avaliação ALFABETIZAÇÃO-E-LETRAMENTO-FUNDAMENTOS-E-METODOLOGIA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO” ........... 5 
2.1 O que é letramento? ............................................................................. 8 
2.2 Sociedade letrada/sujeito letrado ......................................................... 9 
2.3 Alfabetizar letrado .............................................................................. 10 
3 O PAPEL DO EDUCADOR NO LETRAMENTO ....................................... 11 
3.1 Por que surgiu a palavra letramento? ................................................ 14 
3.2 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado? ......................... 16 
3.3 O foco nas capacidades linguísticas da alfabetização ....................... 17 
3.4 Uma questão terminológica ................................................................ 18 
3.5 Os eixos ............................................................................................. 20 
4 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA .............................................................. 22 
4.1 Alfabetização ...................................................................................... 23 
4.2 Letramento ......................................................................................... 24 
5 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA ............................................................... 26 
6 CAPACIDADES ........................................................................................ 32 
6.1 Compreensão e Valorização da Cultura Escrita ................................. 32 
6.2 Apropriação Do Sistema De Escrita ................................................... 33 
7 Leitura ....................................................................................................... 34 
7.1 Produção Escrita ................................................................................ 35 
7.2 Desenvolvimento da Oralidade .......................................................... 36 
8 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR E LETRAMENTO .............. 38 
9 ATIVIDADES PERMANENTES ................................................................ 42 
10 PROJETOS DIDÁTICOS ....................................................................... 45 
 
11 ATIVIDADES SEQUENCIAIS ................................................................ 48 
12 ATIVIDADES ESPORÁDICAS............................................................... 51 
Jogos: ............................................................................................................. 53 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 58 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ................................................................ 60 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
5 
 
2 DESCREVENDO SOBRE “ALFABETIZAÇÃO” E “LETRAMENTO” 
 
Fonte: www.wp-content.com.br 
É sabido que uma das maiores riquezas de um país é a educação do seu povo 
e que uma boa educação começa nas séries iniciais com uma alfabetização de 
qualidade. Porém, processo de alfabetização inicial na maioria das escolas brasileiras 
muitas vezes tem tido como resultado o insucesso e uma defasagem muito grande, 
prejudicando a aprendizagem dos alunos que saem das séries iniciais do ensino 
fundamental. A realidade é que as escolas brasileiras, de modo geral, formam alunos 
que mal conseguem ler e escrever, que não sabem ao menos interpretar e produzir 
pequenos textos. 
Estudando a origem da alfabetização é possível constatar que devido às 
necessidades da comunicação do dia a dia da humanidade é que surgiu a escrita e a 
leitura, e que ao inventar a escrita, o homem também fez surgir a necessidade de que 
ela continuasse a ser usada e passada para as novas gerações. Devido a essa 
necessidade surgiu à alfabetização, ou seja, processo inicial de transmissão de leitura 
e escrita. 
Com relação à necessidade do surgimento da escrita para o dia a dia da 
humanidade, Cagliari (1998, p. 14, apud MARTINS, 2012, p.3) confirma que: 
De acordo com os fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do 
sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usados 
 
6 
 
provavelmente para contar o gado, numa época em que o homem já possuía 
rebanhos e domesticava os animais. Esses registros passaram a ser usados 
nas trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou de produtos 
negociados. Para isso, além dos números, era preciso inventar os símbolos 
para os produtos e para os proprietários. 
O professor canadense Serge Wagner, em 1990, apresenta-nos conceitos 
muito interessantes, pois acompanham o termo “alfabetização” e tecem sentidos a 
este, refinando-o e, por isso, permitem trabalhos mais precisos junto com minoria 
linguística no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão. São eles: “analfabetismo 
de minorias”; “analfabetismo de opressão”; “analfabetismo de resistência”; e 
“alfabetização de afirmação nacional”. 
Para compreendermos as suas definições, é importante levarmos em 
consideração como este autor define “minoria linguística”, pela sua composição, a 
saber: 
Povos aborígenes: grupo de pessoas que se encontram no local há muito 
tempo e que podem ser considerados os “primeiros” habitantes da terra: indígenas no 
Brasil. 
Minorias estáveis: grupos que se estabelecem no local há muito tempo e que 
mantêm certas diferenças com a população local: Catalães na Espanha. 
Novas Minorias: grupos recém-chegados na nova localidade, chamados 
também de migrantes: nordestinos em São Paulo. 
Para Wagner (1990), quando uma minoria linguística se vê em contato com 
uma língua majoritária, dominante em determinado local, existem duas formas de 
manifestação do “analfabetismo”: o “analfabetismo de opressão” ou o “analfabetismo 
de resistência”. Este é uma reação de um grupo de pessoas, que recusa o processo 
de assimilação, ou, ainda, de aculturação proposto. Pontuamos que está “recusa” 
pode se dar do mais consciente até o inconsciente, com o objetivo de salvaguardar a 
cultura de origem da parte “mais fraca” da sociedade em questão. Nesta direção, 
quando ocorre esta modalidade de “alfabetização”, a pessoa, ou o grupo, pode 
reivindicar o direito de aprender à escrita e a leitura de sua própria língua, quando esta 
possui versão escrita; e caso esta língua não possua escrita, o grupo, ou pessoa, 
torna-se “duplamente analfabeto”, pois não pode aprender a língua que gostaria e não 
aprende a língua majoritária. 
Por outro lado, o “analfabetismo de opressão” tende a se desenvolver quando 
a minoria em questão é obrigada a aprender a língua do grupo dominante,seja pelo 
 
7 
 
sistema público de ensino, seja pela necessidade de inserção no mercado de trabalho. 
Para Wagner, neste caso, ao longo do tempo, a cultura da minoria, em processo de 
alfabetização na língua do outro, desaparece. Temos as minorias que frequentam 
escolas públicas, onde são “obrigadas” a aprender a língua do grupo social dominante. 
Tal situação de “obrigação” provoca, para o estudioso canadense, todos os tipos de 
efeitos pedagógicos. 
Dentre eles, destacamos: “o aluno pertinente à minoria fica defasado”; “o aluno 
perde sua língua de origem e aprende mal a língua dominante por meio da qual ele 
deve pensar, agir, trabalhar”, e, ainda, “um sujeito mal equipado do ponto de vista 
linguístico”. O outro conceito de Serge Wagner (1990) que destacamos é o de 
“alfabetização de afirmação nacional”, que significa o aceitamento do aprendizado de 
uma língua, que não é a sua língua materna, sabendo que este processo deve ocorrer 
para determinados fins de afirmação do seu país, e de si mesmo, porém, tal 
aprendizado não significa romper com suas raízes. Ou seja, é uma alfabetização que 
significa o “aprender mais uma língua”, que nada se relaciona com o abandono da sua 
própria. Wagner ressalta termos decorrentes desta situação social: “alfabetização de 
afirmação comunitária” e “alfabetização de afirmação individual”. Finalmente, não 
obstante está “aceitação”, caso estas minorias venham a manter sua língua materna, 
sempre em paralelo com a do grupo dominante, por meio de instâncias 
institucionalizadas, com o passar dos anos, uma situação de separatismo político-
administrativo pode ocorrer. 
No artigo, O ser e as Letras: da voz à letra, um caminho que construímos todos, 
Biarnés (1998) afirma que cada um de nós constrói uma relação com o mundo das 
letras e, por meio desta relação, constrói-se a si mesmo. Ou seja, ninguém está fora 
deste mundo e, mais do que isto, ele atribui e re-atribui sentidos para esta relação ao 
longo da vida. Vejamos abaixo diferentes passagens deste artigo, que juntas nos dão 
clareza acerca da relação entre Homem e letra: 
A letra me permite encontrar o outro, encontrar a alteridade e, sobretudo, 
construir ‘meu outro’ em mim. A letra, objeto do outro se a leio, objeto para o 
outro se a escrevo, é um espelho mágico que me permite reconhecer-me, 
descobrindo-me outro. O problema do acesso à leitura, como o da iniciação 
à escrita, está aí. Para que, pela letra, eu possa conhecer-me outro, é 
necessário que eu possa antes reconhecer-me nela [...] Construir uma 
relação de funcionalidade com a letra é ser em vir a ser. Mas ser em vir a ser 
implica um duplo movimento: abandonar o presente e construir o futuro, ‘fazer 
não ser o meu ser e ser um não-ser’ [...] A funcionalidade da letra não é saber 
preencher o formulário da Previdência, ou saber responder ao questionário 
 
