EDUCAÇÃO-AMBIENTAL-1

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1. SUMÁRIO 
1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................................... 2 
2. O FUNDAMENTO MARXISTA DA PEDAGOGIA CRÍTICA ..................... 7 
3. A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO 
BRASIL.......................................................................................................................16 
4. O QUE É MEIO AMBIENTE? ................................................................ 23 
5. ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL ............................ 26 
6. EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR ................................................... 30 
7. ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................... 33 
8. A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIENTAL BRASILEIRA .............. 39 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Fonte: http://www.cenedcursos.com.br/ 
 
A Educação Ambiental há poucas décadas discutidas no Brasil, vem assumindo 
novas dimensões a cada ano, principalmente pela urgência de reversão do quadro de 
deterioração ambiental em que vivemos, efetivando práticas de desenvolvimento 
sustentado e melhor qualidade de vida para todos e aperfeiçoando sistemas de 
códigos que orientam a nossa relação com o meio natural. Trata-se de compreender 
e buscar novos padrões, construídos coletivamente, de relação da sociedade com o 
meio natural. 
No campo escolar a Educação Ambiental está presente nas Propostas 
Curriculares do Ensino Fundamental de 21 estados brasileiros, cuja Proposta 
Curricular de Ciências tem como eixo norteador o meio ambiente e está presente 
também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como tema transversal, 
perpassando todas as disciplinas do currículo. Pressupõe a discussão de questões 
éticas, ecológicas, políticas, econômicas, sociais, legislativas e culturais. 
O Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e 
Responsabilidade Global (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995) reconhece a 
educação como direito dos cidadãos, defendendo a educação transformadora. Este 
documento reflete a trajetória da educação ambiental considerada um processo de 
aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida e na 
afirmação de valores e ações que contribuam para as transformações sócio- 
 
 
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ambientais exigindo responsabilidades individual e coletiva, local e planetária. A 
educação ambiental para a sustentabilidade na perspectiva transformadora é a 
referência, neste documento, para a construção de sociedades socialmente justas e 
ecologicamente equilibradas: sociedades sustentáveis. A educação ambiental para a 
sustentabilidade, ali anunciada é uma educação política de caráter democrático, 
libertador e transformador. 
 
 
Fonte: http://ineam.com.br/ 
 
Reigota (1995) já destacava o caráter político da educação ambiental em: uma 
educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da educação 
antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos princípios 
básicos de justiça social, buscando uma “nova aliança” (Prigogine & Stengers) com a 
natureza através de práticas pedagógicas dialógicas. (REIGOTA, 1995, p.61). 
Podemos dizer que a educação como uma ação política – discussão já 
consolidada na educação - decorre da constatação de sua intencionalidade e da 
impossibilidade de sua neutralidade. Portanto, como atividade da prática social, a 
educação e, portanto, a educação ambiental são eminentemente políticas, o que não 
quer dizer necessariamente críticas e transformadoras, podendo ser também, porque 
políticas, não-críticas e reprodutoras. Desta forma, a educação crítica situa-se no 
horizonte da ação política da educação se voltada para a transformação social, como 
reflete Guimarães (2004, p.25): “Senti necessidade de resignificar a educação 
 
 
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ambiental como “crítica”, por compreender ser necessário diferenciar uma ação 
educativa que seja capaz de contribuir com a transformação de uma realidade que, 
historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental”. 
 
 
Fonte: http://g1.globo.com/ 
 
Se a educação ambiental é uma ação política, ela exige posicionamento. Isso 
significa que o pensar e o agir educativo ambiental trazem diferenças conceituais. 
Essas diferenças podem ser sintetizadas em alguns grandes grupos: a educação 
ambiental como promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente 
inadequados – de fundo disciplinatório e moralista; a educação ambiental para a 
sensibilização ambiental – de fundo ingênuo e imobilista; a educação ambiental 
centrada na ação para a diminuição dos efeitos predatórios das relações dos sujeitos 
com a natureza – de caráter ativista e imediatista; a educação ambiental centrada na 
transmissão de conhecimentos técnico científicos sobre os processos ambientais - de 
caráter racionalista e instrumental; e a educação ambiental como um processo 
político, crítico, para a construção de sociedades sustentáveis do ponto de vista 
ambiental e social - a educação ambiental transformadora e emancipatória. 
O caráter político da educação – e da educação ambiental – implica em 
reconhecer que cada uma dessas abordagens conceituais tem referenciais 
epistemológicos, filosófico políticos e pedagógicos que precisam ser explicitados 
como orientadores das práticas educativas. Este ensaio elege para análise a 
educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória que, segundo 
 
 
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compreende, cumpre seu papel educativo de formação - plena, crítica e reflexiva – do, 
como definiu Carvalho (2004), “sujeito ecológico”. 
 
 
Fonte: http://www.ra-bugio.org.br/ 
 
Para introduzir a tematização do ambiente que, segundo Grun (1996), foi 
esquecido na educação moderna, tomemos da Política Nacional de Educação 
Ambiental instituída pela Lei no 9.795/99 uma definição bastante precisa de educação 
ambiental: Art. 1º “Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos 
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, 
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua 
sustentabilidade” (BRASIL, 1999). 
Tomemos o “interesse comum” como ponto de partida para a tematização do 
ambiente na educação ambiental na perspectiva crítica. As práticas sociais e 
pedagógicas em torno da questão ambiental como objeto de interesse coletivo, 
também foram tratadas por Brandão (2005) na forma de “comunidade aprendente”, 
como princípio pedagógico na organização da educação: 
Alguns pesquisadores de pedagogia têm procurado mesmo compreender de 
uma outra maneira o próprio processo do ensinar-e-aprender. Podemos com eles 
partir da ideia de que a menor unidade do aprender não é cada pessoa, cada aluno, 
cada estudante tomado em sua individualidade. Ela é o grupo que se reúne frente à 
tarefa partilhada de criar solidariamente seus saberes. É a pequena comunidade 
 
 
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aprendente, através da qual cada participante ativo vive o seu aprendizado pessoal. 
(BRANDÃO, 2005, p. 90). 
 
