Avaliação - Avaliação da Educação e da Aprendizagem

Prévia do material em texto

M
árcia Rakel Grahl Dal Forno
Avaliação da educação e da aprendizagem
Código Logístico
57942
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6384-0
9 788538 763840
Este livro traz uma série de 
reflexões acerca dos conceitos 
e das práticas avaliativas na edu-
cação básica e no ensino superior. Apre-
senta as mudanças que a avaliação foi tendo 
ao longo da história em relação aos paradigmas 
educacionais de cada época e trata sobre a regulamen-
tação dos principais sistemas avaliativos e políticas públicas 
de avaliação do desempenho escolar e institucional.
Avaliação da 
educação e da 
aprendizagem
IESDE BRASIL S/A
2018
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F83a Forno, Márcia Rakel Grahl Dal
Avaliação da educação e da aprendizagem / Márcia Rakel Grahl 
Dal Forno. - [2. ed.]. - Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2018. 
100 p. : il. ; 21 cm.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6384-0
1. Educação. 2. Avaliação educacional. 3. Aprendizagem - 
Avaliação. I. Título.
18-50178 
CDD: 371.26
CDU: 37.091.26
© 2016-2018 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor 
dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Yuliya Perederiy/iStockphoto.
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
Doutoranda em Educação com foco em Políticas Públicas pela Universidade Tuiuti do 
Paraná (UTP) e mestre em Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação pela mes-
ma instituição. Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Bagozzi. Graduada em Pedagogia 
pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
Sumário
Apresentação 7
1 Avaliação e ética 9
1.1 Do significado etimológico da avaliação ao conceito de “valor” 9
1.2 Dimensão ética e política da avaliação 12
1.3 Compromisso com a educação e com a aprendizagem 15
2 Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 19
2.1 Construção social e histórica da necessidade de avaliação 19
2.2 Períodos históricos da avaliação educacional e da aprendizagem 21
2.3 Modelos e paradigmas educacionais brasileiros e avaliação 24
3 Políticas públicas de avaliação 31
3.1 A LDB (Lei n. 9.394/96) e um novo modelo de avaliação 31
3.2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 34
3.3 Plano Nacional de Educação e compromisso com a qualidade educacional 36
4 Avaliação da educação básica e da educação superior 41
4.1 Referências para a avaliação da educação infantil 41
4.2 Compreendendo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb) 44
4.3 Conhecendo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior 
(Sinaes) 47
5 Avaliação como estratégia de gestão educacional 53
5.1 Avaliação como elemento do processo institucional 53
5.2 Avaliação e projeto pedagógico 56
5.3 Avaliação docente 59
6 Interdependência entre avaliação, currículo e escola 65
6.1 Avaliação do currículo escolar 65
6.2 Planejamento, acompanhamento e avaliação 68
6.3 Avaliação e construção do conhecimento 71
7 Avaliação da aprendizagem – fundamentos teóricos e metodológicos 77
7.1 Modelos/funções da avaliação da aprendizagem 77
7.2 Critérios e instrumentos de avaliação 80
7.3 Registro e formas de comunicação dos resultados da avaliação da 
aprendizagem 82
8 Avaliação da aprendizagem – metodologias, técnicas e instrumentos 87
8.1 Observação e autoavaliação 87
8.2 Pareceres, relatórios, fichas avaliativas e portfólios 90
8.3 Refletindo sobre as notas escolares e os pareceres avaliativos 93
Gabarito 99
7
Apresentação
Este livro apresenta uma série de reflexões acerca dos conceitos e das práticas avaliativas de 
aprendizagem escolar.
Tão importante quanto entender o processo avaliativo é entender sua trajetória, portanto 
faz-se necessário situar os períodos históricos da avaliação diante dos paradigmas educacionais de 
época e suas influências nas práticas de avaliação atual. Nessa compreensão, também se evidencia 
a legalidade – a regulamentação dos sistemas avaliativos –, trazendo reflexões significativas sobre 
os principais artigos da LDB que contemplam a avaliação.
Diante do exposto, o livro também apresenta os sistemas externos de avaliação, como Saeb 
e Sinaes, e referenciais para a avaliação da educação infantil, analisando os documentos elabo-
rados pelo governo federal por meio do Inep e do MEC, abordando sua organização, bem como 
inserindo discussões acerca de sua efetividade. São abordadas questões sobre gestão da educação, 
especificamente a gestão institucional, tal como a elaboração do projeto político-pedagógico e a 
avaliação docente. 
Dessa forma, esta obra traz conceitos sobre o currículo e o planejamento e como esses as-
pectos contribuem para uma avaliação efetiva e responsável da aprendizagem dos alunos. Para 
concluir, são trabalhadas as diferenças entre critérios e instrumentos de avaliação, proporcio-
nando uma discussão sobre as formas de registro e devolutivas às famílias, compreendendo a 
avaliação como um momento de aprendizagem e tentando desconstruir a ideia da avaliação com 
um fim em si mesma. Desse modo, busca-se construir um caminho para se pensar a avaliação 
como um processo de desenvolvimento humano, útil para acrescentar e aprimorar o processo 
de aprendizagem.
Bons estudos!
1
Avaliação e ética
Avaliação é um termo que circula entre as relações sociais em que estamos inseridos 
de maneira contínua e frequente, portanto a compreensão etimológica se torna imprescindí-
vel para que possamos reverberar na concretização dos objetivos educacionais para uma boa 
educação. Nessa via de raciocínio, este capítulo aborda algumas reflexões acerca do conceito 
de avaliação, diferenciando-o do significado de verificação, exigindo, assim, uma análise refle-
xiva sobre o que se entende por valor. Na sequência, as ideias se centram nas dimensões éticas 
e políticas da avaliação, apresentando os conceitos de ética, moral e política, associando-os à 
avaliação educacional. Por fim, a avaliação é compreendida no contexto da aprendizagem, con-
centrando-se nas análises sobre o significado da educação, bem como sobre sua importância 
como processo de ensino e aprendizagem e sua finalidade educativa como um instrumento 
pedagógico indissociável à prática docente.
1.1 Do significado etimológico da avaliação ao conceito de “valor”
A palavra avaliação é carregada de conceitos que circulam entre as relações sociais a 
que pertencemos e muitas vezes é utilizada equivocadamente, atribuindo valores e compara-
ções desnecessárias à prática docente. Apesar de a prática avaliativa estar instaurada nos meios 
acadêmicos/escolares, isso não quer dizer que ela está sendo utilizada da forma mais correta 
possível e atrelada ao conceito de qualidade de ensino, pois o ato de avaliar deve ser conduzido 
para além da ação verificadora.
Sendo assim, é de extrema importância aprofundar os conceitos de avaliar e verificar, 
buscando um significado mais concreto e filosófico, o qual proporcionará uma serenidade so-
bre o sentido amplo e social que circunscreve o sentido de avaliação. Portanto, conceituar a 
avaliação significa prioritariamente diferenciá-la de verificação, o que se torna imprescindível 
à prática docente. Para Luckesi,
O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e 
significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das 
determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se algo é isso 
mesmo...”, “investigar a verdade de alguma coisa...”. O processo de verificar 
configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou in-
formações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando. 
A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investiga-
ção chega a ser configurado, sinteticamente,no pensamento abstrato, isto 
é, no momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui 
determinada configuração. (LUCKESI, 2006, p. 90)
Nesse sentido, a verificação perpassa o campo de investigação, o qual tem mera fun-
ção de constatar fatos, de elucidar dados sem atribuir juízos de valor. Aponta a verdade no 
Avaliação da educação e da aprendizagem10
modo pelo qual ela se apresenta sem analisar fatores que interferem direta ou indiretamente no 
resultado. Por exemplo, um docente que utiliza como instrumento de avaliação uma prova e faz 
a correção do número de erros e acertos de modo quantitativo (sem qualquer análise mais ampla 
e, de certo modo, complexa) não utiliza o instrumento como avaliativo, e sim como verificador 
de aprendizagem. Essa verificação se torna, nesse exemplo, simplista e superficial, visto que faz 
sua constatação com base em um único instrumento verificador, medindo somente o número de 
erros e acertos. Nesse processo não se avaliou, e sim se verificou o que o aluno acertou naquele 
determinado instrumento. 
Os dados apresentados pela verificação da aprendizagem não são utilizados para uma refle-
xão mais crítica sobre a prática docente e discente, nem mesmo para reorganizar o planejamento 
das aulas; eles se encerram no próprio levantamento de dados. Este é o objetivo central da verifica-
ção, como a própria palavra diz: verificar a aprendizagem. Nessa compreensão, a ação de verificar 
termina no momento em que se constatam os fatos sinalizados, em que se comprova a verdade; na 
medida em que se apresentam os dados investigados, encerra-se o processo verificador.