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da assistente social, ou da apostila do professor. Propor esse tipo de 
exercício em um estágio de formação, ou na escola, é um non-sens? Se o 
exercício não servir de estímulo à leitura do livro. A funcionalidade da letra é 
ser capaz de descobrir o segredo contido no livro! Só se aprende ou se 
reaprende a ler nos livros! Foi isso, exatamente, que nos mostrou aquela 
pessoa que tinha "falado de literatura" com sua professora. Só a letra do livro 
pode deslocar o sujeito de sua aderência ao espaço-tempo de seu meio, 
daquela "imagem do mesmo", e abrir, então, o espaço do jogo onde a letra 
tem sentido. (Apud BIARNÉS, 1998, p. 3) 
2.1 O que é letramento? 
Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, 
mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que 
vive. (SOARES, 2000). O termo letramento passou a ter veiculação no setor 
educacional há pouco menos de vinte anos, primeiramente entre os linguistas e 
estudiosos da língua portuguesa. 
No Brasil, o termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, na obra 
"No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística". Dois anos depois, passou a 
representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em 
"Adultos não alfabetizados: o avesso dos avessos". 
Segundo Soares (2003), foram feitas buscas em dicionários da língua 
portuguesa quanto ao significado da palavra e nada foi encontrado nem mesmo nas 
edições mais recentes dos anos de 1998 e 1999. Na realidade, o termo originou-se 
de uma versão feita da palavra da língua inglesa "literacy", com a representação 
etimológica de estado, condição ou qualidade de ser literate, e literate é definido como 
educado, especialmente, para ler e escrever. 
Assim como as sociedades no mundo inteiro, tornam-se cada vez mais 
centradas na escrita, e com o Brasil não poderia ser diferente. E como ser 
alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, é insuficiente para vivenciar plenamente a 
cultura escrita e responder às demandas da sociedade atual, é preciso letrar-se, ou 
seja tornar-se um indivíduo que não só saiba ler e escrever, mas exercer as práticas 
sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive (Soares, 2000). 
 
9 
 
2.2 Sociedade letrada/sujeito letrado 
"Letrado" poderia ser, então, o sujeito - criança ou adulto - que, 
independentemente de (já) ter ido à escola e de ter aprendido a ler e escrever (ter sido 
alfabetizado?), usasse ou compreendesse certas estratégias próprias de uma cultura 
letrada. (KLEIMAN, 1995, p. 19, apud MELLO; RIBEIRO, 2004, p. 26). 
Para um sujeito ser considerado letrado não é necessário que tenha 
frequentado a escola ou que saiba ler e escrever, basta que o mesmo exercite a leitura 
de mundo no seu cotidiano, sendo um cidadão partícipe de sua comunidade, atuando 
em associações, clubes, instituições, igreja, entre outros. Quem é letrado 
[...] utiliza a escrita para escrever uma carta através de um outro indivíduo 
alfabetizado, um escriba, mas é necessário enfatizar que é o próprio 
analfabeto que dita o seu texto, logo ele lança mão de todos os recursos 
necessários da língua para se comunicar, mesmo que tudo seja carregado 
de suas particularidades. Ele demonstra com isso que conhece de alguma 
forma as estruturas e funções da escrita. O mesmo faz quando pede para 
alguém ler alguma carta que recebeu, ou texto que contém informações 
importantes para ele. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 
O sujeito analfabeto não compreende a decodificação dos signos, mas possui 
um determinado grau de letramento pela prática de vida que tem em uma sociedade 
grafo Centrica, ele é letrado, porém não com plenitude. Uma criança que mesmo antes 
de estar em contato com a escolarização, e que não saiba ainda ler e escrever, porém, 
tem contato com livros, revistas, ouve histórias lidas por pessoas alfabetizadas, 
presencia a prática de leitura, ou de escrita, e a partir daí também se interessa por ler, 
mesmo que seja só encenação, criando seus próprios textos "lidos", ela também pode 
ser considerada letrada. (SOARES, 2003, p. 43 apud PEIXOTO et al, 2004). 
Como Soares nos relata, este é um outro grau de letramento, e há ainda aquele 
indivíduo que, mesmo tendo escolarização ou sendo alfabetizado, possui um grau de 
letramento muito baixo, ou seja, é capaz de ler e escrever, mas tem dificuldade ao 
fazer o uso adequado da leitura e da escrita, não possuindo habilidade para essas 
práticas, não sendo capaz de compreender e interpretar o que lê assim como não 
consegue escrever cartas ou bilhetes. Por esse indivíduo ser alfabetizado mas não 
dominar as práticas sociais da leitura e da escrita, considera-se um sujeito iletrado. 
No entanto, em uma sociedade grafo Centrica, acredita-se que não há sujeito com 
grau "zero de letramento", ou seja, sujeito iletrado, pois os tipose os níveis de 
 
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letramento estão ligados às necessidades e exigências de uma sociedade e de cada 
indivíduo no seu meio social. 
2.3 Alfabetizar letrado 
 
Fonte: www.profcm.pot.com.br 
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos 
ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também 
aproximá-los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da 
educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade 
do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não 
só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-
se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. 
(SOARES, 2003, p. 90 apud COLELLO, 2004). 
O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade 
grafo Centrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com 
pessoas que fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material 
escrito. Assim ela vai conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já 
o processo da alfabetização inicia-se quando a criança chega à escola. Cabe à 
educação formal orientar esse processo metodicamente, mas, segundo Peixoto 
 
11 
 
(et al, 2004), não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber 
fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de 
escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da 
aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento 
focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de uma sociedade. 
(TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004). 
Depois que iniciaram-se os estudos do letramento, o conceito de alfabetização 
foi reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos 
desmerecer a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a 
aquisição do sistema alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo 
da leitura e da escrita. 
Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham 
juntos, ou melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização, 
permeia todo o processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos 
alfabetizados. Segundo Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar 
letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a 
conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e 
artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura 
que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e 
significativas práticas de produção de textos. 
3 O PAPEL DO EDUCADOR NO LETRAMENTO 
 
