesse sentido, surge com a civilização humana, pois antes da existência da escola o sujeito já era avaliado pelos anciões, sacerdotes, pajés: pelas pessoas que detinham, de certa forma, maiores conhecimentos. Em um primeiro momento da história, que podemos nomear de transição do primitivo para o oriental, a avaliação começou a se tornar sistematizada, ou seja, foi a partir do surgimen- to da escrita que esta começou a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos. Para Gadotti, a avaliação tem um sentido muito mais amplo do que a dimensão técni- ca, que está comumente sendo discutida nos espaços de formação docente e no interior das instituições escolares. Para o autor, é importante refletir a avaliação como parte da atividade humana, como uma ação intencional aplicada a qualquer prática, possibilitando uma maior compreensão de sua utilização e orientando as atividades cotidianas das pessoas. De qualquer maneira, o ser humano avalia e é avaliado. Segundo Sbert, a “avaliação é um processo contínuo e inevitável que, consciente ou inconsciente, começa quando acorda- mos” (SBERT; SBERT apud BALLESTER, 2003, p. 67). Na vida em sociedade e em qualquer atividade humana, a avaliação se faz presente na construção histórica de cada sujeito, obje- tivando orientar suas decisões, bem como suas atitudes – ou, como afirma Dias Sobrinho (2001, p. 14), “ato estreitamente ligado a escolher e optar engendrado pelo mundo moderno”. Nessa via de raciocínio, Vianna (2000, p. 22) traz alguns apontamentos que reiteram o pensamento de Dias Sobrinho acerca da avaliação no contexto social: “desde o início do pro- cesso civilizatório houve alguma forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avaliação surgiu Avaliação da educação e da aprendizagem20 com o próprio homem, se entendermos por avaliação a visão apresentada por Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia.” Sendo assim, a avaliação é uma constante em nosso dia a dia, pois, ao olharmos os nossos semelhantes, emitimos um julgamento. Ou seja, o ato de avaliar é natural da atividade huma- na. Saul (2008) afirma que a ação de avaliar é inerente ao pensar, ao sentir e ao agir humano, e que no decorrer da história tem se apresentado das mais variadas formas, em opiniões acerca dos outros, de determinadas situações, de decisões a serem tomadas (individuais ou coletivas). Os fatos que circunscrevem a vida em sociedade são carregados de valores, conceitos e preconceitos em relação aos outros, a si mesmo, às coisas, à sociedade em geral, enfim, ao mundo a que pertencem. Compreendendo a avaliação como indissociável à atividade humana, é necessário encontrar seu aspecto mais formal, entendê-la no seu sentido mais sistematizado e buscar sua trajetória his- tórica, que concretiza suas ações nos espaços escolares. Nesse sentido, é preciso esclarecer que a avaliação já era utilizada nas sociedades antigas – naquelas consideradas primitivas – como modo de classificar os indivíduos nas diferentes funções sociais do trabalho. A primeira avaliação formal se evidenciou com os exames, sendo os chineses os primeiros a usá-los com o objetivo de selecio- nar candidatos para cargos públicos. A utilização de exames com a finalidade de selecionar, de medir a capacidade e de quan- tificar vem desde o século XII a.C., tendo o propósito principal de prover o Estado com homens capacitados. A avaliação como atividade humana na sociedade não se dissocia dos espaços e das escolhas. Para Dias Sobrinho (2001, p. 35-36): Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de esco- lhas, e a seleção social é tão “naturalmente” aderida a ela que passa como cons- tituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a ava- liação] tinha um caráter público. Na China, três mil anos antes de Cristo já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Os testes eram feitos para a admissão e/ou progressão no serviço público. “A avaliação era usada como medida já em 2205 a.C. [...]. Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, exa- minava seus oficiais a cada três anos, com o fim de os promover ou demitir” (EBEL; DAMRIN, 1960 apud DEPRESBITERIS, 1989, p. 5). No entanto, a cultura dos exames se evidenciou no Ocidente por volta dos séculos XVI e XVII, e podeser justificada pela aplicação de testes por três correntes distintas: jesuítas, Comênio e sociedade burguesa. Numa perspectiva histórica, os jesuítas aplicavam os exames para orientar as práticas es- colares. Serviam como meio de evitar determinadas práticas e linguagens que não fossem as de ordem religiosa. Ou seja, os jesuítas adotaram o ideário pedagógico Ratio Studiorum, que centrava suas ideias ao que denominamos, na atualidade, de pedagogia tradicional. Nessa via de raciocínio, Saviani afirma que: Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 21 As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser concebido na modernidade como pedagogia tradicional. Essa concepção peda- gógica caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À Educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência uni- versal e ideal do que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo o homem sido feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por