 
Fonte: http://use.org.br/ 
 
Criar, coletiva e solidariamente os saberes para compreender nossa relação 
com o ambiente rumo à sustentabilidade nos leva a identificar um outro princípio da 
educação ambiental crítica: a participação social. Este princípio foi estudado por 
Jacobi (2005): A participação deve ser um eixo estruturante das práticas de educação 
ambiental e, considerandoo quadro de agravamento cotidiano da crise ambiental, 
esta representa um instrumento essencial para a transformação das relações entre 
sociedade e ambiente (JACOBI, 2005, p.233). 
Se a educação ambiental compreendida na abordagem crítica é uma ação 
política que, para contribuir na transformação social tem os princípios de cooperação, 
coletividade e participação como norteadores do processo educativo, esta educação 
ambiental refere-se a transformação das relações dos homens entre si e deles com o 
ambiente no sentido concreto e histórico, portanto, é preciso compreendê-la para 
muito além do consenso. Loureiro (2004) considera que: a demarcação de distintos 
“campos ambientais” relevante e urgente, em função do contexto alienante e 
individualista em que vivemos e da necessidade de os educadores ambientais se 
motivarem e se estimularem diante dos desafios, levando-nos a estudar e pesquisar 
cada vez mais, com rigor e capacidade crítica. É absolutamente crucial para a 
concretização de um novo patamar societário que a produção em educação ambiental 
aprofunde o debate teórico-prático acerca daquilo que pode tornar possível ao 
 
 
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educador discernir uma concepção ambientalista e educacional conservadora e 
tradicional de uma emancipatória e transformadora, e as variações e nuances que 
ambas se inscrevem problematizando-as, relacionando-as e superando-as 
permanentemente (LOUREIRO, 2004, p. 139). 
Desta forma, compreendendo a educação ambiental a partir das diferentes 
abordagens teórico-práticas, formuladas e praticadas por diferentes grupos sociais, 
com interesses contraditórios, histórica, social e politicamente determinados, este 
ensaio traz para discussão a educação ambiental crítica, transformadora e 
emancipatória, entendendo ser o pensamento marxista seu referencial teórico-prático. 
Assim, para compreender a educação ambiental nesta perspectiva, o texto apresenta 
uma breve reflexão sobre o referencial marxista e sua importância na formulação da 
pedagogia crítica para, a seguir, argumentar a favor de uma pedagogia crítica para a 
educação ambiental. 
 
 
Fonte: http://modelosdemonografias.com.br/ 
3. O FUNDAMENTO MARXISTA DA PEDAGOGIA CRÍTICA 
Embora a expressão “teoria crítica” tenha sido originalmente usada pela Escola 
de Frankfurt, convivemos hoje com um amplo espectro de reflexões filosófico-políticas 
abrigadas no que tem sido chamado de “teorias críticas” da educação com algumas 
diferenças em suas bases teóricas. Este estudo opta por pensar a pedagogia crítica 
 
 
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desta forma ampliada, a partir do pensamento marxista, seu referencial teórico-
epistemológico. 
 
 
Fonte: https://ensaiosdegenero.wordpress.com/ 
 
Consideremos que as teorias da educação referem-se ao processo de 
formação humana e a pedagogia, como ciência da e para a educação, refere-se à 
compreensão teórica e prática desses processos educativos-formativos, ou seja, 
refere-se aos saberes e modos da ação voltados para a formação humana. A teoria 
crítica da educação e a pedagogia crítica, então, referem-se a determinadas formas 
de pensar o ato educativo e a prática educativa concreta (LIBÂNEO, 1998), tendo as 
relações entre a educação e a sociedade como problematização permanente. Neste 
sentido, a pedagogia crítica diz respeito à teoria e a prática do processo de 
apropriação de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, 
hábitos, procedimentos e atitudes para a emancipação dos sujeitos e a transformação 
das relações de dominação nas sociedades desiguais. 
Na análise e interpretação da realidade histórica em que se insere a educação 
e a busca da emancipação e transformação, a pedagogia crítica lança mão do Método 
Materialista Histórico Dialético formulado por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich 
Engels (1820-1895) como referencial teórico-metodológico. Nesta perspectiva, as 
categorias essenciais para compreensão e para a ação educativa são a totalidade, 
concreticidade, historicidade e contraditoriedade. Estas categorias, num movimento - 
dialético – orientam a compreensão dos processos educativos, permitindo a 
superação da compreensão empírica da educação pela a compreensão concreta. 
 
 
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Trata-se, portanto, de um caminho epistemológico para a interpretação da realidade 
histórica e social onde se insere a educação e o tema ambiental. O caráter materialista 
e histórico desse referencial teórico (MARX e ENGELS, 1979), do ponto de vista 
metodológico de interpretação da realidade, é a compreensão, da forma mais 
completa possível (totalidade e concreticidade) pelo movimento do pensamento 
(dialética e contraditoriedade), dos fenômenos e dos problemas em estudo. 
 