Já o ato de avaliar conota um novo sentido. Etimologicamente, vem do latim, e segundo Luckesi:
O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição 
a-valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é formula-
do a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a 
alguma coisa, ato ou curso de ação”, que, por si, implica um posicionamento po-
sitivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer 
dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade 
atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma tomada de posição favorável 
ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação. 
(LUCKESI, 2006, p. 91)
Diferentemente da verificação, o ato de avaliar é mais amplo e complexo, além de incorporar 
o conceito de valor e ultrapassar a mera constatação de fatos. Compreendendo o sentido de avaliar 
com base no conceito epistemológico, torna-se imprescindível pensar no conceito de valor, pois, 
bem como afirma Luckesi, avaliar é atribuir um conceito positivo ou negativo sobre algo em ques-
tão, seja à pessoa ou à ação dela. Portanto, além de verificar, de constatar a verdade a qual se busca 
inicialmente, atribui-se um conceito e organizam-se novas decisões.
Desse modo, o conceito de valor é indissociável ao de avaliar, portanto ele se torna 
também indispensável à prática docente. O fenômeno humano é carregado de valores que são 
construídos e constituídos pelas diferentes esferas que permeiam a realidade política, eco-
nômica, social e comunitária a que pertencemos, por isso se apresenta como uma categoria 
ontológica social. Ontológica por se constituir ao mesmo tempo histórica e socialmente, por 
pertencer a um grupo social que emerge de suas próprias relações.
Concomitantemente a esse sentido, o valor possui uma dimensão individual e social. 
Individual porque cada ser humano constrói seus próprios valores com base no meio em que vive, 
e social porque é pelas relações sociais que se constituem valores norteadores de suas decisões. 
Melhor dizendo, o cotidiano do ser humano é o que subsidia seu repertório conceitual e constrói 
seus valores.
Avaliação e ética 11
Assim como afirma Agnes Heller (1989), dentro de uma realidade social existem outras rea-
lidades complementares a uma totalidade de elementos que se constituem em valores e representa-
ções, oferecendo sentido à vida de cada sujeito. Para a autora, o cotidiano se subdivide em esferas 
de cotidianidade para produzir o simbólico. Segundo Heller (1989, p. 4), “o decurso da história é o 
processo de construção dos valores, ou da degenerescência e o caso deste ou daquele valor”.
Nessa via de raciocínio, o valor e a avaliação são processos em construção e desconstrução 
– ou, como afirma Heller, de degenerescência do fim de um ou de outro valor –, pois, na medida 
em que a sociedade se constitui historicamente por meio de seus sujeitos, modifica-se ao mesmo 
tempo em que é modificada. Conforme evoluímos, certos valores são alterados cultural e social-
mente. Determinados conceitos, que em tempos passados eram considerados importantes, hoje 
talvez não tenham grande relevância, como os relativos ao comportamento feminino, que vêm se 
transformando no decorrer da história.
Esses valores são construídos pelos seres humanos em função das esferas sociais que circu-
lam a realidade política, social e econômica, circunscrevendo todas as relações humanas. Por isso, 
a avaliação é atravessada sempre por conceitos de sentido múltiplo, plural, ou seja: que são cons-
truídos pela troca de vivências e de experiências. Além disso, apresentam uma objetividade natural 
e social. É independente de avaliações dos indivíduos isolados, mas não da atividade dos homens. 
Quem impõe os valores somos nós, por meio de nossas relações sociais e culturais. Inconsciente e 
conscientemente, impomos certos valores culturais que subsidiam a prática social e suas relações.
Portanto, fica clara a necessidade de compreender o sentido epistemológico de avaliar e a 
importância de entender o conceito de valor, pois avaliar está associado ao conjunto de valores que 
constituímos à medida que amadurecemos física e intelectualmente.
Para Luckesi, atribuir valor nas questões relativas à educação acaba sendo muito amplo, por 
todas as questões já apresentadas. Por isso, prefere atribui-lo à qualidade de ensino, o que aparenta 
ser mais assertivo para as situações escolares, objetivando alcançar algo.
Desse modo, a avaliação permite exercer uma ação sobre si mesma, ou seja, na medida 
em que se atribui um conceito de qualidade bom ou ruim, oferece-se material que sinaliza novas 
ações, proporcionando novas tomadas de decisões que interferem na busca da qualidade de ensino. 
De acordo com Luckesi:
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o 
objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se 
processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um 
determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo 
de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada 
de posição a seu favor ou contra ele. E, o posicionamento a favor ou contra o 
objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a 
uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar sobre 
ele. (LUCKESI, 2006, p. 96)
A avaliação, assim, não apresenta um fim em si mesma, é um meio de subsidiar a prática 
docente, um movimento de ação-reflexão-ação, diferentemente da verificação. Segundo Luckesi, a 
verificação é uma ação que “congela” o objeto, a avaliação direciona-o numa trilha dinâmica de ação.
Avaliação da educação e da aprendizagem12
Por isso, é necessário ter uma compreensão mais filosófica dos conceitos abordados, pois 
entender o sentido epistemológico das palavras nos leva a refletir sobre algumas ideias que, com 
o decorrer do tempo e o exercício da prática docente, são atropeladas pelas questões cotidianas e 
burocráticas, fazendo com que o ato de avaliar muitas vezes seja reduzido ao de verificar.
O fato de agir mecanicamente não é o mais preocupante, mas sim o de naturalizar o proces-
so avaliativo como uma simples verificação, sem atribuir nenhum conceito de qualidade, é o que 
torna muito frágilo nosso sistema de ensino.
Avaliar, no sentido de atribuir um valor, faz com que se pense também sobre a prática do-
cente, minimizando certas situações de desresponsabilização sobre a falta ou a baixa qualidade de 
ensino, evitando situações em que se considera o aluno como único responsável por ela mediante 
seu desempenho nas “avaliações”.
Portanto, avaliar se torna uma questão ética também, o que a deixa com uma carga de res-
ponsabilidade que vai além da verificação, ultrapassando o levantamento de dados para um estudo 
sistematizado de ações sobre a prática docente em busca de uma qualidade de ensino condizente 
com as potencialidades humanas.
1.2 Dimensão ética e política da avaliação
Compreendendo a avaliação como algo que vai além da verificação, são necessárias algumas 
análises sobre suas dimensões. Por ser uma ação educativa, ela possui facetas éticas e políticas que 
precisam ser explicitadas. Sendo assim, abordar esses conceitos se torna importante para uma boa 
prática avaliativa que contemple um bom planejamento e almeje a qualidade de ensino.
Primeiramente, cabe ressaltar que as dimensões éticas e políticas se interpenetram e são 
indissociáveis à prática educativa, sendo importante compreender a impossibilidade de separá-las. 
Porém, para alcançar um nível de compreensão de conceitos, serão inicialmente apresentados os 
conceitos separadamente, para depois se buscar entender o sentido no contexto da avaliação.
Segundo Moretto (2007), a moral e a ética podem ser relacionadas com as virtudes da justiça 
e da generosidade, respectivamente. Ainda para o mesmo autor:
os conceitos de moral e ética têm, na origem, um elemento comum. Moral, 
do latim, mos/moris, significa costumes; e ética, do grego, ethos, também pode 
significar costumes. Em princípio, fica claro que ao nos referirmos aos conceitos 
de moral e de ética estamos falando de algo relacionado aos costumes e que, 
por isso, esses dois elementos podem variar segundo as diferentes culturas e as 
diferentes histórias dos grupos sociais. (MORETTO, 2007, p. 1)
Assim, fica claro que se relaciona moral com regras, normas, direitos/deveres, isto é: são 
os valores que os seres humanos criam em função da vida harmoniosa em sociedade. A ética, se-
gundo o mesmo autor, também faz isso. O que a diferencia da moral é que ela é influenciada pelo 
meio, pela cultura do grupo a que pertence, ou seja, tem a ver com o ethos (espaço). Por essa razão, 
transcende o conceito da moral; ela questiona as normas estabelecidas pela moral e faz as pessoas 
refletirem sobre o que estão fazendo.
Avaliação e ética 13
Nessa via de raciocínio, observa-se que os dois conceitos – moral e ética – estão correlacio-
nados, mas é importante deixar claro que a ética não pode ser confundida com um conjunto de 
normas. Ela é, sim, uma reflexão crítica sobre as normas, sobre a análise dos nossos atos.
A dimensão política tem a ver com relações de poder, com os interesses de um determinado 
grupo social – ou, como afirma Saviani (2008, p. 68),
A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos não 
antagônicos a educação fortalece (ou enfraquece) por referência aos antagônicos e 
desse modo potencializa (ou despotencializa) a sua prática política. E a dimensão 
educativa da política consiste em que, tendo como alvo os antagônicos, a prática 
política se fortalece (ou enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de 
luta, ela convence os não antagônicos de sua validade (ou não validade) levando-
-os a se engajarem (ou não) na mesma luta.