me- recer a dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2008, p. 58) Essa prática avaliativa, com a concepção de educação voltada para um ensino focado nos ensinamentos religiosos e a utilização de exames e provas, foi realizada em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protestantes a partir do século XVI. Para Cipriano Luckesi (2005), no século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor nos pro- cedimentos para um ensino eficiente com uma hegemonia católica, destinava uma atenção especial ao ritual das provas e exames, que caracterizava-se por sessões solenes com formação de bancas examinadoras e comunicação pública dos resultados. Diferentemente da pedagogia jesuítica, a de Comênio, denominada pedagogia comeniana, ressaltava a importância da avaliação por meio de exames finais como estratégia de ensino. No século XVII, essa pedagogia entendia a ação do professor como centro de interesse à educação, utilizando os exames como forma de estímulo aos estudantes para a aprendizagem. O que predominava eram as notas, independentemente do modo ou por quais caminhos foram ob- tidas. Os exames e as provas eram usados como instrumentos de verificação, sem qualquer relação com o processo de ensino e aprendizagem. Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se estratificou, aperfei- çoando seus mecanismos de controle e classificação, destacando-se a seletividade escolar e seus processos de formação das personalidades dos educandos (LUCKESI, 2005). A sociedade burguesa aperfeiçoou os exames como modo de controle, de seleção. A avaliação, no decorrer da história, foi se cristalizando com a aplicação de exames e acabou incorporando, no dia a dia das instituições escolares, fundamentalmente quatro papéis: o seletivo, o disciplinador, o coercitivo e o de controle. Eles nos levam a realizar profundas reflexões diante da realidade da educação. 2.2 Períodos históricos da avaliação educacional e da aprendizagem A avaliação teve uma trajetória marcada por cinco períodos que consolidaram suas concep- ções conhecidas na atualidade, sendo eles: 1) Pré-Tyler; 2) Tyler; 3) Inocência; Avaliação da educação e da aprendizagem22 4) Realismo; 5) Profissionalização. O período denominado pré-Tyler – ou primeiro período da trajetória da avaliação – ocorre no final do século XIX e início do século XX, precisamente nas primeiras três décadas. Caracteriza- -se pela utilização de medidas psicofísicas (capacidades sensoriais, tempos de reação), sendo mar- cado pelos testes de QI (quociente intelectual), com enfoque instrumental e mecanicista para ana- lisar as aptidões individuais de cada aluno. Esse tipo de avaliação utilizava normalmente provas para medir a aprendizagem; tal fato originou a expressão medidas educacionais. As propostas avaliativas eram quantitativas e se con- centravam nos alunos. Não estabeleciam relações diretas com o planejamento, o currículo ou com o projeto político-pedagógico. A avaliação nessa fase era eminentemente técnica, consistindo em testes de verificação, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes. O segundo período ocorreu de 1934 até aproximadamente 1945, sendo baseado no estudio- so Ralf Tyler, considerado por muitos autores como o pai da avaliação educacional. Nessa fase, os objetivos educacionais se constituíram como o centro da avaliação. Eram descritos padrões técni- cos e critérios relativos ao desempenho escolar dos alunos, objetivando determinar coincidências e discrepâncias entre o planejado e o efetivado. Ainda para Tyler, havia uma congruência entre a avaliação e os objetivos instrucionais. Nesse período, a avaliação se tornou um instrumento diagnóstico quantitativo da rentabili- dade e eficiência da escola e dos processos pedagógicos e administrativos, ampliando seu campo de atuação. A avaliação era considerada um processo de aperfeiçoamento contínuo de um programa voltado para a reformulação de currículos e das propostas educacionais para reflexão e reconstru- ção dos objetivos pedagógicos a serem cumpridos. Segundo Souza (2005, p. 28), Tyler apresentou pesquisas direcionadas à avaliação da apren- dizagem que fomentam investigações sobre as análises de currículo e de programas de ensino. A autora ainda explica que: A abordagem avaliativa de Tyler gradualmente sistematizou-se e ganhou pro- jeção com a publicação, em 1949, do trabalho intitulado “Princípios básicos de currículo e ensino”. Neste, o autor expressa a concepção de avaliação por objeti- vos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação como procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão sendo atingidos pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer infor- mações quanto ao desempenho dos alunos em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as experiências de aprendizagem, tal como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados. Os estudos desenvolvidos por Tyler contemplaram também a importância do percurso, do processo que o aluno percorre para alcançar as mudanças de comportamento desejáveis. Segundo Dias Sobrinho (2001), a proposta de avaliação circunscrita nesse período apresentou indicadores de avanços, nos quais se passou do foco voltado apenas no aluno, visto como objeto de avaliação, para a apreciação do currículo e dos programas de ensino. O autor complementa expondo que a avaliação, segundo o modelo proposto por Tyler, dedicava-se ao êxito na escolarização. Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 23 Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos edu- cacionais eram estabelecidos em função do desenvolvimento industrial e com o esforço de recuperação da economia norte-americana. Observa-se, então, uma certa ampliação do campo da avaliação. Continua sendo fundamentalmente um processo de medida, porém agora mais preocupada com a adequação dos currículos às exigências sociais e econômicas, com a formulação de objetivos e a medida de seu cumprimento. (DIAS SOBRINHO, 2001, p. 21) Nessa via de raciocínio, observa-se que essa abordagem de avaliação se baseou na perspecti- va objetivista de produção do conhecimento e no modelo de avaliação escolar reprodutivista. O terceiro período, denominado período da Inocência, ocorreu entre 1946 e 1957. É consi- derado um momento em que muito se refletiu e se escreveu sobre a avaliação, porém, em termos práticos, não houve avanços nem surgiram novas estratégias, permanecendo as práticas avaliativas que vigoravam até então. Para Melo (2008), nesse período surgiram as primeiras reflexões sobre a avaliação no con- texto do processo de ensino-aprendizagem. Para ele, essa foi uma vertente caracterizadapela: proposta de avaliação da aprendizagem cuja sistematização é denominada Taxonomia de Bloom, em referência a seu autor, Benjamin Bloom, que estabeleceu três categorias para a organização dos objetivos educacionais: cognitiva, afetiva e psicomotora. A intenção dessa proposta era classificar os comportamentos do aluno, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a progredir em direção aos objetivos traçados. Também apontava a necessidade de o professor estabelecer uma relação entre esses objetivos, os comportamentos que os alunos deveriam aprender e que seriam avaliados. (MELO, 2008, p. 8) Foi com base no trabalho de Bloom que surgiram as primeiras reflexões e os apontamentos sobre uma avaliação com caráter formativo, a qual vigorou na fase posterior a esta. O quarto período, que durou de 1958 até 1972, época do Realismo, contrasta com o ante- rior, que idealizava avançar significativamente no que tange à prática. Em 1958, o senador Robert Kennedy propôs que a avaliação fosse um componente obrigatório nos contextos escolares, permi- tindo, dessa forma, que surgissem os programas avaliativos, que conhecemos hoje como processos avaliativos externos de larga escala, dimensionando de que modo o recurso público destinado à educação é justificado pelo cumprimento de seus objetivos. Essa fase representou uma grande ampliação da concepção de avaliação, que saiu de um foco só do aluno para avaliar também professores, escolas, sistemas de ensino e, inclusive, as próprias políticas educacionais. Além disso, ocorreu uma mudança de foco dos objetivos para a tomada de decisões. Dias Sobrinho (2001) ressalta que essa descentralização acabou repercutindo de maneira negativa no conceito de accountability (ideia de prestação de contas). O autor faz uma crítica ao dizer que uma avaliação política de educação com perspectiva ampla tem sido tomada como principal critério. Essa etapa foi caracterizada pela realização de muitos trabalhos práticos na área e também de orientação positivista e quantitativista, mas ainda com enfoques naturalistas ou fenomenológicos e qualitativos. Avaliação da educação e da aprendizagem24 Esse período, que segundo Dias Sobrinho (2001) caracterizou-se como um momento de intensa mobilização, evidencia três práticas avaliativas: a avaliação como prestação de contas aos pais; como forma de ampliação dos objetos avaliados, ponderando, além das aprendizagens dos alunos, a atuação dos professores e do sistema escolar como um todo por meio de técnicas com en- foque quantitativo e qualitativo para a aferição de resultados; e a avaliação de programas, durante seu desenvolvimento, que possibilitam soluções contextualizadas, reforçando a ideia de avaliação para melhorar a formação continuada de professores e programas de ensino. Essa fase da avaliação apresenta alguns avanços na escolha dos objetos a serem avaliados, porém ainda mantém o mesmo entendimento que as fases anteriores, que buscavam classificar a aprendizagem dos alunos – desde seu comportamento até o modo como raciocinam –, tentando definir padrões de aprendizagem a serem alcançados ao final de cada etapa de ensino. O quinto e último período, de 1973 até a atualidade, é marcado por um grande avanço nas práticas e políticas da avaliação. De acordo com Dias Sobrinho (2001), pode-se caracterizá-lo pelos seguintes aspectos: • aprimoramento sobre os conceitos de avaliação, em que se passou a desenvolver alguns mais claros e objetivos; • organização de programas de formação continuada de avaliadores; • realização de parcerias e cooperação entre instituições e profissionais envolvidos com o processo de avaliação e de ensino-aprendizagem como um todo; • aprofundamento teórico em relação aos métodos, bem como um diálogo entre as concep- ções que permeavam no campo positivista e no fenomenológico. Segundo o mesmo autor, essa fase da trajetória histórica da avaliação ficou marcada pela compreensão da complexidade desse conceito, passando-se a considerar a subjetividade dos resul- tados, bem como o foco no processo, e não no produto final. 