 
Fonte: http://famosos.culturamix.com/ 
 
Neste sentido, movimentar o pensamento dialeticamente, significa refletir sobre 
a realidade social e ambiental. Saviani (1991) aponta um caminho epistemológico para 
a compreensão da realidade educativa: partir do empírico (a realidade imediata, 
aparente) e empreender abstrações (reflexões, teoria) para chegar ao concreto (a 
realidade pensada, compreendida). Do ponto de vista metodológico, a diferença entre 
o empírico (realidade aparente) e o concreto (realidade pensada) são as abstrações 
(reflexões), que tornam mais complexa a compreensão desta realidade. 
Nesta perspectiva metodológica, consideremos a educação como formação 
humana, como desenvolvimento pleno da pessoa humana definido no pensamento 
marxista como “onilateral” (MARX e ENGELS, 1979; MARX, 1993). A onilateralidade 
emerge da concepção marxista de homem que tem no trabalho a atividade vital e 
essencial humana. 
 
 
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Fonte: http://blogs.prensaescuela.es/ 
 
Neste sentido, a relação homem-natureza - categoria síntese de múltiplas 
determinações para a compreensão da educação ambiental - é construída pelo 
trabalho. Se o trabalho define a natureza humana, a concepção de homem no 
pensamento marxista exige compreender o conceito de trabalho, compreendendo a 
essência humana no desenvolvimento histórico. Desta forma, podemos afirmar que, 
para Marx: “Tal e como os indivíduos manifestam sua vida, assim o são. O que eles 
são coincide, por conseguinte, com sua produção, tanto com o que produzem como 
com o modo como produzem” (MARX e ENGELS, 1979, p. 19). Isso nos leva a 
acrescentar, na construção da concepção de homem, no modo de produção 
capitalista a ideia da sua definição pela divisão do trabalho. Então, se a 
onilateralidade, como desenvolvimento pleno da pessoa humana está na base da 
concepção marxista de educação (formação humana), no capitalismo a educação 
crítica e transformadora diz respeito à superação, concreta e histórica, da condição 
de alienação dos homens, resultante da divisão do trabalho. 
 
 
 
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Fonte: https://sagaz.wordpress.com/ 
 
A onilateralidade, sob a base teórica do pensamento marxista, é considerada 
finalidade da educação (ENGUITA, 1989; MANACORDA, 1991). Nos Manuscritos 
Econômicos Filosóficos (MARX, 1993) o conceito de onilateralidade é definido como 
a apropriação plena do-ser-humano pelo ser humano, um “vir a ser” humano expresso 
pela ideia de pessoa humana como ser natural universal, social e consciente: 
onilateral. 
Ocorre que, sob as condições de dominação da sociedade capitalista, a 
onilateralidade da pessoa humana resulta em unilateralidade. Então, a educação, 
compreendida como formação humana diz respeito a superação da unilateralidade 
pela onilateralidade. Refletindo sobre “o homem onilateral” e a função da educação 
na sociedade capitalista, Manacorda (1991, p. 85) afirma: Quanto às implicações 
pedagógicas que tudo isso comporta, podemexpressar-se, em síntese, na afirmação 
de que, para a reintegração da onilateralidade do homem, se exige a reunificação das 
estruturas da ciência com as da produção. Não pode, de fato, ter validade nem a 
extensão a todos da cultura tradicional no tipo de escola até agora existente para as 
classes dominantes, nem a permanência da formação subalterna, até agora 
concedida às classes produtivas, através da antiga aprendizagem artesanal ou das 
novas formas de ensino unidas à indústria moderna. 
No entanto, sob as contradições das relações sociais de dominação a 
possibilidade de ser humano não se realiza determinando formas de desenvolvimento 
da pessoa humana alienadas e alienantes. Se a pessoa humana caracteriza-se por 
sua ação transformadora na natureza é no processo histórico que ela pode ser – ou 
não ser - plena de humanidade. 
 
 
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Estamos falando aqui, portanto, de humanização (onilateralidade) e alienação 
(unilateralidade). Um dos mais importantes conceitos para a compreensão das teorias 
críticas da educação, a alienação diz respeito ao conceito de trabalho alienado. Nas 
relações de trabalho do capitalismo, segundo Marx, a alienação emerge da divisão 
social do trabalho: a alienação do produto do trabalho e a alienação da atividade do 
trabalho. O produto do trabalho ao transformar-se em mercadoria torna-se objeto 
estranho – alienado - para o trabalhador e a atividade do trabalho alienado caracteriza-
se pela impossibilidade deste trabalhador tomar decisões sobre a atividade. Podemos 
dizer, portanto, que sob as condições sociais de dominação, a alienação é a condição 
da pessoa humana, sob as condições de exploração, sem poder de decisão sobre sua 
própria vida. 
 
 
Fonte: http://literataceci.blogspot.com.br/ 
 
A alienação transforma, portanto, as relações sociais entre pessoas em relação 
entre “coisas” – mercadoria, que reifica as relações sociais transformando pessoas 
em “coisas” definindo as atividades humanas como alheias, independentes, 
autônomas à vontade dos homens. É importante destacar que o processo de 
alienação, para se concretizar, necessita da ideologia, outro conceito do pensamento 
marxista fundamental para compreender criticamente a educação. Temos, então, que: 
(a alienação) torna objetivamente possível a ideologia, isto é, o fato de que no plano 
da experiência vivida e imediata as condições reais da existência social dos homens 
não lhes apareçam como produzidas por eles, mas, ao contrário, eles se percebem 
produzidos por tais condições e atribuem a origem da vida social a forças ignoradas, 
alheias às suas, superiores e independentes (deuses, Natureza, Razão, Estado, 
 
 
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destino, etc), de sorte que as ideias quotidianas dos homens representam a realidade 
de modo invertido e são conservadas nessa inversão, vindo a constituir os pilares para 
a construção da ideologia (CHAUÍ, 1981, p. 86-87). 
 