Fonte: www.conhecimentopratico.com.br 
 
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O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letrador" considera 
que: [...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos 
educandos, nem transmissão de ideias, mesmo que estas sejam consideradas muito 
boas. Ao contrário, é uma contribuição "no processo de humanização". Processo este 
de fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de 
saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se 
torna um instrumento de cooperação para o crescimento dos seus educandos, 
levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud 
PEIXOTO et al, 2004). 
Mas se faz necessário que o educador, principalmente o que já se encontra há 
anos exercendo o papel de professor-alfabetizador e que confia plenamente na mera 
aquisição de decodificação, aceite romper paradigmas e acreditar que as 
transformações que ocorrem na sociedade contemporânea atingem todos os setores, 
assim como também a escola e os saberes do educador, pois métodos que 
aprenderam há décadas podem e devem ser aprimorados, atualizados ou até mesmo 
modificados. O conhecimento não pode manter-se estagnado, pois ele nunca se 
completa ou se finda. 
Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" 
é necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, 
as ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de 
textos. Mas para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o 
processo de letramento e que reconheça suas características e peculiaridades. E 
Soares (2000) pensa que: Os cursos de formação de professores, em qualquer área 
de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores e bons 
produtores de texto naquela área, e na formação de indivíduos capazes de formar 
bons leitores e bons produtores de textos naquela área. 
Percebemos que a ineficácia na formação dos professores reflete na formação 
de um sujeito que seja um bom leitor e produtor de textos. Atualmente, temos recursos 
a que o próprio educador pode recorrer para aprimorar seu conhecimento. Mas ainda 
não são todos os que têm essa coragem de reconhecer que precisa aprender e 
aprender sempre. O professor, hoje em dia, tem a oportunidade de estudar os 
Parâmetros Curriculares Nacionais e cito aqui, em especial, o de Língua Portuguesa 
 
13 
 
que traz, em linguagem simples, o ensino da língua de forma contextualizada para 
auxiliá-lo em sua prática em sala de aula e em seu planejamento. 
Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-
letrador, ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos 
para o desempenho desse papel que considero relevante citar: 
1) investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, 
adequando-as à sala de aula e aos conteúdo a serem trabalhados; 
2) planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e 
como o aluno poderá utilizá-la; 
3) desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de 
diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da 
sociedade; 
4) incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma 
criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, 
como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 
5) recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento 
daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de 
tudo, esse conhecimento; 
6) não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa 
sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e 
linguagens diferentes; 
7) avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de 
cada indivíduo; 
8) trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a autoestima e a 
alegria de conviver e cooperar; 
9) ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser 
professor aprendiz tanto quanto os seus educandos; e 
10) reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de 
aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização. 
Esses passos devem servir como norteadores à prática dos professores que 
buscam exercer verdadeiramente o papel de "professor-letrador". 
 
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3.1 Por que surgiu a palavra letramento? 
A palavra analfabetismo nos é familiar, usamos essa palavra há séculos, ela já 
está presente em textos do tempo em que éramos Colônia de Portugal. É um 
fenômeno interessante: usamos, há séculos, o substantivo que nega (recorde a 
análise da palavra analfabetismo na página 2: a(n) + alfabetismo = privação de 
alfabetismo),e não sentíamos necessidade do substantivo que afirmasse: alfabetismo 
ou letramento. Por que só agora, no fim do século XX, a palavra letramento se tornou 
necessária? 
Palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenômenos surgem. 
Convivemos com o fato de existirem pessoas que não sabem ler e escrever, pessoas 
analfabetas, desde o Brasil Colônia, e ao longo dos séculos temos enfrentado o 
problema de alfabetizar, de ensinar as pessoas a ler e escrever; portanto: o fenômeno 
do estado ou condição de analfabeto nós o tínhamos (e ainda temos...), e por isso 
sempre tivemos um nome para ele: analfabetismo. 
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada vez 
maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que, concomitantemente, a 
sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafo 
Centrica), um novo fenômeno se evidencia: não basta apenas aprender a ler e a 
escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não 
necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente 
adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas 
sociais de escrita: não leem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um 
requerimento, uma declaração, não sabem preencher um formulário, sentem 
dificuldade para escrever um simples telegrama, uma carta, não conseguem encontrar 
informações num catálogo telefônico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, 
numa bula de remédio... Esse novo fenômeno só ganha visibilidade depois que é 
minimamente resolvido o problema do analfabetismo e que o desenvolvimento social, 
cultural, econômico e político traz novas, intensas e variadas práticas de leitura e de 
escrita, fazendo emergirem novas necessidades, além de novas alternativas de lazer. 
Aflorando o novo fenômeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova palavra 
surge na língua, é que um novo fenômeno surgiu e teve de ser nomeado. Por isso, e 
para nomear esse novo fenômeno, surgiu a palavra letramento. 
 
 
15 
 
 
Fonte: www.pt.slideshare.net.com.br 
Compreendido o que é letramento, por que surgiu a palavra letramento, qual a 
origem da palavra letramento, pode-se voltar à diferença entre letramento e 
alfabetização: 
Alfabetização = ação de ensinar/aprender a ler e a escrever 
Letramento = estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, 
mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita. 
Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita 
Exerce = responde às demandas sociais de leitura e escrita 
Precisaríamos de um verbo "letrar" para nomear a ação de levar os indivíduos 
ao letramento Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não 
inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a 
escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o 
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. 
Alfabetizado e/ou letrado - uma nova pergunta se impõe. 
 
16 
 
3.2 Como diferenciar o apenas alfabetizado do letrado? 
 
Fonte: www.luis.com.br 
Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde 
simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de 
Guimarães Rosa. uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete, ou uma história em 
quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um editorial de jornal. Assim: ler é 
um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um 
longo e complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, 
para ser considerada alfabetizada, no que se refere à leitura? A partir de que ponto 
desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à 
leitura? 
Escrever é também um conjunto de habilidades e comportamentos que se 
estendem desde simplesmente escrever o próprio nome até escrever uma tese de 
doutorado. uma pessoa pode ser capaz de escrever um bilhete, uma carta, mas não 
ser capaz de escrever uma argumentação defendendo um ponto de vista, escrever 
um ensaio sobre determinado assunto. Assim escrever é também um conjunto de 
habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo 
continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser 
 
17 
 
considerada alfabetizada, no que se refere à escrita? A partir de que ponto desse 
continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere à escrita? 
Conclui-se que há diferentes tipos e níveis de letramento, dependendo das 
necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto social e cultural. 
3.3 O foco nas capacidades linguísticas da alfabetização 
A principal atenção deste volume se volta para fornecer subsídios para a 
apropriação, pelo aluno dos anos iniciais, do sistema de escrita alfabético e de 
capacidades necessárias não só à leitura e produção de textos escritos, mas também 
à compreensão e produção de textos orais, em situações de uso e estilos de 
linguagem diferentes das que são corriqueiras no cotidiano da criança. O 
desenvolvimento dessas capacidades linguísticas - ler e escrever, falar e ouvir com 
compreensão em situações diferentes das familiares não acontece espontaneamente 
e, portanto, elas precisam ser ensinadas sistematicamente. 
Sabe-se que os três anos iniciais da Educação Fundamental não esgotam 
essas capacidades linguísticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de 
todo o processo de escolarização e das necessidades da vida social. Sabe-se, 
também, que o trabalho a ser feito nesses três anos iniciais não se esgotam na 
alfabetização ou no desenvolvimento dessas capacidades linguísticas. 
Mas elas são, como já se indicou, o foco desta Coleção, porque é na 
alfabetização e no aprendizado da língua escrita que vêm se concentrando os 
problemas localizados não apenas na escolarização inicial, como também em 
fracassos no percurso do aluno durante sua escolarização. 
Espera-se, por isso, que a consolidação dos princípios aqui definidos possa se 
combinar com propostas para os demais anos da Educação Fundamental, bem como 
com propostas das outras áreas de conhecimento pertinentes a esse nível inicial de 
nosso sistema de ensino, favorecendo uma abordagem curricular interdisciplinar. 
Um sistema de escrita é uma maneira estruturada, e organizada com base em 
determinados princípios, para representação da fala. Há sistemas de escrita que são 
logo gráficos (que representam o significado das palavras) e há aqueles que 
representam o aspecto sonoro da língua, sua "pauta sonora". São chamados de 
sistemas de escrita "fonográficos". Nosso sistema de escrita (chamado de "alfabético" 
 