2.3 Modelos e paradigmas educacionais brasileiros e avaliação Para compreender melhor os conceitos de avaliação, é necessário revisitar os de paradigmas educacionais ao longo da história. Segundo Saviani (2008), a educação, durante a primeira fase da República, coexistia entre as vertentes religiosa (pombalina ou as ideias do despotismo esclareci- do) e leiga da pedagogia tradicional (ecletismo, liberalismo e positivismo). Ela era organizada com base na pedagogia liberal, fundamentada na teoria não crítica e que objetivava manter o status quo. Tinha como princípio a justificação do sistema capitalista, enfatizando a defesa da liberdade e dos direitos e interesses individualistas na sociedade. Sua forma de organização social se baseava na propriedade privada dos meios de produção. A vertente religiosa (católica) se caracterizou pelo monopólio jesuítico, até 1759, e a vertente leiga pelo liberalismo clássico, de 1759 a 1930. Ambas pertenciam a uma tendência pedagógica tradicional ou conservadora, que pressupunha o ensino humanístico de cultura geral, tradicional e de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno. Trabalhava com conteúdos enciclopédicos e descontextualizados, valorizando o intelectual, a disciplina e o diretivismo, em Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 25 que ensinar é repassar o conhecimento. A educação era centrada no professor e os programas de ensino eram baseados na progressão lógica, em que o aluno era educado para atingir, por meio de seu próprio esforço, a plena realização pessoal. Seu principal representante foi Johann Friedrich (1776-1841), e sua teoria se detinha na prática da reflexão metódica, baseada na clareza, na asso- ciação, no sistema e no método. Nessa ótica, a escola exercia a função de preparar o intelecto das pessoas e a moral servia para que estas pudessem assumir seu lugar na sociedade. Tinha intenção também de converter o indivíduo em cidadão que dominasse a arte e a retórica. Sendo assim, o aluno era considerado um ser passivo, submisso, receptivo, enquanto o professor era o centro do processo e o transmissor do conhecimento. O Manifesto dos pioneiros da educação nova, de 1932, foi o marco indicador da disposição do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico, disputando, desse modo, com o grupo católico – e encontrando um equilíbrio até a década de 1940. Nesse contexto, pode-se di- zer que esse período se caracterizou pela primeira fase da pedagogia nova, considerada, segundo Saviani (2008), como o equilíbrio entre pedagogia tradicional e pedagogia nova. Surgiu nesse mo- mento a figura do orientador educacional. A primeira fase da escola nova pertencia a uma tendência diretiva que pressupunha que os problemas sociais pertenciam à sociedade e aprender era uma atividade de descoberta, sendo um ato individual, fruto de uma construção subjetiva do conhecimento. Havia uma valo- rização do aspecto psicológico; o aluno era o centro do processo de aprendizagem e o ambiente era um meio estimulador. Os representantes dessa tendência são Dewey, Montessory, Claparède, Piaget, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo. A escola, nesse contexto, tem como função fazer o ajustamento social por meio de experiências, em que deve retratar a vida. O pro- fessor, assim, é o facilitador da aprendizagem, criando condições para que os alunos aprendam. Há ênfase nos processos do desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e do saber fazer. A segunda fase se caracteriza por uma tendência não diretiva que se fundamenta em uma prática pedagógica antiautoritária. Seus pressupostos estão no amadurecimento emocional, na au- tonomia e nas possibilidades de autorrealização do aluno pelo desenvolvimento da valorização do “eu”. Nessa fase da escola nova, há uma priorização dos problemas psicológicos em detrimentodos pedagógicos, sendo o professor um especialista em relações humanas. No cenário educacional, esse período teve predomínio da influência da pedagogia nova. Além disso, em 1947 acontecia a elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Isso se explica pelo fato de que, em decorrência do dispositivo da Constituição de 1946, era responsabilidade do governo fixar diretrizes e bases da educação nacional por meio de lei promulgada pelo Congresso Nacional. Sendo assim, para cumprir essa exigência, o Ministro da Educação constituiu uma comissão para a elaboração do anteprojeto, convocando as mais expressivas lideranças educacionais. Essa comissão foi composta, claramente, pela supremacia dos representantes do movimento renovador em relação àqueles da pedagogia tradicional. Avaliação da educação e da aprendizagem26 Nesse contexto, em 1961 foi promulgada a primeira LDB (Lei n. 4.024/61) e, em 1962, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, homologado pelo ministro Darcy Ribeiro. Fechou-se, de certa forma, a fase de predominância dos ideais renovadores. Segundo Saviani (2008), a promulga- ção da LDB, ensaiou-se a implementação