Fonte: http://filosofiaperene1.blogspot.com.br/ 
 
O conceito político de ideologia formulado por Marx e Engels, supera sua 
definição como “uma teoria geral das ideias”, pois diz respeito à sociedade de classes, 
à dominação exercida pelas classes dominantes, expresso como: “a ideologia é um 
dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominação, fazendo com que esta 
não seja percebida como tal pelos dominados” (CHAUÍ, 1981, p.86). Isto é, um corpo 
de ideias produzidas pela classe dominante que será disseminado como ideias 
universais, verdadeiras, válidas para todos. Desta forma, podemos afirmar que o 
conceito de ideologia na sociedade de classes tem origem na divisão mais elaborada 
do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual. A divisão do trabalho e sua 
consequente divisão do produto do trabalho realizam-se sob a propriedade privada 
dos meios de produção, dividindo a sociedade entre proprietário das condições de 
produção e proprietários unicamente da força de trabalho: a sociedade desigual. A 
contradição de interesses entre essas duas classes sociais constitui a principal 
característica do capitalismo, gerando alienação e elaborando ideologia, 
componentes da educação política não-crítica e reprodutora. 
Neste sentido, o capitalismo veicula as ideias sobre o mundo do trabalho e 
sobre as relações sociais de produção de forma autônoma, como se elas fossem 
 
 
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independentes das relações contraditórias construídas social e historicamente. A 
ideologia está, então, a serviço da reprodução dessas relações contraditórias, 
assumindo papel de explicação falsa das relações sociais, negando, assim esta 
realidade. Neste sentido, a representação da realidade na consciência dos homens – 
papel da educação - sofre a intervenção da ideologia: ... é tomar o resultado de um 
processo como se fosse seu começo, tomar os efeitos pelas causas, as 
consequências pelas premissas, o determinado pelo determinante. Assim, por 
exemplo, quando os homens admitem que são desiguais porque Deus ou a Natureza 
o fez desiguais, estão tomando a desigualdade como causa de sua situação social e 
não como tendo sido produzida pelas relações sociais e, portanto, por eles próprios, 
sem que o desejassem e sem que o soubessem (CHAUÍ, 1981, p.104). 
A ideologia, portanto, só se realiza na sociedade de classes, pois sua função é 
a manutenção da exploração e da dominação de pessoas sobre pessoas, embora sua 
principal estratégia seja a negação da existência das classes sociais como 
fundamento das relações sociais. A ideologia dominante, desta forma, é a ideologia 
da classe dominante: “As ideias dominantes nada mais são do que a expressão ideal 
das relações materiais dominantes, as relações materiais dominantes concebidas 
como ideias” (CHAUÍ, 1981, p. 93). 
A classe que controla as condições materiais de produção controla também a 
produção e a distribuição das ideias, criando diversos e diferentes meios educativos 
para perpetuar este controle. Esses meios, historicamente, são a família, a religião, 
os meios de comunicação e, particularmente, a escola. Todas essas instituições 
sociais, são reprodutoras da ideologia das classes dominantes, realizando um papel 
educativo de caráter ideológico: A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e 
coerente de representações (ideias, e valores) e de normas ou regras (de condutas) 
que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar, o que 
devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer (CHAUÍ, 
1981, p.113) 
Ideologia e alienação são, portanto, conceitos do pensamento marxista 
fundamentais para a formulação da pedagogia crítica que, tendo como finalidade da 
educação a onilateralidade, diz respeito a superação da alienação e da ideologia 
dominante em todas as dimensões da prática social. Na educação crítica, portanto, 
falamos na produção da contra ideologia e não na ideologia da classe dominada. Além 
 
 
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disso, pensamos que a alienação é um fenômeno que não pode ser superado apenas 
pela “consciência da condição alienada”. Essa consciência, embora necessária, é 
insuficiente para a transformação social porque essa exige a ação, a prática social. 
Neste sentido, o enfrentamento da ideologia e da alienação, fundamentais para o 
processo educativo, se faz pela práxis: ação prática refletida, pensada concreta e 
historicamente, prática eivada de teoria. 
 
 
Fonte: http://ericaguimaraens.blogspot.com.br/ 
 
A onilateralidade, resultado da superação da alienação e da ideologia como 
parte do processo de formação human 
a, resulta também na articulação radical da teoria com a prática social – a 
práxis. Fundamentada no pensamento marxista, a educação crítica preocupa-se em 
articular a consciênciada alienação e da ideologia com a ação transformadora das 
relações sociais que as produzem, ou seja, a educação crítica voltada para a formação 
humana plena, compromete-se com a prática social transformadora, com a construção 
de relações sociais plenas de humanidade. Trata-se, portanto, de educar para a 
transformação, não do sujeito individual, mas das relações sociais de dominação. 
Assim, podemos compreender a educação crítica como essencialmente política, 
democrática, emancipatória e transformadora. 
 