Para o autor, as relações entre política e educação têm existência histórica e, por isso, de-
vem ser entendidas como manifestações da prática social própria da sociedade de classes. Saviani 
afirma ainda que a importância da política na educação reside na sua função de socialização do 
conhecimento. Ele também sinaliza para o fato de que só se pode afirmar que a educação é um ato 
político, ou seja, que contém uma dimensão política, na medida em que se captam determinadas 
práticas como sendo primordialmente educativas e secundariamente políticas.
Compreendendo a responsabilidade da educação na sua dimensão política, que é a de so-
cializar os conhecimentos, e em sua dimensão ética, que é a de analisar criticamente os valores 
impostos na sociedade por determinados grupos e culturas, torna-se imprescindível entender a 
avaliação como um ato político e ético, indissociável à prática educativa. Segundo afirma Dias 
Sobrinho (2004, p. 706-707):
Além de política, há uma forte dimensão ética na avaliação. Ernest House talvez 
tenha sido um dos primeiros autores da área a explicitar com muita clareza esses 
sentidos: “Há muitas pessoas interessadas, porque as decisões sobre um progra-
ma baseadas na avaliação afetarão a todos. A avaliação faz parte, de maneira 
fundamental e inextricável, de uma situação pública: uma decisão coletiva”.
Quanto à questão ética, referindo-se ao avaliador, House diz: “Sua avaliação não só deve ser 
veraz e crível, também deve ser justa” (HOUSE, 1994, p. 19 e 22).
Nessa direção, avaliar é uma ação que exige cautela e tem responsabilidade na vida das pessoas 
que fazem parte dela – avaliados e avaliadores –, pois toda e qualquer avaliação tem consequências 
para os seres humanos. Por essa razão, é necessário analisar a repercussão da avaliação adotada, 
ou seja, se é justa, comprometida, crítica e responsável.
Desse modo, pensar na finalidade da educação, e consequentemente das práticas pedagó-
gicas e da concepção de avaliação adotada, torna-se inerente à prática docente. Portanto, alguns 
questionamentos devem estar presentes, como: a quem se destina a avaliação? Quem está sendo 
beneficiado ou prejudicado? Ela está colaborando para uma boa educação? Está contribuindo para 
a vida das pessoas envolvidas?
Essas e outras questões devem ser continuamente abordadas no interior das instituições de 
ensino como um processo de formação continuada. Deve-se buscar o entendimento, para todos, 
Avaliação da educação e da aprendizagem14
de que a avaliação não tem um fim em si mesma, é mais um recurso pedagógico para reorganizar o 
planejamento e a sequência das aulas.
A avaliação deve ser vista como uma ferramenta de trabalho inerente ao planejamento do 
professor, que fornecerá subsídios de análise crítica de sua prática e de compreensão dos conhe-
cimentos trabalhados, bem como oferecerá dados que podem apresentar novos caminhos a se-
rem trilhados na busca de uma melhor aprendizagem. Isso porque, como afirma Dias Sobrinho 
(2004, p. 708):
Na realidade, a avaliação nem sempre é aplicada com função pedagógica, 
formativa e, portanto, de emancipação pessoal e social. Muito comumente, 
ela tem exercido funções de controle, seleção social, restrições à autonomia. 
O fenômeno da avaliação tem sentidos muito mais amplos e complexos que 
aqueles que as noções escolares mais singelas e o senso comum transmitem 
de geração a geração.
Infelizmente, ainda em nossas ações avaliativas acabam prevalecendo atitudes de poder, 
que confundem a avaliação com um ato de autoridade, de submissão, invertendo seu objetivo 
primordial de analisar a aprendizagem dos alunos e rever novos encaminhamentos pedagógi-
cos. Ou seja, ainda há instituições docentes que fazem uma verificação de aprendizagem e a 
utilizam como forma de garantir sua posição de autoridade em sala de aula, distorcendo o real 
sentido da avaliação.
Segundo Hoffmann (2012, p. 159):
A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos. 
Tomamos decisões em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos, 
porque avaliar revela nossas posturas diante da vida. Para além de julgar, avaliar 
é “ver, refletir e agir” em benefício aos educandos-crianças, jovens e adultos, 
sempre muito diferentes e que dependem de nossa orientação. (HOFFMANN, 
2012, p. 159)
Para a autora, avaliar é um momento muito importante, pois influencia na vida das 
pessoas. Porém, mais do que isso, o que deve fundamentar todasas práticas avaliativas são os 
critérios estabelecidos para cada etapa ou área do currículo.
Estabelecer critérios é uma forma de garantir uma avaliação mais justa, priorizando o apren-
dizado dos alunos e evitando certas atitudes inibidoras, que privilegiam atitudes comportamentais 
acima das relativas ao aprendizado.
As atitudes dos docentes devem estar pautadas na tríade ação-reflexão-ação, ou seja, a ava-
liação é um movimento dialético, que circunscreve as práticas educativas, evidenciando a aprendi-
zagem dos alunos e fornecendo subsídios para um repensar, para um novo planejamento que visa 
a uma melhor qualidade de ensino.
A avaliação deve se desprender das análises quantitativas (com foco nas notas, nos índices de 
aprovação e reprovação) e caminhar para uma transformação em favor de uma aprendizagem mais 
consciente e fundamentada, que busca uma formação emancipatória. Portanto, é preciso com-
preender que a avaliação se forma dentro de um contexto, objetivando orientar, preparar e formar 
o aluno para ele exercer a cidadania. O ser humano utiliza a avaliação para poder se expor, para se 
Avaliação e ética 15
manifestar diante das situações que surgem ao interagir. Por isso, vale lembrar o que Luckesi (2006) 
diz a respeito da avaliação: “é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, 
tendo em vista uma tomada de decisão”.
Essa tomada de decisão deve estar pautada na construção coletiva dos critérios, bem 
como na análise dos índices de avaliações internas e externas à instituição, que influenciam 
direta e indiretamente a prática docente, para que o ato de avaliar reverbere para uma melhor 
qualidade de ensino.
1.3 Compromisso com a educação e com a aprendizagem
A avaliação deve ser compreendida como parte indissociável do processo educativo, que 
perpassa por todos os momentos de apropriação do saber, ou seja, trata-se de uma avaliação me-
diada pelo processo ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, mediadora deste, o que a impossi-
bilita de ocorrer somente ao final.
Nesse sentido, está diretamente ligada à aprendizagem. É responsável pelo processo de aqui-
sição dos saberes e é comprometida com a educação. Assim, entender de que educação está se 
falando é necessário para a compreensão de conceitos imprescindíveis à prática educativa. A edu-
cação será entendida aqui com base em Paro (2000), que afirma:
A Educação entendida como apropriação do saber historicamente produzido é 
prática social que consiste na própria atualização cultural e histórica do homem. 
Este, na produção material de sua existência, na construção de sua história, pro-
duz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo enfim 
que configura o saber histórico criador de sua humanidade pelo trabalho.
A educação é o princípio básico para o homem viver em harmonia na sociedade, e é também 
o que transforma constantemente essa sociedade. Porém, vale ressaltar que a educação é entendi-
da como um produto não material que possibilita a aquisição do saber historicamente produzido 
pelos homens. Como afirma Paulo Freire (2004, p. 31), “Ao ser produzido, o conhecimento novo 
supera outro que antes foi novo e se fez velho e se ‘dispõe’ ao ser ultrapassado por outro amanhã”.
Os seres humanos se modificam com o tempo e, por meio da educação, com efeito, a escola 
é um dos meios fundamentais para essa formação. Nesse sentido, compreende-se que a escola é o 
espaço onde acontece a troca de conhecimentos e valores culturais de um povo, de uma comunida-
de, de uma sociedade, e também é o lugar de formação de seres humanos que buscam sua essência 
e partem para a construção de novos saberes.
Entendendo a educação como produção histórica da humanidade, e compreendendo a es-
cola como o espaço destinado para a aquisição desse conhecimento, Saviani (1991, p. 22) aponta 
a escola como aquela que “diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espon-
tâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popu-
lar”. E ainda: “para que a escola possa funcionar não é suficiente a existência do saber sistematizado. 
É necessário convertê-lo em saber escolar, isto é, dosá-lo e sequenciá-lo para efeitos do processo de 
transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares” (SAVIANI, 1985, p. 28).
Avaliação da educação e da aprendizagem16
Complementando a ideia de Saviani, a educação pode ser entendida também de acordo com 
Paro (2000, p. 110):
A Educação consiste, pois, na mediação pela qual se processa a formação in-
tegral do homem em sua dimensão histórica. Dessa perspectiva, considerar a 
qualidade do ensino em nossas escolas fundamentais é, como vimos, levar em 
conta em que medida se alcança essa formação, tendo presentes as dimensões 
individual e social. A dimensão individual refere-se à própria formação da per-
sonalidade do educando pela apropriação da cultura [...] A dimensão social, por 
sua vez, deriva da condição de pluralidade do homem como ser histórico.