18 
 
ou "alfabético-ortográfico") representa "sons" ou fonemas, em geral cada "letra" 
correspondendo a um "som" e vice-versa. É, portanto, um sistema de escrita 
ortográfico. Mas há sistemas de escrita logo gráficos que representam sílabas. Num 
sistema como esse, a palavra "apaixonado" poderia ser escrita APXAD (em que cada 
"letra" corresponderia a uma sílaba". 
3.4 Uma questão terminológica 
Seria possível falar das capacidades das crianças usando termos e conceitos 
similares, frequentemente empregados como sinônimos, tais como "competências", 
"procedimento" e "habilidades". Esses três vocábulos têm sido utilizados como 
equivalentes, nos documentos oficiais de orientação curricular e em muitos estudos 
teóricos no campo educacional. No entanto, optou-se, aqui, pelo uso do termo 
"capacidades", aliado, quando necessário, aos termos "conhecimentos" e "atitudes" 
Essa escolha por "capacidades" se deve ao fato de o termo ser amplo o 
suficientepara abranger todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos 
motores indispensáveis à aquisição da escrita até as elaborações conceituais, em 
patamares progressivos de abstração, que possibilitam ampliações na compreensão 
da leitura, na produção textual e na seleção o de instrumentos diversificados para tais 
aprendizagens. Com essa escolha, pretende-se também evitar que a proposta de 
organização geral da alfabetização que aqui apresentamos seja vinculada 
exclusivamente a uma única teoria, considerando que as teorizações, em geral, são 
parciais e se restringem a um só aspecto do fenômeno que tentam explicar. Prefere-
se, então, um termo mais genérico, não comprometido com um modelo teórico 
específico, para evitar qualquer distorção de interpretação que leve a uma 
compreensão fragmentada do campo cognitivo da criança. Busca-se, com isso, deixar 
claro que não devem ser subestimadas dimensões imprescindíveis à totalidade do 
processo de alfabetização. 
 
 
19 
 
 
Fonte: www.veja.abril.com.br 
Como se poderá observar, as capacidades serão descritas por procedimentos 
observáveis. Isso não significa, no entanto, que a proposta se reduza a uma taxonomia 
de objetivos comportamentais, a uma percepção imediatista de desempenhos ou a 
uma concepção estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que se valoriza 
aqui é a possibilidade de interpretação das capacidades da criança pelo professor, 
por meio de critérios capazes de sinalizar progressivos avanços no processo de 
alfabetização. 
Esses componentes "observáveis" deverão orientar as ações do professor na 
definição do tipo de abordagem que deve privilegiar no trabalho pedagógico. Em 
outras palavras, esses componentes podem auxiliar o professor a definir, tendo em 
vista as capacidades já desenvolvidas por seus alunos, o que ele deverá: 
Introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com conteúdo e 
conhecimentos (ou retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou 
capacidades já consolidadas em período anterior); 
Trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos; 
Procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando 
os avanços em seus conhecimentos e capacidades. 
 
20 
 
É importante que esses tipos de abordagem das capacidades (Introduzir (I), 
trabalhar (T), consolidar (C), retomar (R)) sejam bem compreendidos, pois eles 
serão utilizados mais à frente, na distribuição das capacidades ao longo do período 
Supõe-se que a clareza de diagnósticos e avaliações do professor em relação 
a tais capacidades e abordagens propiciará a base para uma descrição dos 
desempenhos dos alunos e das condições necessárias à superação de 
descompassos e inconsistências em suas trajetórias ao longo dos três primeiros anos. 
Vê-se, aqui, mais uma vez, a importância que se atribui à sensibilidade e ao saber do 
professor no sentido de adequar a proposta à real situação de seus alunos. Espera-
se que o docente em conjunto com toda a escola - alie acuidade e disposição positiva 
para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstâncias em que 
deverá desenvolver seu trabalho. 
3.5 Os eixos 
As capacidades selecionadas estão organizadas em torno dos eixos mais 
relevantes para a apropriação da língua escrita: 
1) Compreensão e valorização da cultura escrita; 
2) Apropriação do sistema de escrita; 
3) Leitura; 
4) Produção de textos escritos; 
5) Desenvolvimento da oralidade. 
As capacidades associadas a tais eixos ou campos serão objeto de 
sistematização neste volume. Todas elas serão abordadas da mesma maneira. 
Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem 
desenvolvidas, distribuídas de acordo com os três primeiros anos da Educação 
Fundamental. Veja o exemplo no quadro. 
 
 
21 
 
 
Fonte: www.images.slideplayer.com.br 
 A gradação dos tons de cinza: O tom mais claro significa que a capacidade deve 
ser introduzida, para possibilitar a familiarização dos alunos com os conhecimentos 
em foco, ou retomada, se já tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em 
momentos anteriores. O médio significa que a capacidade deve ser trabalhada de 
maneira sistemática, com vista ao domínio pelos alunos. O tom mais escuro 
significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve ser 
enfatizada de modo a assegurar sua consolidação. 
 As letras inseridas nas quadrículas: A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; 
seu uso no quadro indica que a capacidade deve merecer ênfase menor, sendo ou 
introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a novidade; retomar 
eventualmente o que já tiver sido contemplado). A letra T significa trabalhar 
sistematicamente. A letra C, consolidar. 
 
22 
 
4 LÍNGUA E ENSINO DE LÍNGUA 
 
Fonte: www.britishcouncil.sg.com.br 
Para compreender a língua é preciso saber como ela se constitui e como se 
origina na sua gênese. A língua não é apenas um sistema, [...] “no seu uso prático, é 
inseparável de seu conteúdo ideológico ou relativo à vida”. (BAKHTIN,1997, p. 96, 
apud SIMIONATO, 2016, p.9). 
A língua é um sistema discursivo, isto é, um sistema que tem origem na 
interlocução e se organiza para funcionar na interlocução (inter+locução = ação 
linguística entre sujeitos). Esse sistema inclui regras vinculadas às relações das 
formas linguísticas entre si e às relações dessas formas com o contexto em que são 
usadas. Seu centro é, pois, a interação verbal, que se faz através de textos ou 
discursos, falados ou escritos. 
Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o 
uso da língua nas diferentes situações sociais, com sua diversidade de funções e sua 
variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é 
importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie 
a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso 
implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto 
é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que 
memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e 
 
23 
 
reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de 
língua deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas 
de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas 
(a própria aula é uma situação de uso público da língua). 
4.1 Alfabetização 
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou como ensino-
aprendizado da "tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o 
que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais 
gráficos, transformando-os em "sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons 
da fala, transformando-os em sinais gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de 
alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da 
língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberovsky. 
De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se 
reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação 
e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a 
criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria 
hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como 
um sistema de representação. 
Os termos "grafemas" e "fonemas” correspondem, aproximadamente, a "letra" 
e "som", usados na linguagem corrente. A conceituaçãode fonema e grafema é 
apresentada mais à frente. 
Além das contribuições da psicogênese da escrita, o conceito de alfabetização 
também foi ampliado em decorrência das necessidades da vida social 
contemporânea, que mostraram as limitações do conceito compreendido apenas 
como o domínio das "primeiras letras". Progressivamente, o termo passou a designar 
o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e 
decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso 
dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. O termo, alfabetizado, 
nesse quadro, passou a designar não apenas aquele que domina as 
correspondências grafo-fonêmicas, mas também utiliza esse domínio em situações 
sociais de uso da língua escrita. 
 