de experiências inovadoras. Porém, a crise dessa tendên- cia acelerou, articulando-se então um novo ideário, que é a pedagogia tecnicista. No campo educacional, entrou em vigor, em 1969, a Lei n. 5.540 (reforma universitária, regulamentada pelo Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969) e houve a aprovação do Parecer n. 252/69, que introduziu as habilitações técnicas no curso de pedagogia. As reformas do ensino pensadas e reorganizadas pelo governo militar, desde 1964, iniciaram sua implementação em 1969, sob a égide da pedagogia tecnicista, tornando-se a orientação oficial. Enfrentaram, desse modo, resistência das lideranças intelectuais expressivas, que passaram a difundir a crítica à pe- dagogia oficial baseada fortemente nas ideias oriundas das teorias crítico-reprodutivistas. Esse período foi marcado, de acordo com Saviani (2008), pela “crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia tecnicista”. No modelo tecnicista de educação, aprendizagem é modificação de desempenho e ensino é processo de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter com base na operacionaliza- ção dos objetivos e da mecanização do processo. Pressupõe que a escola deve funcionar como uma empresa, e se trabalha nesse sentido para alcançar eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade, produtividade e neutralidade. Os representantes dessa teoria são Skinner, Gagné, Bloom e Cosete Ramos, e a função da escola se resume em se articular com o sistema produtivo para aperfeiçoamento do sistema capita- lista, formando para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica. O professor, nesse contexto, é um elo entre a verdade científica e o aluno, ou seja, é o técnico responsável pela eficiência do ensino. O aluno é um ser fragmentado, espectador que está na escola para aprender a fazer e ser preparado para o mercado de trabalho. Ainda na década de 1970, o Brasil sofreu grande influência das teorias crítico-reprodutivis- tas, em que se evidencia o comprometimento da educação com os interesses da classe dominante. Elas apontam para o fato de que, quanto mais se ignora que se está reproduzindo a sociedade ca- pitalista, mais eficazmente a reproduz e se descarta a possibilidade de a escola ser um instrumento de luta proletária. Segundo Saviani (2008), essas tendências são consideradas críticas porque as teorias que as integram postulam não ser possível compreender a educação senão com base em seus condicionantes sociais, e são reprodutivistas porque suas análises chegam invariavelmente à conclusão de que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais vigentes, ou seja, não consideram a escola como uma possibilidade de transformação da sociedade. No campo pedagógico, nesse período, surgiu a emersão de propostas pedagógicas; segundo Saviani (2008), contra-hegemônicas, pedagogias progressistas, em uma escola que era condiciona- da pelos aspectos sociais, políticos e culturais. Porém, contraditoriamente, existia na escola um es- paço que apontava a possibilidade de transformação social. Nele podia-se compreender a realidade histórico-social e o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade. Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 27 Essas pedagogias progressistas se fundamentam na teoria crítica, que sustenta a finali- dade sociopolítica da educação, sendo, ao lado de outras práticas sociais, instrumento de luta dos professores. Dentro dessa pedagogia progressista de teoria crítica da educação, uma das primeiras pro- postas foi a de inspiração libertária, em que o antiautoritarismo e a autogestão eram os princípios fundamentais da proposta pedagógica anarquista. Segundo Saviani (2008), geralmente se assu- miam como pedagogia da prática e trabalhavam com o conceito de classe. Seus pressupostos teóricos permeavam o questionamento da ordem social existente, a preocupação com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais livres. Tinham profunda ligação a educação e os planos de mudança social. O ensino devia desen- volver todas as possibilidades da criança (integralidade) sem abandonar nenhum aspecto mental ou físico, intelectual ou afetivo. Defendiam a autogestão e rejeitavam toda forma de governo. Os representantes dessa pedagogia são Freinet, Lobrat, Maurício Tragtemberg e Miguel Gonzáles Arroyo. Nesse contexto, o papel da escola é desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno, com base na participação grupal, em que ocorre a prática de toda aprendizagem. A escola deve exercer uma transformação na personalidade do estudante, no sentido libertário e autogestionário. O professor, nesse cenário, é um orientador, que realiza reflexões em comum com os alunos, ajudando o grupo a se desenvolver e a superar os obstáculos que estão enraizados no indivíduo e no coletivo. Ele também os auxilia a descobrir e utilizar métodos diferentes de pesquisa, ação e observação, além de liderar as forças instituintes do grupo. Nesse período, no cenário educacional, estavam predominando as pedagogias progressistas da educação, porém com uma abordagem um pouco diferente da inspiração libertária. Estava com grande força a pedagogia libertadora, que teve sua primeira experiência no Recife, em 1964, no Movimento