A especificidade da educação está definida por seu objeto (identificação dos elementos 
culturais necessários à constituição da humanidade em cada indivíduo) e pela descoberta das 
formas adequadas ao atingimento dele. Dessa forma, configura-se em trabalho – dado aqui inten-
cional – com um fim a atingir, voltado à formação, cujo produto não se separa do ato de produção, 
considerado dessa maneira como de segunda natureza, a cultural, histórica. Segundo Leontiev 
(1978, p. 272):
O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e obje-
tivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se por meio 
da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva sempre no 
interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam como media-
dores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. 
A formação do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo este 
ser direto ou indireto, intencional ou não intencional, realizado por meio de 
atividades práticas ou de explanações orais etc. No caso específico da educação 
escolar, trata-se de um processo educativo direto e intencional por meio do qual 
o indivíduo é levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber ob-
jetivo produzido historicamente pelo gênero humano.
O desenvolvimento e a aprendizagem são processos que caminham de maneira recíproca, de 
modo que, quanto maior a aprendizagem, maior o desenvolvimento. Dessa forma, o papel da lin-
guagem no desenvolvimento e a relação entre linguagem e pensamento são processos conectados, 
desde o início da vida.
Entende-se que a aprendizagem se dá por inter-relações com o objeto, com o meio e com as 
relações com outros indivíduos de maneira dinâmica, em que o próprio homem é o agente trans-
formador e sujeito da ação, ativo e responsável por ela.
Numa concepção mediadora de avaliação, segundo Hoffmann (2012), a subjetividade é um 
elemento que trabalha positivamente. É pela correção que as questões se caracterizam em objetivas 
(quando o aluno precisa optar por uma única resposta diante de alternativas de múltipla escolha)
ou subjetivas (sugerem uma resposta pessoal do aluno e objetivas quando ao aluno). Investigar as 
tarefas avaliativas exige a interpretação das respostas dos alunos em termos de natureza dos erros 
cometidos para o planejamento de intervenções coerentes. A intervenção do professor deve ser 
desafiadora, realizando novas tarefas no sentido de confrontar o aluno com outras respostas dife-
rentes e contraditórias, para levá-lo a defender o seu ponto de vista.
Avaliação e ética 17
Conforme Hoffmann (2012), o tipo de avaliação mediadora é a que demanda a observação 
individual de cada aluno, exigindo do professor uma relação direta com o educando para a realiza-
ção de tarefas que devem ser interpretadas, refletidas e investigadas.
Dessa forma, a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em 
particular, são meios, e não fins em simesmos, estando dessa forma delimitados pela teoria e pela 
prática que os circunstanciam. Sendo assim, a avaliação não se dá nem se dará num vazio educa-
cional, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação traduzido em prática 
pedagógica construída e pensada coletivamente.
Atividades
1. Aponte alguns aspectos deste capítulo relativos às dimensões éticas e políticas que você con-
siderou relevantes para o processo educativo.
2. Descreva situações em que você presenciou, durante sua vida profissional ou acadêmica, 
a ausência de critérios específicos no processo avaliativo.
Referências
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação ética e política em função da educação como direito público ou como 
mercadoria? Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 703-725, Especial, out. 2004. Disponível em: 
<www.scielo.br/pdf/%0D/es/v25n88/a04v2588.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2018.
FIDALGO, Sueli Salles. Avaliação na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta socio-
cultural para a inclusão? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 6, n. 2, p. 15-31, 2006. 
Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v6n2/02.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e 
Terra, 2004.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar – Respeitar primeiro, educar depois. 3. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2012.
HOUSE, Ernest. Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata, 1994.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: 
Cortez, 2006.
MORETTO, Vasco. Avaliação e ética: um binômio necessário na relação entre professor e aluno. In: Mello, 
Marcos Muniz (Org.). Avaliação na educação. Pinhais: Melo, 2007, p. 229-236.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008.
______. Pedagogia histórico-crítica. 10. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 1991.
______. Sentido da pedagogia e papel do pedagogo. In: Revista Ande, São Paulo, n. 9, 1985.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 3. ed. Campinas: 
Papirus, 2006.
2
Trajetória da avaliação educacional 
e da aprendizagem
Aprofundar os conceitos sobre avaliação na sua trajetória histórica se faz tão necessário 
quanto entender os paradigmas educacionais ao longo do tempo da educação brasileira. Assim, 
busca-se, com este capítulo, fazer um percurso histórico desde a origem primitiva da avaliação, 
a qual surge com a civilização humana, passando pela formalização de exames, com início na 
China, até chegar aos modelos de avaliação da atualidade. Com o entendimento da avaliação 
segundo os conceitos contemporâneos, faremos uma breve trajetória sobre as concepções de 
educação brasileira.
2.1 Construção social e histórica da necessidade de avaliação
A ação de avaliar é contínua, constante e frequente nas práticas e nas relações que se 
estabelecem entre os seres humanos. É comum observar cotidianamente práticas sociais que 
julgamos e sobre as quais fazemos apreciações e emitimos opiniões nos contextos sociais em 
que estamos inseridos.
A origem da avaliação, nesse sentido, surge com a civilização humana, pois antes da 
existência da escola o sujeito já era avaliado pelos anciões, sacerdotes, pajés: pelas pessoas que 
detinham, de certa forma, maiores conhecimentos.
Em um primeiro momento da história, que podemos nomear de transição do primitivo 
para o oriental, a avaliação começou a se tornar sistematizada, ou seja, foi a partir do surgimen-
to da escrita que esta começou a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos.
Para Gadotti, a avaliação tem um sentido muito mais amplo do que a dimensão técni-
ca, que está comumente sendo discutida nos espaços de formação docente e no interior das 
instituições escolares. Para o autor, é importante refletir a avaliação como parte da atividade 
humana, como uma ação intencional aplicada a qualquer prática, possibilitando uma maior 
compreensão de sua utilização e orientando as atividades cotidianas das pessoas.
De qualquer maneira, o ser humano avalia e é avaliado. Segundo Sbert, a “avaliação é 
um processo contínuo e inevitável que, consciente ou inconsciente, começa quando acorda-
mos” (SBERT; SBERT apud BALLESTER, 2003, p. 67). Na vida em sociedade e em qualquer 
atividade humana, a avaliação se faz presente na construção histórica de cada sujeito, obje-
tivando orientar suas decisões, bem como suas atitudes – ou, como afirma Dias Sobrinho 
(2001, p. 14), “ato estreitamente ligado a escolher e optar engendrado pelo mundo moderno”.
Nessa via de raciocínio, Vianna (2000, p. 22) traz alguns apontamentos que reiteram o 
pensamento de Dias Sobrinho acerca da avaliação no contexto social: “desde o início do pro-
cesso civilizatório houve alguma forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avaliação surgiu 
Avaliação da educação e da aprendizagem20
com o próprio homem, se entendermos por avaliação a visão apresentada por Stake – o homem 
observa; o homem julga, isto é, avalia.”
Sendo assim, a avaliação é uma constante em nosso dia a dia, pois, ao olharmos os nossos 
semelhantes, emitimos um julgamento. Ou seja, o ato de avaliar é natural da atividade huma-
na. Saul (2008) afirma que a ação de avaliar é inerente ao pensar, ao sentir e ao agir humano, 
e que no decorrer da história tem se apresentado das mais variadas formas, em opiniões acerca dos 
outros, de determinadas situações, de decisões a serem tomadas (individuais ou coletivas). Os fatos 
que circunscrevem a vida em sociedade são carregados de valores, conceitos e preconceitos em 
relação aos outros, a si mesmo, às coisas, à sociedade em geral, enfim, ao mundo a que pertencem.
Compreendendo a avaliação como indissociável à atividade humana, é necessário encontrar 
seu aspecto mais formal, entendê-la no seu sentido mais sistematizado e buscar sua trajetória his-
tórica, que concretiza suas ações nos espaços escolares. Nesse sentido, é preciso esclarecer que a 
avaliação já era utilizada nas sociedades antigas – naquelas consideradas primitivas – como modo 
de classificar os indivíduos nas diferentes funções sociais do trabalho. A primeira avaliação formal 
se evidenciou com os exames, sendo os chineses os primeiros a usá-los com o objetivo de selecio-
nar candidatos para cargos públicos.
A utilização de exames com a finalidade de selecionar, de medir a capacidade e de quan-
tificar vem desde o século XII a.C., tendo o propósito principal de prover o Estado com homens 
capacitados. A avaliação como atividade humana na sociedade não se dissocia dos espaços e das 
escolhas. Para Dias Sobrinho (2001, p. 35-36):
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada 
para fins de seleção social. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de esco-
lhas, e a seleção social é tão “naturalmente” aderida a ela que passa como cons-
tituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de indivíduos 
para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de 
indivíduos para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a ava-
liação] tinha um caráter público.