24 
 
É diante dessas novas exigências que surgiu uma nova adjetivação para o 
termo –alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades 
de uso da leitura e da escrita e, posteriormente, a palavra letramento, Com o 
surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos 
pesquisadores passaram a distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar 
o termo alfabetização em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da 
leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, 
correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, 
alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da língua 
escrita. Outros pesquisadores tendem a utilizar apenas o termo alfabetização para 
significar tanto o domínio do sistema de escrita e das correspondências grafo 
fonêmicas quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando 
sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões 
"aprendizado do sistema de escrita" e "aprendizado da linguagem escrita". 
4.2 Letramento 
 
Fonte: www.rioeduca.net.com.br 
É uma palavra recém-chegada ao vocabulário da Educação e das Ciências 
Linguísticas: é na segunda metade dos anos 1980 que ela surge no discurso de 
 
25 
 
especialistas dessas áreas, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy. 
Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a 
atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e 
decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais em 
que escrever e ler são necessários. Etimologicamente, a palavra literacy vem do latim 
littera (letra), com o sufixo-cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser 
(como, por exemplo, em innocency, a qualidade ou condição de ser inocente. Ou seja: 
literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever e faz 
uso dessas habilidades em práticas sociais. Implícita nesse conceito está a ideia de 
que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, culturais, 
políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja 
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. 
Em outras palavras: do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever – 
alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, adquirir a "tecnologia" do ler e do escrever e, 
ao mesmo tempo, envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem 
consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição. De um ponto de 
vista social, a introdução da escrita implicaria em novas formas de organização, de 
relação entre grupos e com o conhecimento, vale dizer, implicaria a construção de 
uma cultura escrita. É este, pois, o sentindo que tem letramento, palavra que criamos 
traduzindo "ao pé da letra" o inglês literacy: letra-, do latim littera, e o sufixo -mento, 
que denota o resultado de uma ação (como, por exemplo, em ferimento, resultado da 
ação de ferir). 
Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e 
escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas 
sociais: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como 
consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo 
organizado diferentemente: a cultura escrita. Como os usos sociais da escrita e as 
competências a eles associadas são extremamente variadas (de ler um bilhete 
simples a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de 
letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes 
funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas 
pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com 
ajuda de um professor ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, 
 
26 
 
cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a assume ainda a existência de tipos de 
letramento ou de letramentos, no plural. Em Portugal se prefere a palavra literária. Na 
produção acadêmica brasileira em parte das décadas de 1980 e 1990, o termo 
alfabetismo é utilizado como sinônimo de letramento. 
5 ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA 
 
Fonte: www.britishcouncil.uz.com.br 
A língua é sistema discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, escrito e 
falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da 
língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, 
aprendizados muito específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos 
componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações. Explicando e 
exemplificando: as relações entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, 
permanecem as mesmas, independentemente do gênero textual em que aparecem e 
da esfera social em que ele circule; numa piada ou nos autos de um processo jurídico, 
as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas 
regras. 
 
27 
 
O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos 
impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando tanto reducionismos 
quanto atitudes dogmáticas. Não há interesse, aqui, em assumir a defesa ou em 
colocar à prova concepções relacionadas a qualquer referencial ou ideário identificado 
como vanguarda pedagógica. Antes disso, pretende-se evidenciar que certas 
polarizações têm comprometido o avanço das práticas pedagógicas pertinentes à 
apropriação da língua escrita. Pender exclusivamente para um único polo sempre 
implica ignorar ou abandonar dimensões fundamentais da totalidade do fenômeno. 
Algumas questões conhecidas dos professores podem tornar mais acessíveis essas 
ponderações. 
A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns 
aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma 
progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos 
linguísticos, quando subtrai o valor de uso e as funções sociais da escrita. Da mesma 
forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a 
compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, 
persistem em práticas reducionistas quando valorizam exclusivamente o eixo da 
codificação e decodificação pela decomposição de elementos que transitam entre 
fonemas e sinais gráficos. 
 
 
Fonte:www.mepoenahistoria.com.br 
 
28 
 
Por sua vez, os métodos analíticos, que orientam a apropriação do código 
escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a 
decomposição das sílabas em grafemas/fonemas), apesar de procurarem situar a 
relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, 
tendem ase valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer 
a estratégia de memorização, considerada fundamental. Essas três tendências podem 
ser consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado das práticas escolares 
em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral. 
As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas 
décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes 
dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos 
sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. 
Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm 
acarretado outras formas de reducionismo, na medida em que relegam aspectos 
psicomotores ou grafo motores a um plano secundário, reduzindo-os a restritas 
noções de prontidão ou de maturação, desprezando o impacto desses aspectos no 
processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos 
imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura, o que prejudica 
sobretudo as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, 
só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis, etc., 
quando ingressam na escola. 
Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino 
meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir 
conceitos e regras que lhe são apresentados prontos, sem que ele tenha a 
oportunidade de analisar o fenômeno em estudo e formular o conceito ou descobrir a 
regra. O problema é que, em nome da crítica à abordagem transmissiva, algumas 
interpretações equivocadas do construtivismo têm recusado ao professor o papel de 
agregar informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os 
conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos 
pelos próprios alunos sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. 
Mais um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a 
defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação 
pedagógica ao patamar dos conhecimentos prévios dos alunos. 
 
29 
 
Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a avaliação 
de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, 
como justificativa para o que não deu certo. Do mesmo modo que as opções pelos 
métodos silábico, fônico ou global e as práticas inspiradas no construtivismo, algumas 
orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento valorizam de forma 
parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas 
práticas sociais da leitura e da escrita, mas fragilizam o acesso da criança ao sistema 
alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível 
exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas. Como 
consequência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo 
de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro, ou como se o 
primeiro fosse apenas ou um período de preparação ou um acréscimo posterior à 
tarefa restrita de alfabetizar. Para selecionar as capacidades analisadas neste volume, 
entende-se alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação 
do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita 
ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de 
inserção e participação na cultura escrita. 
 
 
Fonte:www.mepoenahistoria.com.br 
 
30 
 
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver 
com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, 
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente 
possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita 
(leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo). 
Esta proposta considera que alfabetização e letramento são processos diferentes, 
cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos 
indispensáveis. A fonte de muitos equívocos e polêmicas quanto aos conceitos de 
alfabetização e letramento é a não-compreensão de que os dois processos são 
complementares, e não alternativos. 
Explicando: não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de 
alfabetizar letrando. Quando se orienta a ação pedagógica para o letramento, não é 
necessário, nem recomendável, que, por isso, se descuide do trabalho específico com 
o sistema de escrita. Noutros termos: o fato de valorizar em sala de aula os usos e as 
funções sociais da língua escrita não implicam deixar de tratar sistematicamente da 
dimensão especificamente linguística do "código", que envolve os aspectos fonéticos, 
fonológicos, morfológicos e sintáticos. 
 
 
Fonte: www.institutoaruana.com.br 
 
31 
 
Do mesmo modo, cuidar da dimensão linguística, visando à alfabetização, não 
implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra fonte de 
equívocos é pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do 
outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, 
ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do 
processo de letramento. O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação 
Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a 
apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da 
língua nas práticas sociais de leitura e escrita. Considerando-se que os alfabetizandos 
vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira 
visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com 
textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua 
configuração. 
Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir 
e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos 
desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse 
objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a 
escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experiências 
culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da cidadania. 
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que 
contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento. 
 