de Cultura Popular e também no projeto de educação de adultos Círculo de Cultura e Centro de Cultura. A pedagogia libertadora se baseia na teoria do conhecimento aplicada à educação, que é sustentada pela concepção dialética, em que educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria em um processo de cons- tante aperfeiçoamento, segundo Saviani (2008). Nessa perspectiva, a educação é sempre um ato político, problematizadora e conscientizadora, e o fundamental é que os educandos se reconheçam como sujeitos histórico-sociais, capazes de transformar a realidade, preocupando-se sempre com a autonomia intelectual e se contrapondo, assim, à educação bancária. Os representantes dessa pedagogia libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem Alves. Para Saviani (2008, p. 335), À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos anos de 1960 como em processo de trânsito de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da educa- ção: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da conscientização e da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de Avaliação da educação e da aprendizagem28 crucial importância para promover a passagem da consciência popular do ní- vel transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se a sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um métodode alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse método, no entan- to, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em diálogo com algumas contribuições do marxismo. Dessa forma, educador e educando são sujeitos do ato do conhecimento, sendo o professor o coordenador de debates, que estabelece uma relação horizontal, adaptando-se às características e necessidades de sua turma. A relação pedagógica é baseada na cultura do grupo, e o aluno é sujeito participante dele. O ensino é a partir da palavra geradora, que é de uso corrente dos alunos. A escola, todavia, tem como papel a formação da consciência política do aluno para atuar e transformar a realidade, além de ser responsável também pela problematização dessa realidade, das relações sociais do homem com a natureza e com os outros homens, visando à transformação social. Essa metodologia empregada a partir do aluno e das palavras geradoras não incorpora essa outra necessidade, que é a formação política dos alunos por meio da transmissão/assimilação/ produção do conhecimento que o ensino do saber científico e crítico possibilita. Esse é o espírito da pedagogia histórico-crítica, formulada pelo professor Dermeval Saviani e em desenvolvimento dialético teórico-prático. Atividades 1. Construa uma tabela com os cinco períodos da avaliação, contemplando os objetivos, a fun- ção do professor e a do aluno em cada um deles. 2. Descreva o conceito atual de avaliação. Referências BALLESTER, Margarita et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Trad. de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2003. DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovado- ra. São Paulo: EPU, 1989. DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2001. GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, n. 27, p. 97-113, jan./jun. 2003. LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16. ed., São Paulo: Cortez, 2005. Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 29 MELO, Luciene Farias. O portfólio como uma possibilidade de intervenção pedagógica em Educação Física. Dissertação (Mestrado em Educação Física), Escola de Educação Física Esportes da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de cur- rículo. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008. SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. SOUZA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUZA, C. P. (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 13. ed. Campinas: Papirus, 2005. VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional. São Paulo: IBRASA, 2000. VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliação escolar. Pró-posições, v. 9, n. 3, p. 19-27, nov. 1998. 3 Políticas públicas de avaliação Compreender a legitimação dos sistemas de avaliação escolar para a educação básica é imprescindível à prática docente, visto que é o que sustenta e assegura o trabalho do professor e garante o direito do aluno. Porém, mais do que compreender essa legitimidade, é necessário estar atento às questões que influenciam as políticas públicas para a educação, pois a avaliação nos últimos anos vem ganhando uma nova configuração que precisa ser analisada. Portanto, além de entender o que está previsto na LDB, é importante compreender os mecanismos de avaliação externa que geram os indicadores de qualidade, ou seja, o Ideb, bem como seus obje- tivos, a forma de calcular o índice, os dados utilizados e sua finalidade. Também se faz extremamente necessário refletir sobre o Plano Nacional de Educação, entendendo suas metas e as estratégias que reorganizam as práticas avaliativas, tornando-se subsídio de reflexão e análise para um melhor direcionamento docente na educação básica em busca de uma melhor qualidade de ensino. 