Na China, três mil anos antes de Cristo já se usavam os exames para selecionar homens para 
o exército. Os testes eram feitos para a admissão e/ou progressão no serviço público. “A avaliação 
era usada como medida já em 2205 a.C. [...]. Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, exa-
minava seus oficiais a cada três anos, com o fim de os promover ou demitir” (EBEL; DAMRIN, 
1960 apud DEPRESBITERIS, 1989, p. 5).
No entanto, a cultura dos exames se evidenciou no Ocidente por volta dos séculos XVI e 
XVII, e podeser justificada pela aplicação de testes por três correntes distintas: jesuítas, Comênio 
e sociedade burguesa.
Numa perspectiva histórica, os jesuítas aplicavam os exames para orientar as práticas es-
colares. Serviam como meio de evitar determinadas práticas e linguagens que não fossem as de 
ordem religiosa. Ou seja, os jesuítas adotaram o ideário pedagógico Ratio Studiorum, que centrava 
suas ideias ao que denominamos, na atualidade, de pedagogia tradicional. Nessa via de raciocínio, 
Saviani afirma que:
Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 21
As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser 
concebido na modernidade como pedagogia tradicional. Essa concepção peda-
gógica caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é 
concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À Educação 
cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência uni-
versal e ideal do que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, 
tendo o homem sido feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência 
humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve 
empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por me-
recer a dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2008, p. 58)
Essa prática avaliativa, com a concepção de educação voltada para um ensino focado nos 
ensinamentos religiosos e a utilização de exames e provas, foi realizada em colégios católicos da 
Ordem Jesuítica e em escolas protestantes a partir do século XVI.
Para Cipriano Luckesi (2005), no século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor nos pro-
cedimentos para um ensino eficiente com uma hegemonia católica, destinava uma atenção especial 
ao ritual das provas e exames, que caracterizava-se por sessões solenes com formação de bancas 
examinadoras e comunicação pública dos resultados.
Diferentemente da pedagogia jesuítica, a de Comênio, denominada pedagogia 
comeniana, ressaltava a importância da avaliação por meio de exames finais como estratégia 
de ensino. No século XVII, essa pedagogia entendia a ação do professor como centro de interesse 
à educação, utilizando os exames como forma de estímulo aos estudantes para a aprendizagem. 
O que predominava eram as notas, independentemente do modo ou por quais caminhos foram ob-
tidas. Os exames e as provas eram usados como instrumentos de verificação, sem qualquer relação 
com o processo de ensino e aprendizagem.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se estratificou, aperfei-
çoando seus mecanismos de controle e classificação, destacando-se a seletividade escolar e seus 
processos de formação das personalidades dos educandos (LUCKESI, 2005). A sociedade burguesa 
aperfeiçoou os exames como modo de controle, de seleção.
A avaliação, no decorrer da história, foi se cristalizando com a aplicação de exames e acabou 
incorporando, no dia a dia das instituições escolares, fundamentalmente quatro papéis: o seletivo, 
o disciplinador, o coercitivo e o de controle. Eles nos levam a realizar profundas reflexões diante 
da realidade da educação.
2.2 Períodos históricos da avaliação educacional e da aprendizagem
A avaliação teve uma trajetória marcada por cinco períodos que consolidaram suas concep-
ções conhecidas na atualidade, sendo eles:
1) Pré-Tyler;
2) Tyler;
3) Inocência;
Avaliação da educação e da aprendizagem22
4) Realismo;
5) Profissionalização.
O período denominado pré-Tyler – ou primeiro período da trajetória da avaliação – ocorre 
no final do século XIX e início do século XX, precisamente nas primeiras três décadas. Caracteriza-
-se pela utilização de medidas psicofísicas (capacidades sensoriais, tempos de reação), sendo mar-
cado pelos testes de QI (quociente intelectual), com enfoque instrumental e mecanicista para ana-
lisar as aptidões individuais de cada aluno.
Esse tipo de avaliação utilizava normalmente provas para medir a aprendizagem; tal fato 
originou a expressão medidas educacionais. As propostas avaliativas eram quantitativas e se con-
centravam nos alunos. Não estabeleciam relações diretas com o planejamento, o currículo ou com 
o projeto político-pedagógico. A avaliação nessa fase era eminentemente técnica, consistindo em 
testes de verificação, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes.
O segundo período ocorreu de 1934 até aproximadamente 1945, sendo baseado no estudio-
so Ralf Tyler, considerado por muitos autores como o pai da avaliação educacional. Nessa fase, os 
objetivos educacionais se constituíram como o centro da avaliação. Eram descritos padrões técni-
cos e critérios relativos ao desempenho escolar dos alunos, objetivando determinar coincidências 
e discrepâncias entre o planejado e o efetivado. Ainda para Tyler, havia uma congruência entre a 
avaliação e os objetivos instrucionais.
Nesse período, a avaliação se tornou um instrumento diagnóstico quantitativo da rentabili-
dade e eficiência da escola e dos processos pedagógicos e administrativos, ampliando seu campo de 
atuação. A avaliação era considerada um processo de aperfeiçoamento contínuo de um programa 
voltado para a reformulação de currículos e das propostas educacionais para reflexão e reconstru-
ção dos objetivos pedagógicos a serem cumpridos.
Segundo Souza (2005, p. 28), Tyler apresentou pesquisas direcionadas à avaliação da apren-
dizagem que fomentam investigações sobre as análises de currículo e de programas de ensino. 
A autora ainda explica que:
A abordagem avaliativa de Tyler gradualmente sistematizou-se e ganhou pro-
jeção com a publicação, em 1949, do trabalho intitulado “Princípios básicos de 
currículo e ensino”. Neste, o autor expressa a concepção de avaliação por objeti-
vos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação 
como procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão 
sendo atingidos pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer infor-
mações quanto ao desempenho dos alunos em face dos objetivos esperados, 
possibilitando que se verifique o quanto as experiências de aprendizagem, tal 
como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.
Os estudos desenvolvidos por Tyler contemplaram também a importância do percurso, do 
processo que o aluno percorre para alcançar as mudanças de comportamento desejáveis. Segundo 
Dias Sobrinho (2001), a proposta de avaliação circunscrita nesse período apresentou indicadores 
de avanços, nos quais se passou do foco voltado apenas no aluno, visto como objeto de avaliação, 
para a apreciação do currículo e dos programas de ensino. O autor complementa expondo que a 
avaliação, segundo o modelo proposto por Tyler, dedicava-se ao êxito na escolarização.
Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 23
Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos edu-
cacionais eram estabelecidos em função do desenvolvimento industrial e com o 
esforço de recuperação da economia norte-americana. Observa-se, então, uma 
certa ampliação do campo da avaliação. Continua sendo fundamentalmente 
um processo de medida, porém agora mais preocupada com a adequação dos 
currículos às exigências sociais e econômicas, com a formulação de objetivos e a 
medida de seu cumprimento. (DIAS SOBRINHO, 2001, p. 21)
Nessa via de raciocínio, observa-se que essa abordagem de avaliação se baseou na perspecti-
va objetivista de produção do conhecimento e no modelo de avaliação escolar reprodutivista.
O terceiro período, denominado período da Inocência, ocorreu entre 1946 e 1957. É consi-
derado um momento em que muito se refletiu e se escreveu sobre a avaliação, porém, em termos 
práticos, não houve avanços nem surgiram novas estratégias, permanecendo as práticas avaliativas 
que vigoravam até então.
Para Melo (2008), nesse período surgiram as primeiras reflexões sobre a avaliação no con-
texto do processo de ensino-aprendizagem. Para ele, essa foi uma vertente caracterizadapela:
proposta de avaliação da aprendizagem cuja sistematização é denominada 
Taxonomia de Bloom, em referência a seu autor, Benjamin Bloom, que estabeleceu 
três categorias para a organização dos objetivos educacionais: cognitiva, afetiva 
e psicomotora. A intenção dessa proposta era classificar os comportamentos 
do aluno, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a 
progredir em direção aos objetivos traçados. Também apontava a necessidade 
de o professor estabelecer uma relação entre esses objetivos, os comportamentos 
que os alunos deveriam aprender e que seriam avaliados. (MELO, 2008, p. 8)
Foi com base no trabalho de Bloom que surgiram as primeiras reflexões e os apontamentos 
sobre uma avaliação com caráter formativo, a qual vigorou na fase posterior a esta.
O quarto período, que durou de 1958 até 1972, época do Realismo, contrasta com o ante-
rior, que idealizava avançar significativamente no que tange à prática. Em 1958, o senador Robert 
Kennedy propôs que a avaliação fosse um componente obrigatório nos contextos escolares, permi-
tindo, dessa forma, que surgissem os programas avaliativos, que conhecemos hoje como processos 
avaliativos externos de larga escala, dimensionando de que modo o recurso público destinado à 
educação é justificado pelo cumprimento de seus objetivos.