 
Fonte:www.institutoaruana.com.br 
 
32 
 
6 CAPACIDADES 
 
Fonte:www.perpetualstudent.net.com.br 
6.1 Compreensão e Valorização da Cultura Escrita 
São considerados, neste eixo, alguns fatores e condições necessários à 
integração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que 
deve ter orientação sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura 
escrita pelos alunos. Indicam-se aqui, em verbetes, conhecimentos gerais e 
capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente, procedimentos 
pedagógicos que podem ser adotados para a realização desses objetivos. 
Como já foi dito no verbete Ensino da língua escrita, ressalta-se que o trabalho 
voltado para o letramento não deve ser separado do trabalho específico de 
alfabetização. É preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos 
e capacidades adquiridos pelos alunos numa área contribuem para o seu 
desenvolvimento na outra área. Buscando a visualizaçãodisso foi feita a gradação 
dos tons de cinza do Quadro. O conhecimento e a valorização da circulação, dos usos 
e das funções da língua escrita na sociedade são capacidades que devem ser 
trabalhadas com vista à consolidação, nos três anos considerados, ainda que isso se 
faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capacidades 
 
33 
 
necessárias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares 
devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e 
mantidas, retomadas, sempre que necessário, até o fim do período. 
6.2 Apropriação Do Sistema De Escrita 
Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para 
compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético, bem 
como a ortografia da língua portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacidades 
importantes para a apropriação do sistema de escrita do português e que devem ser 
trabalhadas de forma sistemática em sala de aula. 
 
 
Fonte: www.images.slideplayer.com.br 
 
34 
 
7 LEITURA 
 
Fonte: www.static.businessinsider.com 
Nesta seção estão focalizadas as capacidades específicas do domínio da 
leitura. A concepção de leitura que orientou a elaboração desta seção foi a de que se 
trata de uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num 
contexto social e envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à decifração 
do código escrito e capacidades relativas à compreensão, à produção de sentido. A 
abordagem dada à leitura, aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessárias 
ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno à participação ativa 
nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o seu letramento. 
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram 
alguns itens das seções anteriores, acrescentando a eles a indicação e descrição de 
capacidades particularmente necessárias à compreensão dos textos lidos. 
 
35 
 
 
Fonte: www.bpp.spot.com 
7.1 Produção Escrita 
Esta seção trata especialmente das capacidades necessárias ao domínio da 
escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico 
até a produção autônoma de textos. A produção escrita é concebida aqui como ação 
deliberada da criança com vista a realizar determinado objetivo, num determinado 
contexto. A escrita na escola, assim como nas práticas sociais fora da escola, deve 
servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor. 
Assim como foi feito na seção dedicada à leitura, o Quadro 4 e os verbetes 
relativos à escrita retomam e desdobram alguns itens tratados nas seções 
"Compreensão e valorização dos usos sociais da escrita" e "Apropriação do sistema 
de escrita", acrescentando a eles a indicação e descrição de capacidades específicas 
 
36 
 
do domínio da escrita na produção de textos. Também como foi feito com relação à 
leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a serem adquiridas no processo 
de alfabetização até aquelas que proporcionam ao aluno a condição letrada, 
possibilitando-lhe a participação ativa nas práticas sociais próprias da cultura escrita. 
 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
7.2 Desenvolvimento da Oralidade 
Esta seção focaliza um ponto que só há pouco tempo passou a integrar as 
responsabilidades da escola: o desenvolvimento da língua oral dos alunos. Só 
recentemente a Linguística e a Pedagogia reconheceram a língua falada, de 
importância tão fundamental na vida cotidiana dos cidadãos, como legítimo objeto de 
estudo e atenção. No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada 
nos documentos oficiais de orientação curricular. 
 
37 
 
Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da língua portuguesa. É 
justo e necessário respeitar esses usos e os cidadãos que os adotam, sobretudo 
quando esses cidadãos são crianças ingressando na escola. Os alunos falantes de 
variedades linguísticas diferentes da chamada "língua padrão", por um lado, têm 
direito de dominar essa variedade, que tem prestígio e é a esperada e mais bem aceita 
em muitas práticas valorizadas socialmente; por outro lado, têm direito também ao 
reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a família e a comunidade, 
é tão legítimo quanto qualquer outro e, portanto, não pode ser discriminado. 
 
 
Fonte: www.bp.gspot.com 
 
38 
 
8 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR E LETRAMENTO 
 
Fonte: www.mg-aws.ehowcdn.com 
“Ensinamos língua para que o aluno aprenda a problematizar o cotidiano 
através da linguagem, para que possa interagir de forma intensa e consciente 
nas diferentes esferas de participação social”. 
É nessa perspectiva que trataremos sobre a organização da prática pedagógica 
e sobre os fenômenos interdisciplinares com os quais obrigatoriamente lidamos 
quando encaramos o ensino da língua numa abordagem sociointeracionista. 
As propostas curriculares que vêm sendo construídas a partir da década de 80 
do século passado têm alguns aspectos em comum, oriundos das tentativas de 
aproximação desse princípio básico que acima explicitamos: 
Tomam como núcleo central do ensino da língua portuguesa o desenvolvimento 
das capacidades de compreensão e de produção de textos; 
Afirmam a necessidade de utilização de textos autênticos e pertencentes a 
diversos tipos e gêneros textuais; 
Propõem práticas de ensino que aproximem as atividades escolares dos usos 
e funções da linguagem nos ambientes extraescolares, entre outros. 
Para atender a esses postulados, essas propostas têm, na maior parte das 
vezes, delimitado os objetivos didáticos em quatro eixos básicos: prática de leitura; 
produção de textos escritos; análise linguística e língua oral. O fundamental, nesse 
 
39 
 
contexto, é entendermos que esses eixos não são independentes, e que diferentes 
dimensões da língua se entrecruzam nas práticas de produção e compreensão de 
textos orais e escritos, exigindo de nós, agentes nesses processos interlocutivos, 
diferentes habilidades, conhecimentos e atitudes ante os eventos de interação 
mediados pela língua. É papel da escola ajudar os alunos a desenvolver tais 
habilidades, conhecimentos e atitudes. 
Na verdade, todos esses eixos, quando tratados na perspectiva que estamos 
defendendo, visam à ampliação do grau de letramento dos alunos. Quando tratamos 
do ensino da língua portuguesa nas séries iniciais, essa proposta parece, às vezes, 
incompatível com as possibilidades reais dos alunos nesses graus de escolaridade. A 
pergunta geralmente feita é: como ler e produzir textos sem saber ler nem escrever? 
Percebendo a complexidade dessa questão, muitas vezes negligenciada por 
autores que tratam da alfabetização, propomos que tenhamos que, como primeira 
tarefa, delimitar os objetivos principais do ensino da língua portuguesa, de modo a não 
termos a impressão de que precisaremos “dar conta de tudo” nos anos iniciais de 
escolarização. 
Nossa proposta é que centremos nossa atenção na apropriação do sistema 
alfabético e na capacidade de produção e de compreensão de diversos gêneros orais 
e escritos, levando os alunos a atentar para as diferentes finalidades que orientam 
nossas atividades de leitura, escuta, fala e escrita. Alertamos, portanto, que não nos 
detenhamos em conteúdos ligados à definição, classificação, identificação de classes 
gramaticais, nem em conhecimentos relativos à análise sintática ou à memorização 
de partículas formadoras de palavras (prefixos e sufixos, por exemplo) em turmas que 
não tenham de fato desenvolvido a capacidade básica de leitura e de produção de 
textos. 
Assim,estamos defendendo que, no eixo da análise linguística, priorizemos 
aspectos/objetivos que auxiliem os alunos a produzir/ compreender textos, tais como: 
sistema alfabético, ortografia, pontuação, paragrafação, concordância, coesão, 
estruturação dos períodos, sempre numa perspectiva de criar condições para que os 
alunos produzam e compreendam textos. Os objetivos ligados à reflexão sobre os 
gêneros textuais, que também vêm permeando as salas de aula, podem, nesse bojo, 
também ser considerados nessa mesma concepção. Ou seja, a reflexão sobre os 
gêneros deve servir muito mais para que os alunos pensem sobre aspectos 
 