 
 
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Fonte: http://pt.slideshare.net/ 
 
4. A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL 
 
Fonte: http://formaciondocente.edudigital.unellez.edu.ve/ 
 
Para contribuir na construção de uma pedagogia crítica para a educação 
ambiental, vejamos onde se situa a pedagogia crítica nas tendências pedagógicas 
para a organização da educação e do ensino que vem sendo estudadas no Brasil 
principalmente por Libâneo (1986), Misukami (1986), Saviani (1987, 2005), Luckesi 
 
 
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(1994) e Gadotti (2004). Alguns desses estudos referem-se às diferenças de 
compreensão dos fundamentos filosófico políticos das teorias da educação e outros 
às diferenças filosófico-políticas e metodológicas das teorias da aprendizagem. 
Como síntese, podemos considerar três grandes grupos de referenciais 
teóricos para a formulação de diferentes pedagogias: pedagogia tradicional, 
pedagogia nova e pedagogia crítica. A pedagogia tradicional e a pedagogia nova 
emergem das teorias não-críticas da educação enquanto a pedagogia crítica emerge 
da teoria crítica da educação. 
A Pedagogia Tradicional diz respeito à práticas pedagógicas cujo pressuposto 
sobre a função social da educação é a “adaptação” dos sujeitos à sociedade, vista de 
forma não crítica. A transmissão de conhecimentos e valores sociais produzidos pelos 
grupos sociais dominantes é o eixo desta prática pedagógica. Desta forma, esta 
proposta pedagógica é eminentemente ideológica pois expressa o caráter 
disciplinatório da educação, do ensino e, principalmente, da escola no que diz respeito 
a adaptação não-crítica dos sujeitos educandos ao projeto hegemônico de sociedade. 
O pressuposto da adaptação nos leva a identificar a proposta educativa: os educandos 
são “moldados” pelo processo educativo que os prepara para ocupar seu papel na 
sociedade tal qual ela se encontra estruturada. A pedagogia tradicional tem, portanto, 
a função ideológica de reproduzir a sociedade. 
Podemos encontrar essa proposta pedagógica como proposta educativa 
dominante em diferentes momentos históricos – inclusive no Brasil -, mas é na 
modernidade, na educação escolarizada, que ela se expressa mais intensamente 
dando origem também a uma teoria da aprendizagem. Se seu pressuposto é 
“preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, para assumirem sua posição na 
sociedade (papel da escola), os conteúdos de ensino são os conhecimentos e valores 
transmitidos acriticamente, os métodos são baseados na transmissão mecânica de 
conteúdos pela exposição oral e repetitiva, o professor é o transmissor e o aluno o 
receptor. Desta forma, a resposta à pergunta que orienta as teorias da aprendizagem 
- “como o sujeito aprende?” - é simples: pela interiorização/memorização dos 
conteúdos transmitidos. Na educação ambiental a educação tradicional se manifesta 
pela ideia de que a transmissão de conhecimentos e valores ambientais seja realizada 
acriticamente, tendo como objetivo a formação de indivíduos ecologicamente 
responsáveis, compreendido como indivíduos que considerem os aspectos 
 
 
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ambientais em suas ações sociais sem questionar o contexto histórico-concreto de 
suas determinações. Essa tendência na educação ambiental tem caráter moralista e 
disciplinatório. 
Dentre as teorias não-críticas temos ainda a Pedagogia Nova que surgiu no 
Brasil na década de vinte (Século XX) se expressando de forma mais evidente no 
Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, publicado em 1932. Partindo também 
do pressuposto da educação com função adaptadora, esta proposta pedagógica, na 
sua origem, valorizou a “educação para todos” que interessava ao projeto 
modernizante de desenvolvimento do capitalismo industrial. Sua proposta básica – 
construída pela crítica à repetição mecânica dos processos educativos - é a renovação 
de referenciais teóricos e metodológicos na organização da educação escolarizada 
secundarizando os conteúdos culturais. O ensino escola novista “renova-se”, 
colocando como alternativa os processos “ativos”, onde a memória não é mais a 
atividade mental de assimilação da cultura como na pedagogia tradicional, mas a 
atividade prática de desenvolvimento dos indivíduos para a participação no projeto de 
modernização da sociedade. 
 
 
Fonte: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/ 
 
Os processos educativos na pedagogia nova são processos em que o sujeito 
deixa de ter um papel passivo, de receptor de conhecimentos, e passa a ter um papel 
ativo, no sentido essencialmente prático. Importa aqui, portanto, o desenvolvimento 
 
 
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das competências e habilidades práticas para a adaptação na sociedade: a prática 
social é vista ponto de partida, como meta do processo educativo no sentido 
adaptativo, é a supervalorização da relação da educação com a vida cotidiana. Essa 
secundarização dos conteúdos culturais que dá lugar aos conteúdos práticos 
expressa-se pelo pressuposto básico da aprendizagem na pedagogia nova: “aprender 
a aprender”. Neste mesmo sentido os métodos de ensino se organizam sob o conceito 
de atividade: “métodos ativos”. É importante destacar aqui a enorme influência da 
psicologia, em especial a psicologia do desenvolvimento, nas propostas pedagógicas 
escola novistas, assim como o papel central da ação. As principais teorias da 
aprendizagem que emergem da escola nova são as teorias não-diretivas, cujo 
fundamento é a psicologia não-diretiva de Rogers; as teorias construtivistas, 
principalmente a teoria de Piaget; e, por último, as teorias tecnicistas, com destaque 
para as contribuições da psicologia comportamental (behaviorista) de Skiner. Na 
educação ambiental a pedagogia nova se expressa pela supervalorização de métodos 
ativos da aprendizagem, que pressupõe o fazer – a ação sobre o ambiente - esvaziado 
da crítica aos condicionantes sócio históricos da modificação da relação da sociedade 
com a natureza. A ideia central na educação ambiental, então, refere-se a novas 
atitudes, novos comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas 
“competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão social e 
política de seus condicionantes históricos. Podemos dizer que o “adestramento” 
ambiental (BRÜGGER, 1994) aqui não tem os conhecimentos dos processos 
ecológicos e os problemas ambientais como eixo da proposta pedagógica 
(tradicional), mas a ação empírica, ativista e imediatista para a conservação 
ambiental, desvinculada da ação política. 
O caráter não-crítico dessas abordagens difere radicalmente da Pedagogia 
Crítica, compreendida como síntese das propostas pedagógicas que, partindo da 
crítica da sociedade injusta e desigual e do papel da educação como adaptadora 
social, propõe a educação transformadora. Na tendência crítica estão abrigadas 
propostas que orientam ações educativas que contribuam para a formação crítica dos 
sujeitos através de processos reflexivos para discussão, compreensão e ação 
transformadora das relações sociais de dominação. A ênfase na crítica da 
organização da sociedade desigual e no papel crítico e transformador da educação 
indica a teoria marxista como fundamento da pedagogia crítica.20 
 