3.1 A LDB (Lei n. 9.394/96) e um novo modelo de avaliação A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), após inúmeras dis- cussões ocorridas nas décadas de 1980 e 1990, foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, período marcado pelas grandes manifestações em busca da redemocratização do país. Segundo Dourado (2007), as políticas educacionais no Brasil nesse período foram balizadas por mudan- ças, sobretudo de ordem jurídico-institucional. A aprovação da LDB e do Plano Nacional de Educação (PNE) foi um passo importante para promover essas transformações. No entanto, de acordo com Dourado (2002, p. 242): nos anos 90, especialmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso, as políticas públicas são reorientadas por meio, entre outros processos, da reforma de Estado, que, como explicitamos anteriormente, engendra al- terações substantivas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando mecanismos e formas de gestão e, consequentemente, as políticas educa- cionais, em sintonia com os organismos multilaterais. Tais ações na arena educacional expressam-se no processo que resultou na aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/96, negligenciando parte das bandeiras encaminhadas pela sociedade civil, especialmente o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Na década de 1990, prevalecia a necessidade de organizar as políticas públicas, princi- palmente no âmbito do governo federal e de alguns governos estaduais, em consonância com a reforma do Estado, sua modernização e os novos modelos de gestão que foram implemen- tados. Esse direcionamento político objetivava, segundo Oliveira (2005, p. 331), “introjetar na esfera pública as noções de eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capita- lista”, influenciando de maneira significativa nos textos finais do projeto da LDB. Avaliação da educação e da aprendizagem32 O que se pretende aqui não é fazer nenhuma crítica ao governo, mas sim explicitar a forma com que foi conduzida a implementação da Lei n. 9.394/96, que ignorou grande parte das pro- postas elaboradas pelo grupo de docentes e alunos da sociedade civil. Por isso, tal lei apresenta uma série de contradições que se estendem pelos diversos campos de atuação que ela estabelece, inclusive no que tange às discussões sobre a avaliação. Desse modo, é necessário compreender qual concepção de avaliação está circunscrita no corpo da LDB e que mudanças se estabeleceram em relação às leis anteriores. A Lei n. 4.024, de dezembro de 1961, previa: Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos de ensino, aos quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e diplomas de conclusão de cursos. § 1° Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados alcançados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao pro- fessor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade de julgamento. § 2° Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de professores do próprio estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização da autoridade competente. (BRASIL, 1961) Na época dessa lei, predominava no cenário educacional a influência da pedagogia nova, e a comissão responsável pela elaboração dessa lei era composta claramente pela supremacia de repre- sentantes do movimento renovador em relação àqueles da pedagogia tradicional. De acordo com essa lei, o professor tinha total autonomia em relação aos instrumentos de avaliação. Havia um empoderamento sobre a nota e o desempenho do aluno, o que fazia da avalia- ção um mecanismo de disciplina. Dez anos depois, foi promulgada a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que apresentava em seu texto: Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos,compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade. § 1° Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, pre- ponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obti- dos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida. § 2° O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. (BRASIL, 1971) Em relação à avaliação, inclui-se o regimento, a assiduidade às questões qualitativas e a recu- peração obrigatória, aspectos não previstos na lei anterior. A LDB traz mudanças significativas em relação à gestão e avaliação da aprendizagem, apesar de toda a sua polêmica na elaboração. Ela estabelece: Art. 24. [...] V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; Políticas públicas de avaliação 33 b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perío- do letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996) A nova legislação estabelece critérios para que as instituições de ensino possam seguir e assim criar um padrão nacional, ressaltando a necessidade de proporcionar a todos os cidadãos brasileiros a formação básica comum. Também enfatiza a importância de prevalecerem os aspectos qualitativos em função dos quantitativos e define a avaliação como um processo, e não mais um fim, no que diz respeito à aprendizagem escolar em todos os níveis de ensino. Essa nova formulação da lei pressupõe um conjunto de ações para que se determine o mí- nimo necessário para uma avaliação, tanto em nível de currículo como de sistema de ensino, para tentar garantir um padrão em todo o país. A nova LDB assegura um processo nacional de avaliação de rendimento escolar