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sociodiscursivos dos textos do que para aprender a definir, a classificar, a identificar 
textos. 
Nosso esforço em delimitar tais objetivos, como foi dito acima, advém da 
clareza que temos de que a aprendizagem do sistema alfabético é muito complexa e 
que aliar isso ao ensino da leitura e produção de textos, também dotado de alto grau 
de complexidade, é tarefa que exige planejamento, atenção, apropriação de saberes 
pelos professores, que não podem se sentir solitários diante de tais demandas. 
Por isso, neste capítulo, tentaremos compartilhar alternativas didáticas 
discutidas e vivenciadas por professores que encontraram, coletivamente, muitas 
respostas ao como conciliar o ensino da escrita alfabética ao ensino da produção e 
compreensão de textos orais e escritos. Sabemos que muito temos ainda para 
aprender, mas vamos compartilhar o que já construímos até agora. 
Na introdução deste capítulo, falamos da necessidade de delimitar os objetivos 
principais do ensino nas séries iniciais para que não nos dispersemos, uma vez que, 
centrando atenção no que é essencial, temos mais chances de conseguir atingir as 
nossas metas. 
Essa delimitação leva-nos a perceber que o que queremos, como objetivos 
principais, é levar os alunos a produzir e a compreender textos e que, para isso, eles 
precisam apropriar-se do sistema alfabético e de normas ortográficas básicas; 
desenvolver capacidades de localizar informações em textos; elaborar inferências; 
estabelecer relações intertextuais; estabelecer relações sintático-semânticas entre 
partes do texto; organizar sequencialmente informações em um texto, atendendo à 
finalidade proposta e adequando o texto aos seus destinatários; revisar textos quanto 
ao conteúdo, quanto à clareza, quanto à coesão textual (uso de articuladores textuais, 
pontuação, paragrafação) e quanto ao atendimento a normas cultas básicas 
(estruturação de períodos, concordância); conhecer diferentes gêneros textuais, lendo 
e produzindo exemplares desses gêneros; entre outras ações linguísticas. E tudo isso 
precisa ser abordado ao mesmo tempo, desde a educação infantil. 
Dessa forma, estamos querendo evidenciar a necessidade de organizarmos o 
tempo pedagógico, de modo a garantirmos que essas habilidades, conhecimentos, 
atitudes possam ser de fato inseridos no ensino da língua. Assim, acreditamos que, 
através da atividade de planejar, podemos refletir sobre nossas decisões, 
considerando as habilidades e os conhecimentos prévios dos alunos, e podemos 
 
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conduzir melhor a aula, prevendo dificuldades dos alunos, organizando o tempo de 
forma mais sistemática e avaliando os resultados obtidos. 
Para realizarmos planejamento no sentido acima exposto, precisamos 
desenvolver atitudes de registro e armazenamento de material, possibilitando-nos 
reaproveitar ideias e repensar o que já foi feito. Magalhães e Yazbek (1999, p. 37), a 
esse respeito, afirmam que: 
São as observações, os registros de situações e as reflexões sobre essas 
observações que lhe possibilitam (o professor) distanciar-se de seu fazer e 
compreendê-lo de forma mais ampla, não mais como simples agir, mas como 
uma ação didática possível de ser generalizada e transferida para novas 
situações. Sem uma ação reflexiva, suas experiências, por melhores que 
sejam, mantém-se no âmbito da vivência, circunscritas àquele grupo e 
momentos únicos em que foram concebidas. 
Assim, o planejamento assume um papel também de auto formação 
profissional, na medida em que permite que retomemos o que fizemos e pensemos 
sobre o que faremos em outras situações, possibilitando-nos replanejamentos 
contínuos e sistemáticos. Em suma, o que queremos é salientar o quão importante é 
essa etapa do ensino e o quanto temos a ganhar quando desenvolvemos boas 
estratégias de planejamento e registro do nosso dia-a-dia. A seguir, haveremos de 
nos deter em reflexões relativas às diferentes maneiras de organizar as atividades de 
sala de aula quando fazemos nossos planejamentos. 
Para pensarmos sobre a organização das atividades didáticas, fizemos uma 
classificação dos tipos de situação de sala de aula que temos encontrado em nossas 
observações. As modalidades de organização que serão expostas com base nos 
exemplos dos professores são: 
1. Atividades permanentes; 
2. Projetos didáticos; 
3. Atividades sequenciais; 
4. Atividades esporádicas, e 
5. Jogos. 
 
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9 ATIVIDADES PERMANENTES 
 
Fonte: www.bp.gspot.com.br 
A leitura faz parte da rotina de sala de aula da turma de Infantil VI 
(alfabetização) que ensino. Todos os dias, após a colocação da data no quadro, 
realizamos leituras de textos diversos (poemas, contos, parlendas, história em 
quadrinhos, entre outros). Os alunos ficam muito ansiosos por esse momento. A 
princípio era eu que levava o material que ia ser lido para a sala (do acervo da escola 
ou do meu acervo pessoal). Levava dois ou três para eles escolherem qual gostariam 
de ler naquele dia, mas sempre dizia que quem tivesse em casa podia trazer para a 
gente ler. 
Depois de um tempo, os alunos foram se empolgando cada vez mais e faziam 
questão de participar, trazendo materiais que tinham em casa, como livrinhos de conto 
de fadas, gibis e histórias bíblicas. Notei que com esses momentos meus alunos 
despertaram mais para a leitura. Já conseguem perceber, entre outras coisas, se o 
texto lido se trata, por exemplo, de um conto, de uma poesia ou de uma história em 
quadrinhos. Vários vezes os vi ensaiando leituras de livrinhos e mesmo que ainda não 
tenham muito domínio não ficam desestimulados. Isso tornou bem mais fácil o 
trabalho com a leitura na sala de aula. (Leila Nascimento da Silva, turma: Infantil VI 
(alfabetização), Escola Municipal Santa Catherine Labouré, em Jaboatão dos 
Guararapes). 
 
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Leila deu um exemplo de uma atividade permanente que realizava: leitura 
diária. Os jovens alunos da professora mostraram interesse pelos textos que ela 
levava para a sala de aula. Interessante observar, no relato da docente, que, aos 
poucos, os próprios alunos começaram a levar textos para a sala. Esse relato leva-
nos a perceber que muitas vezes nós subestimamos nossos alunos, quando dizemos 
que não podemos fazer tal solicitação em escolas públicas porque os alunos não 
dispõem de livros de literatura. Na verdade, em grande parte dos lares isso se 
confirma, mas, na medida em que um ou outro aluno traz esses livros, podemos 
verificar que existe a possibilidade, que não pode ser desperdiçada, de conhecermos 
melhor o que nossos alunos dispõem em casa ou em outros ambientes nos quais eles 
circulam, e que nós não sabemos. 
A leitura diária na escola já vem sendo apontada como uma das estratégias 
mais eficazes para inserir os alunos no mundo da literatura, da mídia, do humor. 
Participando dessas situações, os alunos se familiarizam com variados gêneros 
textuais e ampliam seus repertórios de textos, o que pode levá-los a querer ter acesso 
a outros textos do mesmo gênero, ou do mesmo autor, ou do mesmo tema. 
Entre outros “ganhos”, podemos citara ampliação do vocabulário, que, sem 
dúvida, gera mais compreensão em textos de diferentes gêneros. Purcell-Gates 
(2004, p. 33) salienta a esse respeito que: foi demonstrado que a prática de leitura 
influi no aumento de vocabulário. A leitura de contos provoca a aprendizagem de 
palavras novas, introduzindo palavras de baixa frequência no repertório léxico do 
menino ou da menina. Por exemplo, Crain-Thoreson e Dale (1999), em um estudo 
sobre a leitura de contos, concluíram que a frequência de leitura de contos aos 2 anos 
de idade era um dos melhores indicadores do domínio posterior da linguagem, medido 
em conhecimento de sintaxe e vocabulário aos 12 anos. 
Além da ampliação do vocabulário e do aumento do grau de letramento, como 
maior familiarização com os diferentes gêneros textuais, os alunos aprendem sobre 
as características da linguagem escrita. O melhor argumento, no entanto, para 
realizarmos atividades permanentes de leitura de textos é a construção de uma 
identidade leitora, em que diferentes finalidades de leitura constituam práticas 
permanentes desses alunos, incluindo-se, aí, as práticas de leitura para fruição, para 
deleite. O fundamental é que os alunos gostem / queiram ler cada vez mais. 
 