Essa fase representou uma grande ampliação da concepção de avaliação, que saiu de um foco 
só do aluno para avaliar também professores, escolas, sistemas de ensino e, inclusive, as próprias 
políticas educacionais.
Além disso, ocorreu uma mudança de foco dos objetivos para a tomada de decisões. Dias 
Sobrinho (2001) ressalta que essa descentralização acabou repercutindo de maneira negativa no 
conceito de accountability (ideia de prestação de contas). O autor faz uma crítica ao dizer que uma 
avaliação política de educação com perspectiva ampla tem sido tomada como principal critério. Essa 
etapa foi caracterizada pela realização de muitos trabalhos práticos na área e também de orientação 
positivista e quantitativista, mas ainda com enfoques naturalistas ou fenomenológicos e qualitativos.
Avaliação da educação e da aprendizagem24
Esse período, que segundo Dias Sobrinho (2001) caracterizou-se como um momento de 
intensa mobilização, evidencia três práticas avaliativas: a avaliação como prestação de contas aos 
pais; como forma de ampliação dos objetos avaliados, ponderando, além das aprendizagens dos 
alunos, a atuação dos professores e do sistema escolar como um todo por meio de técnicas com en-
foque quantitativo e qualitativo para a aferição de resultados; e a avaliação de programas, durante 
seu desenvolvimento, que possibilitam soluções contextualizadas, reforçando a ideia de avaliação 
para melhorar a formação continuada de professores e programas de ensino.
Essa fase da avaliação apresenta alguns avanços na escolha dos objetos a serem avaliados, 
porém ainda mantém o mesmo entendimento que as fases anteriores, que buscavam classificar a 
aprendizagem dos alunos – desde seu comportamento até o modo como raciocinam –, tentando 
definir padrões de aprendizagem a serem alcançados ao final de cada etapa de ensino.
O quinto e último período, de 1973 até a atualidade, é marcado por um grande avanço nas 
práticas e políticas da avaliação. De acordo com Dias Sobrinho (2001), pode-se caracterizá-lo pelos 
seguintes aspectos:
• aprimoramento sobre os conceitos de avaliação, em que se passou a desenvolver alguns 
mais claros e objetivos;
• organização de programas de formação continuada de avaliadores;
• realização de parcerias e cooperação entre instituições e profissionais envolvidos com o 
processo de avaliação e de ensino-aprendizagem como um todo;
• aprofundamento teórico em relação aos métodos, bem como um diálogo entre as concep-
ções que permeavam no campo positivista e no fenomenológico.
Segundo o mesmo autor, essa fase da trajetória histórica da avaliação ficou marcada pela 
compreensão da complexidade desse conceito, passando-se a considerar a subjetividade dos resul-
tados, bem como o foco no processo, e não no produto final.
2.3 Modelos e paradigmas educacionais brasileiros e avaliação
Para compreender melhor os conceitos de avaliação, é necessário revisitar os de paradigmas 
educacionais ao longo da história. Segundo Saviani (2008), a educação, durante a primeira fase da 
República, coexistia entre as vertentes religiosa (pombalina ou as ideias do despotismo esclareci-
do) e leiga da pedagogia tradicional (ecletismo, liberalismo e positivismo). Ela era organizada com 
base na pedagogia liberal, fundamentada na teoria não crítica e que objetivava manter o status quo. 
Tinha como princípio a justificação do sistema capitalista, enfatizando a defesa da liberdade e dos 
direitos e interesses individualistas na sociedade. Sua forma de organização social se baseava na 
propriedade privada dos meios de produção.
A vertente religiosa (católica) se caracterizou pelo monopólio jesuítico, até 1759, e a vertente 
leiga pelo liberalismo clássico, de 1759 a 1930. Ambas pertenciam a uma tendência pedagógica 
tradicional ou conservadora, que pressupunha o ensino humanístico de cultura geral, tradicional 
e de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno. Trabalhava com conteúdos 
enciclopédicos e descontextualizados, valorizando o intelectual, a disciplina e o diretivismo, em 
Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 25
que ensinar é repassar o conhecimento. A educação era centrada no professor e os programas de 
ensino eram baseados na progressão lógica, em que o aluno era educado para atingir, por meio de 
seu próprio esforço, a plena realização pessoal. Seu principal representante foi Johann Friedrich 
(1776-1841), e sua teoria se detinha na prática da reflexão metódica, baseada na clareza, na asso-
ciação, no sistema e no método.
Nessa ótica, a escola exercia a função de preparar o intelecto das pessoas e a moral servia 
para que estas pudessem assumir seu lugar na sociedade. Tinha intenção também de converter o 
indivíduo em cidadão que dominasse a arte e a retórica. Sendo assim, o aluno era considerado um 
ser passivo, submisso, receptivo, enquanto o professor era o centro do processo e o transmissor 
do conhecimento.
O Manifesto dos pioneiros da educação nova, de 1932, foi o marco indicador da disposição 
do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico, disputando, desse modo, com 
o grupo católico – e encontrando um equilíbrio até a década de 1940. Nesse contexto, pode-se di-
zer que esse período se caracterizou pela primeira fase da pedagogia nova, considerada, segundo 
Saviani (2008), como o equilíbrio entre pedagogia tradicional e pedagogia nova. Surgiu nesse mo-
mento a figura do orientador educacional.
A primeira fase da escola nova pertencia a uma tendência diretiva que pressupunha 
que os problemas sociais pertenciam à sociedade e aprender era uma atividade de descoberta, 
sendo um ato individual, fruto de uma construção subjetiva do conhecimento. Havia uma valo-
rização do aspecto psicológico; o aluno era o centro do processo de aprendizagem e o ambiente 
era um meio estimulador. Os representantes dessa tendência são Dewey, Montessory, Claparède, 
Piaget, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo. A escola, nesse contexto, tem como 
função fazer o ajustamento social por meio de experiências, em que deve retratar a vida. O pro-
fessor, assim, é o facilitador da aprendizagem, criando condições para que os alunos aprendam. 
Há ênfase nos processos do desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e do 
saber fazer.
A segunda fase se caracteriza por uma tendência não diretiva que se fundamenta em uma 
prática pedagógica antiautoritária. Seus pressupostos estão no amadurecimento emocional, na au-
tonomia e nas possibilidades de autorrealização do aluno pelo desenvolvimento da valorização do 
“eu”. Nessa fase da escola nova, há uma priorização dos problemas psicológicos em detrimentodos 
pedagógicos, sendo o professor um especialista em relações humanas.
No cenário educacional, esse período teve predomínio da influência da pedagogia nova. 
Além disso, em 1947 acontecia a elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB). Isso se explica pelo fato de que, em decorrência do dispositivo da 
Constituição de 1946, era responsabilidade do governo fixar diretrizes e bases da educação 
nacional por meio de lei promulgada pelo Congresso Nacional. Sendo assim, para cumprir essa 
exigência, o Ministro da Educação constituiu uma comissão para a elaboração do anteprojeto, 
convocando as mais expressivas lideranças educacionais. Essa comissão foi composta, 
claramente, pela supremacia dos representantes do movimento renovador em relação àqueles 
da pedagogia tradicional.
Avaliação da educação e da aprendizagem26
Nesse contexto, em 1961 foi promulgada a primeira LDB (Lei n. 4.024/61) e, em 1962, foi 
aprovado o Plano Nacional de Educação, homologado pelo ministro Darcy Ribeiro. Fechou-se, de 
certa forma, a fase de predominância dos ideais renovadores. Segundo Saviani (2008), a promulga-
ção da LDB, ensaiou-se a implementação de experiências inovadoras. Porém, a crise dessa tendên-
cia acelerou, articulando-se então um novo ideário, que é a pedagogia tecnicista.
No campo educacional, entrou em vigor, em 1969, a Lei n. 5.540 (reforma universitária, 
regulamentada pelo Decreto n. 464, de 11 de fevereiro de 1969) e houve a aprovação do Parecer 
n. 252/69, que introduziu as habilitações técnicas no curso de pedagogia. As reformas do ensino 
pensadas e reorganizadas pelo governo militar, desde 1964, iniciaram sua implementação em 
1969, sob a égide da pedagogia tecnicista, tornando-se a orientação oficial. Enfrentaram, desse 
modo, resistência das lideranças intelectuais expressivas, que passaram a difundir a crítica à pe-
dagogia oficial baseada fortemente nas ideias oriundas das teorias crítico-reprodutivistas. Esse 
período foi marcado, de acordo com Saviani (2008), pela “crise da pedagogia nova e articulação 
da pedagogia tecnicista”.
No modelo tecnicista de educação, aprendizagem é modificação de desempenho e ensino é 
processo de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter com base na operacionaliza-
ção dos objetivos e da mecanização do processo. Pressupõe que a escola deve funcionar como uma 
empresa, e se trabalha nesse sentido para alcançar eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade, 
produtividade e neutralidade.