Podemos dizer que a pedagogia crítica no Brasil pode ser compreendida pela 
análise de pelo menos dois importantes autores: Paulo Freire (1921-1997) e 
Dermeval Saviani (nascido em 1944). Do pensamento de Paulo Freire para a 
educação emerge a proposta da “educação libertadora” e do de Saviani a “pedagogia 
histórico-crítica”. 
 
 
Fonte: http://biblioo.info/ 
 
A educação libertadora preocupa-se fundamentalmente com a conscientização 
do sujeito sobre sua condição social, sobre sua própria vida no que diz respeito à 
organização da sociedade capitalista, constituindo-se numa alternativa política à 
educação tradicional, que Paulo Freire chamou de “educação bancária”, tendo como 
principal objetivo a ação política para a transformação social. Na educação ambiental 
a pedagogia de Paulo Freire tem sido tomada como referencial teórico, mas, nem 
sempre compreendida naquilo que a caracteriza: uma educação política que 
compreende as condições sociais da existência dos sujeitos oprimidos como ponto de 
partida para o processo de conscientização na perspectiva da transformação da 
sociedade injusta e desigual. Desta forma, uma pedagogia crítica da educação 
ambiental fundamentada no pensamento de Paulo Freire dá ênfase no conhecimento 
das relações sociais de dominação que se realiza na sociedade desigual para, através 
do processo educativo dialógico, conscientizar os sujeitos para transformar estas 
relações de dominação. 
Neste sentido, é o pensamento de Paulo Freire que inspira o Tratado de 
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global 
(FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): transformação social, 
conscientização, educação política, cooperação e diálogo. Os temas do Tratado são 
problematizadores para um processo de conscientização político e transformador 
 
 
21 
 
como a pobreza, a degradação humana e ambiental, a violência, a compreensão das 
formas de vida da população, suas condições de saúde, a fome e, em especial, a 
democracia. 
 
 
Fonte: http://pnld.moderna.com.br/ 
 
A proposta pedagógica conhecida como Pedagogia Histórico-Crítica de 
Dermeval Saviani difere da proposta freireana principalmente quanto a especificidade 
da educação: “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos 
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie 
humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à 
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2005, 
p.13). Partindo da análise crítica da relação da educação com a sociedade, a 
pedagogia histórico-crítica define como papel da educação sua contribuição em um 
movimento maior de transformação da sociedade capitalista. No entanto, neste 
movimento de transformação, Saviani entende que a educação assume funções 
específicas: A pedagogia revolucionária é crítica. E, por ser crítica, sabe-se 
condicionada. Longe de entender a educação como determinante principal das 
transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. 
Entretanto, longe de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista, que a 
educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a 
sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a 
sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar 
o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser 
 
 
22 
 
instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da 
sociedade (SAVIANI, 1987, p.68-69). 
Então, o princípio educativo/pedagógico do pensamento de Saviani para a 
educação é a apropriação do saber historicamente acumulado: “o trabalho educativo 
é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” 
(SAVIANI, 2005, p.13). 
Esta proposta educativa, portanto, valoriza os saberes culturais, 
compreendidos de forma dinâmica, como elemento central da ação pedagógica, cuja 
estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos singulares para a prática social 
transformadora. Uma pedagogia histórico-crítica para a educação ambiental, portanto, 
é uma proposta educativa que preocupa-se com a apropriação, pelos sujeitos, dos 
saberes socioambientais compreendidos como o conjunto de conhecimentos, ideias, 
conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes re-
significados na perspectiva da sustentabilidade social e ambiental. 
Esses dois autores, com suas diferentes interpretações sobre o papel do 
processo educativo, têm grande contribuição na formulação de uma pedagogia crítica 
para a educação ambiental, uma pedagogia voltada para a construção, histórica e 
política, de uma prática social ecológica e democrática. A educação ambiental crítica, 
transformadora e emancipatória tem como ponto de partida a ideia de que a prática 
social é construída e construtora de humanidade, isto é, é construída pelas relações 
sociais de produção da vida social, contribuindo na construção dessas mesmas 
relações. A formação humana plena na perspectiva de superação radical da 
alienação, da exploração do homem pelo homem e da exploração da natureza pelos 
seres humanos, exige um processo educativo que garanta condições concretas para 
uma prática social ambiental transformada e transformadora (TOZONI-REIS, 2004). 
 