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Lembramo-nos, ao falar sobre tal tema, da crônica “Concertos de leitura”, de 
Rubem Alves (1996), quando ele se refere a sua professora de infância: 
“Foi Dona Iva – não sei se ela ainda vive – quem me ensinou que ler pode 
ser delicioso como voar ou como patinar. Ela lia para nós. Não era para 
aprender nada. Não havia provas sobre os livros lidos. Ela lia para que 
tivéssemos o prazer nos livros. Era pura alegria. Poliana, Heidi, Viagem ao 
céu, O saci. Ninguém faltava, ninguém piscava. A voz de dona Iva nos 
introduziu num mundo encantado. O tempo passava rápido demais. Era com 
tristeza que víamos a professora fechar o livro.” 
Apesar de ser uma das mais citadas e mais importantes, a leitura diária não é 
a única atividade permanente que encontramos nas escolas. Hora da conversa, 
chamada, hora da música, hora da arte são outros tipos de atividade permanentes 
que também são ótimas para desenvolver capacidade de compreensão e produção 
de textos dos alunos. Mas, o que são atividades permanentes realmente? 
Entendemos que as atividades permanentes são intervenções pedagógicas 
realizadas com alta frequência, através de certa repetição de procedimentos, num 
intervalo de tempo, orientados por objetivos atitudinais (relativos ao desenvolvimento 
de atitudes e valores) e/ou procedimentais (relativos ao desenvolvimento de 
estratégias de ação, ao “como fazer”). 
Na hora da leitura, por exemplo, busca-se construir uma identidade leitora, 
aumentando o repertório de textos a que os alunos têm acesso, ajudando-os a 
desenvolver o gosto pela literatura, pela música ou pela leitura de jornal, entre outras, 
dependendo do material escolhido para ser lido. 
Na hora do desenho, podemos ter como objetivo procedimental fazer com que 
os alunos desenvolvam estratégias de representar de diferentes modos a realidade, 
diversificando as técnicas de desenho ou pintura. 
 
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10 PROJETOS DIDÁTICOS 
 
Fontes: www.photos.projects-abroad.org.com 
A professora Zidinete combinou com as demais professoras da escola que iriam 
realizar um projeto sobre o índio para apresentação no Dia do Índio. Zidinete decidiu 
propor aos alunos que eles abordassem o tema “O que mudou na vida dos índios nos 
últimos 500 anos?” Assim, o problema a ser investigado era a vida dos índios no 
período em que os portugueses chegaram ao Brasil e no período atual (2002), 
procurando identificar o que mudou e o que permaneceu apesar do tempo. 
O produto final foi um livro a ser doado à Biblioteca no dia da comemoração do 
Dia do Índio. Juntamente com os alunos, definiu que as etapas do projeto seriam: 
levantamento bibliográfico sobre o tema, leitura dos materiais conseguidos (dois 
textos por aula, fazendo sempre esquemas dos textos em cartazes), discussões sobre 
o tema a partir das informações colhidas nos materiais, produção de texto individual 
(que seria a apresentação do livro - cada aluno teria a sua cópia do livro com a sua 
apresentação), produção coletiva do relato histórico a partir dos esquemas 
produzidos. A professora comentou como fez levantamento bibliográfico: “Eu pedi pra 
que eles pegassem os livros e procurassem ver quais livros estavam falando sobre o 
Índio. Aí foram. Depois que eles pegaram os livros, aí eu selecionei seis livros e aí 
foram lidos de dois em dois. 
 
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Segunda, quarta e sexta é aula de Português, aí eu pegava, lia os livros e fazia 
um esquema. Foram três esquemas que eu fiz com a leitura de dois livros”. O apoio 
da figura, segundo a professora, era importante porque muitos ainda não sabiam ler. 
Esses alunos escolhiam os livros que tinham figuras de índios. Os esquemas eram 
feitos coletivamente, após a leitura dos textos. A professora lia o texto e perguntava 
quais informações eram importantes para o que eles estavam pesquisando. 
Os alunos destacavam as informações mais importantes dos textos do dia e ela 
ia escrevendo em uma cartolina em forma de esquema, que deixou expostos na sala. 
Ela falou de sua função enquanto mediadora do processo de produção de textos: “Eu 
estava observando [...] Vendo quem estava fazendo... Por que não estavam... Todos 
fizeram, entendeu? [...] Foram 32 alunos que conseguiram fazer”. (Zidinete Maria 
Alves Caribé, 1ª série, Escola Municipal Marcelo José do Amaral, Camaragibe - PE). 
Zidinete forneceu um ótimo exemplo de projeto didático. Durante um mês, os 
alunos trabalharam junto à professora para elaborar o livro sobre os índios, que foi 
combinado por eles desde o início do processo. 
De fato, os projetos didáticos são excelentes modos de levar os alunos a 
planejar e a executar um plano de ação para chegar a um produto estabelecido no 
grupo. Os PDs, tal como propõe Leite (1998), implicam intencionalidade; busca de 
respostas autênticas e originais para o problema levantado pelo grupo; seleção de 
conteúdos em função da necessidade de resolução do problema e da execução do 
produto final (conhecimento em uso) e a coparticipação de todos os envolvidos nas 
diversas fases do trabalho (planejamento, execução, avaliação). 
Essa forma de trabalho favorece, de maneira dinâmica, a construção do 
pensamento científico e de atitudes de pesquisa. Assim, vários objetivos 
procedimentais são visados nos projetos didáticos. Muitos desses procedimentos que 
são desenvolvidos na execução de um projeto didático são os que pesquisadores 
utilizam na construção do conhecimento científico. 
García-Milà (2004, p. 133) assinala que a construção do conhecimento 
científico envolve processos estratégicos de dois tipos: básicos e integrados. Segundo 
a autora: 
Os processos estratégicos básicos são observar, classificar, comunicar, 
tomar medidas, fazer estimativas e predizer. Os processos estratégicos 
integrados requerem uma combinação dos anteriores e representam os 
processos de investigação científica: identificar, controlar e operacionalizar 
variáveis, formular hipóteses, projetar experimentos, compilar, representar e 
 
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interpretar dados, projetar modelos, fazer inferências, argumentar 
conclusões, e, finalmente, elaborar informes científicos. 
Essa mesma autora defende que: 
Ao aprender ciências, desenvolvem-se formas para compreender o mundo; 
para isso, os meninos e as meninas têm de construir conceitos que os ajudem 
a conectar experiências. São também desenvolvidas estratégias para adquirir 
e organizar informação e aplicar e comprovar ideias, ao mesmo tempo em 
que se adquirem atitudes científicas. Tudo isso contribui para dar sentido