Os representantes dessa teoria são Skinner, Gagné, Bloom e Cosete Ramos, e a função da 
escola se resume em se articular com o sistema produtivo para aperfeiçoamento do sistema capita-
lista, formando para o mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e 
tecnológica. O professor, nesse contexto, é um elo entre a verdade científica e o aluno, ou seja, é o 
técnico responsável pela eficiência do ensino. O aluno é um ser fragmentado, espectador que está 
na escola para aprender a fazer e ser preparado para o mercado de trabalho.
Ainda na década de 1970, o Brasil sofreu grande influência das teorias crítico-reprodutivis-
tas, em que se evidencia o comprometimento da educação com os interesses da classe dominante. 
Elas apontam para o fato de que, quanto mais se ignora que se está reproduzindo a sociedade ca-
pitalista, mais eficazmente a reproduz e se descarta a possibilidade de a escola ser um instrumento 
de luta proletária. Segundo Saviani (2008), essas tendências são consideradas críticas porque as 
teorias que as integram postulam não ser possível compreender a educação senão com base em 
seus condicionantes sociais, e são reprodutivistas porque suas análises chegam invariavelmente à 
conclusão de que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais vigentes, ou seja, 
não consideram a escola como uma possibilidade de transformação da sociedade.
No campo pedagógico, nesse período, surgiu a emersão de propostas pedagógicas; segundo 
Saviani (2008), contra-hegemônicas, pedagogias progressistas, em uma escola que era condiciona-
da pelos aspectos sociais, políticos e culturais. Porém, contraditoriamente, existia na escola um es-
paço que apontava a possibilidade de transformação social. Nele podia-se compreender a realidade 
histórico-social e o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 27
Essas pedagogias progressistas se fundamentam na teoria crítica, que sustenta a finali-
dade sociopolítica da educação, sendo, ao lado de outras práticas sociais, instrumento de luta 
dos professores.
Dentro dessa pedagogia progressista de teoria crítica da educação, uma das primeiras pro-
postas foi a de inspiração libertária, em que o antiautoritarismo e a autogestão eram os princípios 
fundamentais da proposta pedagógica anarquista. Segundo Saviani (2008), geralmente se assu-
miam como pedagogia da prática e trabalhavam com o conceito de classe.
Seus pressupostos teóricos permeavam o questionamento da ordem social existente, a 
preocupação com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais 
livres. Tinham profunda ligação a educação e os planos de mudança social. O ensino devia desen-
volver todas as possibilidades da criança (integralidade) sem abandonar nenhum aspecto mental 
ou físico, intelectual ou afetivo. Defendiam a autogestão e rejeitavam toda forma de governo.
Os representantes dessa pedagogia são Freinet, Lobrat, Maurício Tragtemberg e Miguel 
Gonzáles Arroyo. Nesse contexto, o papel da escola é desenvolver mecanismos de mudanças 
institucionais e no aluno, com base na participação grupal, em que ocorre a prática de toda 
aprendizagem. A escola deve exercer uma transformação na personalidade do estudante, no 
sentido libertário e autogestionário.
O professor, nesse cenário, é um orientador, que realiza reflexões em comum com os alunos, 
ajudando o grupo a se desenvolver e a superar os obstáculos que estão enraizados no indivíduo 
e no coletivo. Ele também os auxilia a descobrir e utilizar métodos diferentes de pesquisa, ação e 
observação, além de liderar as forças instituintes do grupo.
Nesse período, no cenário educacional, estavam predominando as pedagogias progressistas 
da educação, porém com uma abordagem um pouco diferente da inspiração libertária. Estava com 
grande força a pedagogia libertadora, que teve sua primeira experiência no Recife, em 1964, no 
Movimento de Cultura Popular e também no projeto de educação de adultos Círculo de Cultura e 
Centro de Cultura.
A pedagogia libertadora se baseia na teoria do conhecimento aplicada à educação, que é 
sustentada pela concepção dialética, em que educador e educando aprendem juntos, numa relação 
dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria em um processo de cons-
tante aperfeiçoamento, segundo Saviani (2008). Nessa perspectiva, a educação é sempre um ato 
político, problematizadora e conscientizadora, e o fundamental é que os educandos se reconheçam 
como sujeitos histórico-sociais, capazes de transformar a realidade, preocupando-se sempre com a 
autonomia intelectual e se contrapondo, assim, à educação bancária.
Os representantes dessa pedagogia libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem 
Alves. Para Saviani (2008, p. 335),
À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos anos 
de 1960 como em processo de trânsito de uma sociedade fechada para uma 
sociedade aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da educa-
ção: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da conscientização e 
da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de 
Avaliação da educação e da aprendizagem28
crucial importância para promover a passagem da consciência popular do ní-
vel transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, evitando-se a sua queda 
na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um métodode alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse método, no entan-
to, é apenas um aspecto de uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na 
tradição mais autêntica do existencialismo cristão, em diálogo com algumas 
contribuições do marxismo.
Dessa forma, educador e educando são sujeitos do ato do conhecimento, sendo o professor 
o coordenador de debates, que estabelece uma relação horizontal, adaptando-se às características e 
necessidades de sua turma. A relação pedagógica é baseada na cultura do grupo, e o aluno é sujeito 
participante dele. O ensino é a partir da palavra geradora, que é de uso corrente dos alunos.
A escola, todavia, tem como papel a formação da consciência política do aluno para atuar 
e transformar a realidade, além de ser responsável também pela problematização dessa realidade, 
das relações sociais do homem com a natureza e com os outros homens, visando à transformação 
social. Essa metodologia empregada a partir do aluno e das palavras geradoras não incorpora essa 
outra necessidade, que é a formação política dos alunos por meio da transmissão/assimilação/
produção do conhecimento que o ensino do saber científico e crítico possibilita. Esse é o espírito 
da pedagogia histórico-crítica, formulada pelo professor Dermeval Saviani e em desenvolvimento 
dialético teórico-prático.
Atividades
1. Construa uma tabela com os cinco períodos da avaliação, contemplando os objetivos, a fun-
ção do professor e a do aluno em cada um deles.
2. Descreva o conceito atual de avaliação.
Referências
BALLESTER, Margarita et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Trad. de Valério Campos. Porto Alegre: 
Artmed, 2003.
DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovado-
ra. São Paulo: EPU, 1989.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: 
Cortez, 2001.
GATTI, Bernardete A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, n. 27, 
 p. 97-113, jan./jun. 2003.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16. ed., São Paulo: 
Cortez, 2005.
Trajetória da avaliação educacional e da aprendizagem 29
MELO, Luciene Farias. O portfólio como uma possibilidade de intervenção pedagógica em Educação Física. 
Dissertação (Mestrado em Educação Física), Escola de Educação Física Esportes da Universidade de São 
Paulo, São Paulo, 2008.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de cur-
rículo. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
SOUZA, S. Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUZA, C. P. (Org.). Avaliação do 
rendimento escolar. 13. ed. Campinas: Papirus, 2005.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional. São Paulo: IBRASA, 2000.
VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliação escolar. Pró-posições, v. 9, n. 3, p. 19-27, 
nov. 1998.
3
Políticas públicas de avaliação
Compreender a legitimação dos sistemas de avaliação escolar para a educação básica é 
imprescindível à prática docente, visto que é o que sustenta e assegura o trabalho do professor 
e garante o direito do aluno. Porém, mais do que compreender essa legitimidade, é necessário 
estar atento às questões que influenciam as políticas públicas para a educação, pois a avaliação 
nos últimos anos vem ganhando uma nova configuração que precisa ser analisada. Portanto, 
além de entender o que está previsto na LDB, é importante compreender os mecanismos de 
avaliação externa que geram os indicadores de qualidade, ou seja, o Ideb, bem como seus obje-
tivos, a forma de calcular o índice, os dados utilizados e sua finalidade.
Também se faz extremamente necessário refletir sobre o Plano Nacional de Educação, 
entendendo suas metas e as estratégias que reorganizam as práticas avaliativas, tornando-se 
subsídio de reflexão e análise para um melhor direcionamento docente na educação básica em 
busca de uma melhor qualidade de ensino.
3.1 A LDB (Lei n. 9.394/96) e um novo modelo de avaliação
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), após inúmeras dis-
cussões ocorridas nas décadas de 1980 e 1990, foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, 
período marcado pelas grandes manifestações em busca da redemocratização do país. Segundo 
Dourado (2007), as políticas educacionais no Brasil nesse período foram balizadas por mudan-
ças, sobretudo de ordem jurídico-institucional. A aprovação da LDB e do Plano Nacional de 
Educação (PNE) foi um passo importante para promover essas transformações. No entanto, de 
acordo com Dourado (2002, p. 242):
nos anos 90, especialmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso, as 
políticas públicas são reorientadas por meio, entre outros processos, da 
reforma de Estado, que, como explicitamos anteriormente, engendra al-
terações substantivas nos padrões de intervenção estatal, redirecionando 
mecanismos e formas de gestão e, consequentemente, as políticas educa-
cionais, em sintonia com os organismos multilaterais. Tais ações na arena 
educacional expressam-se no processo que resultou na aprovação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/96, negligenciando 
parte das bandeiras encaminhadas pela sociedade civil, especialmente o 
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.