 
23 
 
 
Fonte: http://www.scrapsdinamicos.com.br/ 
5. O QUE É MEIO AMBIENTE? 
Para esta pergunta poderemos obter as mais diferentes e variadas respostas, 
que indicam as representações sociais, o conhecimento científico, as experiências 
vividas histórica e individualmente com o meio natural. Para a realização da educação 
ambiental popular, é importante termos um conceito que oriente as diferentes práticas. 
Assim, definimos meio ambiente como o lugar determinado ou percebido onde os 
elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas 
relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos 
e sociais de transformação do meio natural e construído. 
 
 
 
24 
 
 
Fonte: http://www.cedin.com.br/ 
 
Nesta definição de meio ambiente fica implícito que: 
1 - Ele é "determinado": - quando se trata de delimitar as fronteiras e os 
momentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofundado. Ele é 
"percebido" quando cada indivíduo o limita em função de suas representações sociais, 
conhecimento e experiências cotidianas. 
2 - As relações dinâmicas e interativas indicam que o meio ambiente está em 
constante mutação, como resultado da dialética entre o homem e o meio natural. 
3 - Isto implica um processo de criação que estabelece e indica os sinais de 
uma cultura que se manifesta na arquitetura, nas expressões artísticas e literárias, na 
tecnologia, etc. 
4 - Em transformando o meio, o homem é transformado por ele. Todo processo 
de transformação implica uma história e reflete as necessidades, a distribuição, a 
exploração e o acesso aos recursos de uma sociedade. 
A definição de meio ambiente acima exige um aprofundamento teórico que 
conta com a contribuição de diferentes ciências que se aglutinam no que se 
convencionou chamar de Ciência Ambiental. Tem se tornado cada vez mais claro e 
consensual que a Ciência Ambiental só se realizará através da perspectiva 
interdisciplinar. 
 
 
 
25 
 
 
Fonte: http://guiadoestudante.abril.com.br/ 
 
A problemática ambiental não pode se reduzir só aos aspectos geográficos e 
biológicos, de um lado, ou só aos aspectos econômicos esociais, de outro. Nenhum 
deles, isolado, possibilitará o aprofundamento do conhecimento sobre essa 
problemática. À Ciência Ambiental cabe o privilégio de realizar a síntese entre as 
ciências naturais e as ciências humanas, lançando novos paradigmas de estudo onde 
não se "naturalizarão" os fatores sociais e nem se "socializarão" os fatores naturais. 
Diferentes áreas de estudo de disciplinas diversas podem contribuir para o 
desenvolvimento da Ciência Ambiental dentro da ideia de interdisciplinaridade. 
No entanto, esta ideia enfrenta algumas dificuldades para se concretizar, tanto 
em nível teórico como em nível prático. Se, atualmente, temos cada vez mais 
trabalhos teóricos que se baseiam no conhecimento acumulado nas diferentes 
ciências (incluindo as exatas), podemos ainda notar a dificuldade para muitos autores 
se lançarem nas ciências que não dominam com a mesma profundidade atingida nas 
suas especialidades. Esses autores não ousam trilhar por ciências onde não terão o 
mesmo reconhecimento de seus pares e ainda serem alvos fáceis de críticas dos 
especialistas dessas outras ciências. Devemos também considerar o extremo 
corporativismo ainda presente nos meios acadêmicos e científicos, que impede a troca 
de experiências e informações entre cientistas de especialidades diferentes e 
supostamente antagônicas. 
A Ciência Ambiental exige dos atores envolvidos conhecimento aprofundado, 
espírito curioso e modéstia diante do desconhecido. Na sua fase atual, que é de busca 
da síntese e da perspectiva interdisciplinar, é fundamental a troca de conhecimentos 
de origens científicas diversas, possibilitando dar algumas respostas às complexas 
questões que fazem parte do seu quadro teórico. 
 
 
 
26 
 
6. ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL 
 
Fonte: http://www.infoescola.com/ 
 
Desenvolvimento Sustentado 
Observamos que nos últimos anos o conceito de desenvolvimento sustentado 
tem substituído na literatura especializada os conceitos de desenvolvimento 
alternativo e eco desenvolvimento. Porém, esses conceitos são originados da 
Conferência de Estocolmo de 1972, sendo que o de desenvolvimento alternativo lhe 
é anterior. A partir dessa Conferência, o eco desenvolvimento foi o conceito mais 
fundido na literatura especializada, até, principalmente, a publicação do Report 
Brundtland em 1987. 
Pearce et al (1989) observam que existem diferentes definições de 
desenvolvimento sustentado que ilustram as diferentes perspectivas apresentadas, 
sobretudo na segunda metade da década de 80, na literatura anglo-saxônica. À parte 
esta questão de conceitualização, o que nos parece importante enfatizar é que 
atualmente as propostas de desenvolvimento econômico que não levam em 
consideração os fatores ambientais estão condenadas ao esquecimento. 
As recentes mudanças no cenário político internacional têm mostrado que tanto 
sob o capitalismo como sob o socialismo a questão ambiental tem um peso político 
muito grande que interessa tanto a uns quanto a outros. Motivo pelo qual a ideia de 
desenvolvimento sustentado tem estado presente nos debates e acordos 
internacionais. Porém, ela não se apresenta de forma homogênea, como já foi 
assinalado por Pearce et al (1989). 
 