no ensino fundamental, no ensino médio e no ensino superior, legitimando a implementação de testes que servirão de referência para a consolidação dos sistemas de avaliação em larga escala – Saeb, Enem e Sinaes. Também define a avaliação como um processo contínuo e cumulativo do desempenho do aluno, em que os aspectos qualitativos prevalecem sobre os quantitativos, com priorização do processo, e não dos exames finais. Estabelece ainda a obrigatoriedade de recuperação de estudos e coloca a avaliação como um instrumento de diagnóstico de todo o processo avaliativo, proporcionando às instituições a possibilidade de elaborar ações com base em dados oferecidos pelas avaliações realizadas. Enfim, a avaliação passa a ser entendida como um diagnóstico. Além dessas questões relativas à aprendizagem, a LDB, em seu artigo 9°, também assegura o que cabe à União: Art. 9° [...] VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, obje- tivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino. (BRASIL, 1996) Dessa forma, a nova LDB legitima avaliações externas às instituições, consolidando o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, do Ensino Médio e do Ensino Superior, além de formular políticas de gestão democrática e de avaliação da educação infantil. É importante também compreender que o período de discussão desse novo texto da LDB foi marcado pelas discussões sobre uma pedagogia histórico-crítica pertencente ao campo das pedagogias progressistas, que propõe uma indissociabilidade entre conteúdo e realidade concre- ta, visando à transformação da sociedade (ação-compreensão/reflexão-ação). Também tem seu Avaliação da educação e da aprendizagem34 enfoque no conteúdo como produção histórico-social de todos os homens, superando as visões não críticas e crítico-reprodutivistas da educação. Isso não quer dizer que a LDB contemplou essa concepção de ensino; estão presentes nessa lei uma série de contradições que precisam ser observadas com cautela. 3.2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) Em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino, o que significa garantir o acesso universal à escola, a igualdade de oportunidades, a permanência e o sucesso escolar. O Ideb combina informações sobre o fluxo (aprovação) e o desempenho escolar dos estu- dantes brasileiros em uma escala de zero (0) a dez (10), apontadas pelo Saeb e pela Prova Brasil. Faz uma análise sobre o tempo gasto para a conclusão de cada etapa ou nível e permite comparações entre as unidades da Federação, redes estaduais e escolas, permitindo, de certa forma, monitorar a qualidade da educação básica ofertada em todas as regiões do Brasil. Sua finalidade está no acompanhamento e na avaliação do desempenho dos estudantes brasileiros para a implementação de políticas públicas que possam contribuir com o sistema escolar para melhorar a educação no país, entendendo que a permanência do aluno na mesma etapa ou ciclo não garante a aprendizagem e acaba interferindo no índice de desenvolvimento da educação básica. Nesse sentido, entende-se que esses exames existem para subsidiar as políticas públicas, ou seja, auxiliar os governantes no direcionamento de recursos visando à melhoria da qualidade do ensino. Isso gera muitos questionamentos pelos diferentes segmentos da educação, devido ao fato de buscar uma padronização que, entre outras questões, não considera as peculiaridades de cada região. Acarreta, dessa forma, uma divergência de resultados que não condiz de maneira precisa com o real desenvolvimento dos alunos ou das escolas e/ou municípios, causando grande polêmica no meio educacional. Apesar desses impasses, é fato que esse indicador proporciona uma visão mais global e pró- xima da realidade das escolas brasileiras, possibilitando a implementação de novas políticas educa- cionais, bem como afirma Gouveia (2009, p. 47): Ao relacionar fluxo e aprendizagem, esse indicador permite aferir dois objetivos essenciais da política educacional em curso, com impacto em todo o sistema educacional (federal, estaduais e municipais): a contenção do abandono escolar e a garantia da aprendizagem efetiva. Consideramos, para efeitos deste estudo, o Ideb como uma medida que permite avaliar parte importante do dever do Estado com a educação, uma vez que este índice dá condições de se compreen- der a extensão da ação pública no cumprimento ao dispositivo constitucional acerca da necessidade de se garantir qualidade educacional aos brasileiros e bra- sileiras (Brasil, 1988, art. 206, VII); portanto, o Ideb é um instrumento que pode dimensionar, mesmo que em parte, a efetividade das políticas educacionais. Políticas públicas de avaliação 35 Nesse sentido, o Ideb é uma ferramenta para melhorar a qualidade da educação brasileira. Ao unir as informações de rendimento e de fluxo, gera um índice, apresentando dados que cons- troem um novo desenho sobre a educação brasileira e que acabam induzindo à criação de novas estratégias para assegurar o acesso universal à escola. Mas a pergunta que se faz é: só o acesso é suficiente para garantir a qualidade da educação? Uma análise utilizando só um condicionante não é suficiente, pois isso não traz uma
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