Na década de 1990, prevalecia a necessidade de organizar as políticas públicas, princi-
palmente no âmbito do governo federal e de alguns governos estaduais, em consonância com 
a reforma do Estado, sua modernização e os novos modelos de gestão que foram implemen-
tados. Esse direcionamento político objetivava, segundo Oliveira (2005, p. 331), “introjetar na 
esfera pública as noções de eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capita-
lista”, influenciando de maneira significativa nos textos finais do projeto da LDB.
Avaliação da educação e da aprendizagem32
O que se pretende aqui não é fazer nenhuma crítica ao governo, mas sim explicitar a forma 
com que foi conduzida a implementação da Lei n. 9.394/96, que ignorou grande parte das pro-
postas elaboradas pelo grupo de docentes e alunos da sociedade civil. Por isso, tal lei apresenta 
uma série de contradições que se estendem pelos diversos campos de atuação que ela estabelece, 
inclusive no que tange às discussões sobre a avaliação. Desse modo, é necessário compreender qual 
concepção de avaliação está circunscrita no corpo da LDB e que mudanças se estabeleceram em 
relação às leis anteriores.
A Lei n. 4.024, de dezembro de 1961, previa:
Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos 
de ensino, aos quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e 
diplomas de conclusão de cursos.
§ 1° Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados 
alcançados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao pro-
fessor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e autoridade 
de julgamento.
§ 2° Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de 
professores do próprio estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização 
da autoridade competente. (BRASIL, 1961)
Na época dessa lei, predominava no cenário educacional a influência da pedagogia nova, e a 
comissão responsável pela elaboração dessa lei era composta claramente pela supremacia de repre-
sentantes do movimento renovador em relação àqueles da pedagogia tradicional.
De acordo com essa lei, o professor tinha total autonomia em relação aos instrumentos de 
avaliação. Havia um empoderamento sobre a nota e o desempenho do aluno, o que fazia da avalia-
ção um mecanismo de disciplina. Dez anos depois, foi promulgada a Lei n. 5.692, de 11 de agosto 
de 1971, que apresentava em seu texto:
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a 
cargo dos estabelecimentos,compreendendo a avaliação do aproveitamento e a 
apuração da assiduidade.
§ 1° Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, pre-
ponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obti-
dos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2° O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante 
estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. 
(BRASIL, 1971)
Em relação à avaliação, inclui-se o regimento, a assiduidade às questões qualitativas e a recu-
peração obrigatória, aspectos não previstos na lei anterior.
A LDB traz mudanças significativas em relação à gestão e avaliação da aprendizagem, apesar 
de toda a sua polêmica na elaboração. Ela estabelece:
Art. 24. [...]
V – A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência 
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas finais;
Políticas públicas de avaliação 33
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao perío-
do letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996)
A nova legislação estabelece critérios para que as instituições de ensino possam seguir e 
assim criar um padrão nacional, ressaltando a necessidade de proporcionar a todos os cidadãos 
brasileiros a formação básica comum. Também enfatiza a importância de prevalecerem os aspectos 
qualitativos em função dos quantitativos e define a avaliação como um processo, e não mais um 
fim, no que diz respeito à aprendizagem escolar em todos os níveis de ensino.
Essa nova formulação da lei pressupõe um conjunto de ações para que se determine o mí-
nimo necessário para uma avaliação, tanto em nível de currículo como de sistema de ensino, para 
tentar garantir um padrão em todo o país.
A nova LDB assegura um processo nacional de avaliação de rendimento escolar no ensino 
fundamental, no ensino médio e no ensino superior, legitimando a implementação de testes que 
servirão de referência para a consolidação dos sistemas de avaliação em larga escala – Saeb, Enem 
e Sinaes. Também define a avaliação como um processo contínuo e cumulativo do desempenho 
do aluno, em que os aspectos qualitativos prevalecem sobre os quantitativos, com priorização do 
processo, e não dos exames finais.
Estabelece ainda a obrigatoriedade de recuperação de estudos e coloca a avaliação como 
um instrumento de diagnóstico de todo o processo avaliativo, proporcionando às instituições a 
possibilidade de elaborar ações com base em dados oferecidos pelas avaliações realizadas. Enfim, a 
avaliação passa a ser entendida como um diagnóstico.
Além dessas questões relativas à aprendizagem, a LDB, em seu artigo 9°, também assegura 
o que cabe à União:
Art. 9° [...]
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino 
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, obje-
tivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação 
superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre 
este nível de ensino. (BRASIL, 1996)
Dessa forma, a nova LDB legitima avaliações externas às instituições, consolidando o 
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, do Ensino Médio e do Ensino Superior, além 
de formular políticas de gestão democrática e de avaliação da educação infantil.
É importante também compreender que o período de discussão desse novo texto da LDB 
foi marcado pelas discussões sobre uma pedagogia histórico-crítica pertencente ao campo das 
pedagogias progressistas, que propõe uma indissociabilidade entre conteúdo e realidade concre-
ta, visando à transformação da sociedade (ação-compreensão/reflexão-ação). Também tem seu 
Avaliação da educação e da aprendizagem34
enfoque no conteúdo como produção histórico-social de todos os homens, superando as visões 
não críticas e crítico-reprodutivistas da educação. Isso não quer dizer que a LDB contemplou 
essa concepção de ensino; estão presentes nessa lei uma série de contradições que precisam ser 
observadas com cautela.
3.2 Conhecendo o Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica (Ideb)
Em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), para medir a qualidade do 
aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino, o que significa garantir o 
acesso universal à escola, a igualdade de oportunidades, a permanência e o sucesso escolar.
O Ideb combina informações sobre o fluxo (aprovação) e o desempenho escolar dos estu-
dantes brasileiros em uma escala de zero (0) a dez (10), apontadas pelo Saeb e pela Prova Brasil. Faz 
uma análise sobre o tempo gasto para a conclusão de cada etapa ou nível e permite comparações 
entre as unidades da Federação, redes estaduais e escolas, permitindo, de certa forma, monitorar a 
qualidade da educação básica ofertada em todas as regiões do Brasil.
Sua finalidade está no acompanhamento e na avaliação do desempenho dos estudantes 
brasileiros para a implementação de políticas públicas que possam contribuir com o sistema 
escolar para melhorar a educação no país, entendendo que a permanência do aluno na mesma 
etapa ou ciclo não garante a aprendizagem e acaba interferindo no índice de desenvolvimento 
da educação básica.
Nesse sentido, entende-se que esses exames existem para subsidiar as políticas públicas, ou 
seja, auxiliar os governantes no direcionamento de recursos visando à melhoria da qualidade do 
ensino. Isso gera muitos questionamentos pelos diferentes segmentos da educação, devido ao fato 
de buscar uma padronização que, entre outras questões, não considera as peculiaridades de cada 
região. Acarreta, dessa forma, uma divergência de resultados que não condiz de maneira precisa 
com o real desenvolvimento dos alunos ou das escolas e/ou municípios, causando grande polêmica 
no meio educacional.
Apesar desses impasses, é fato que esse indicador proporciona uma visão mais global e pró-
xima da realidade das escolas brasileiras, possibilitando a implementação de novas políticas educa-
cionais, bem como afirma Gouveia (2009, p. 47):
Ao relacionar fluxo e aprendizagem, esse indicador permite aferir dois objetivos 
essenciais da política educacional em curso, com impacto em todo o sistema 
educacional (federal, estaduais e municipais): a contenção do abandono escolar 
e a garantia da aprendizagem efetiva. Consideramos, para efeitos deste estudo, 
o Ideb como uma medida que permite avaliar parte importante do dever do 
Estado com a educação, uma vez que este índice dá condições de se compreen-
der a extensão da ação pública no cumprimento ao dispositivo constitucional 
acerca da necessidade de se garantir qualidade educacional aos brasileiros e bra-
sileiras (Brasil, 1988, art. 206, VII); portanto, o Ideb é um instrumento que pode 
dimensionar, mesmo que em parte, a efetividade das políticas educacionais.
Políticas públicas de avaliação 35
Nesse sentido, o Ideb é uma ferramenta para melhorar a qualidade da educação brasileira. 
Ao unir as informações de rendimento e de fluxo, gera um índice, apresentando dados que cons-
troem um novo desenho sobre a educação brasileira e que acabam induzindo à criação de novas 
estratégias para assegurar o acesso universal à escola. Mas a pergunta que se faz é: só o acesso é 
suficiente para garantir a qualidade da educação?
Uma análise utilizando só um condicionante não é suficiente, pois isso não traz uma