 
27 
 
 
 
Fonte: http://www.itamaraty.gov.br/ 
 
Nas sociedades capitalistas periféricas, a ideia de desenvolvimento sustentado 
não pode se restringir à preservação de recursos naturais, visando o abastecimento 
de matérias primas às gerações futuras, como tem sido enfatizado nos países de 
capitalismo avançado. Elementos básicos das necessidades humanas e intimamente 
dependentes da problemática ambiental, como transportes, saúde, moradia, 
alimentação e educação, estão longe de terem sido resolvidos. 
Nos pontos comuns e divergentes entre sociedades capitalistas desenvolvidas 
e periféricas, podemos considerar que, para a realização do desenvolvimento 
sustentado em nível global, é de fundamental importância o estabelecimento de uma 
nova ordem econômica e ecológica, onde países dos hemisférios Norte e Sul possam 
dialogar em igualdade de condições. Porém, esse diálogo (se ocorrer) não será sem 
dificuldades, pois a falta de homogeneidade dos países do Terceiro Mundo e a 
passividade frente ao poderio econômico (e militar) dos países do Norte são duas 
dificuldades evidentes. 
Em face disso, qualquer que seja o conceito de desenvolvimento, dificilmente 
podemos garantir, pacificamente, às gerações futuras de qualquer parte do globo, o 
patrimônio natural e cultural comum da humanidade. 
 
 
 
 
28 
 
Participação Social 
Os movimentos ecológicos surgidos nas sociedades capitalistas desenvolvidas 
nos anos 70 se caracterizam inicialmente por uma crítica ao modelo de sociedade 
industrial. A esse início "contracultura", foram se aglutinando tanto os movimentos 
preservacionistas de espécies animais e vegetais, como movimentos pacifistas e anti-
nucleares. 
O surgimento e a evolução desses movimentos devem ser vistos dentro do 
contexto da participação civil em sociedades democráticas. A organização de 
grupos e a posterior constituição de "partidos verdes" só se tornaram possíveis graças 
à crescente mobilização da população frente a decisões do Estado. Nos países onde 
a democracia é incipiente, a organização da população se faz com resultados menos 
satisfatórios, mas não menos combativos. É importante assinalar que a visão de 
Estado e da participação da sociedade civil nas diferentes ideologias políticas, que se 
posicionam nos países da América Latina, influi na prática de organizações civis frente 
à questão ambiental. Se o que aparece com mais frequência é a ideia de autonomia 
frente ao Estado, no entanto ela apresenta conotações ideológicas muito diferentes. 
Num primeiro momento, tivemos a influência das ideias autonomistas surgidas nos 
anos 60, onde se caracteriza a perspectiva crítica ao Estado centralizador e 
autoritário, às suas opções de desenvolvimento e de saque ao meio ambiente com as 
suas consequências sociais. 
No entanto, esta posição mais crítica foi perdendo terreno nos últimos anos a 
favor de tendências que, embora contrárias à interferência do Estado, se posicionam 
e atuam no terreno das ideias neo-liberalizantes. A participação da população nas 
questões ambientais tem basicamente se destacado nos grandes centros urbanos, 
mas também fora deles, aglutinando diferentes camadas sociais em torno de questões 
específicas. 
Inúmeras entidades ecológicas e/ou ambientalistas surgiram no continente nos 
últimos anos, porém com penetração mais localizada, e muitas delas atreladas a 
interesses econômicos e políticos nem sempre muito claros. 
Podemos considerar que essa quantidade de novas organizações ocorre 
devido ao processo de democratização. A atuação de cada um desses movimentos e 
a sua continuidade ficará por conta daqueles que: apresentarem respostas aos graves 
 
 
29 
 
problemas ambientais puderem discuti-las democraticamente e tiverem meios 
econômicos e técnicos para viabilizá-las. 
Várias propostas de participação têm sido colocadas à sociedade, porém só a 
autonomia dos movimentos sociais frente ao Estado, aos partidos políticos, meios de 
comunicação de massa, monopólios econômicos e seitas religiosas poderá garantir o 
seu potencial crítico ao modelo de desenvolvimento, favorecendo a consolidação da 
democracia no continente. Isso não ocorrerá, no entanto, sem o desenvolvimento da 
consciência de cidadania, possível através da educação popular ambiental. 
 
 
Fonte: http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/ 
 
 
 
30 
 
7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR 
 
 
Fonte: https://sites.google.com/Depois da reunião do "Clube de Roma" em 1968 e da "Conferência das Nações 
Unidas sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo em 1972, a problemática 
ambiental passou a ser analisada na sua dimensão planetária. Nesta última 
conferência, uma das resoluções indicadas no seu relatório final apontava para a 
necessidade de se realizarem projetos de educação ambiental. 
Em 1977, a UNESCO realizou em Tbilisi, URSS, a primeira Conferência 
Mundial de Educação Ambiental, após a realização de inúmeras outras a nível 
regional, nos diferentes continentes. Em 1987, em Moscou, foi realizada a segunda 
Conferência Mundial que reafirmou os objetivos da educação ambiental indicados em 
Tbilisi. 
Surgidos do consenso internacional, os objetivos da educação ambiental são: 
1 - Consciência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem uma 
consciência e uma sensibilidade acerca do meio ambiente e dos problemas a ele 
associados. 
2 - Conhecimento: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a ganharem uma 
grande variedade de experiências. 
3 - Atividades: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem um 
conjunto de valores e sentimentos de preocupação com o ambiente e motivação para 
participarem ativamente na sua proteção e melhoramento. 
 
 
31 
 
4 - Competência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem 
competências para resolver problemas ambientais. 
5 - Participação: Propiciar aos grupos sociais e aos indivíduos uma 
oportunidade de se envolverem ativamente, em todos os níveis, na resolução de 
problemas relacionados com o ambiente (UNESCO, 1977, p.15). 
 
 
Fonte: http://gepsolucoesambientais.blogspot.com.br/ 
 
Esses elementos fundamentam experiências diversas em educação ambiental 
a nível escolar e extraescolar. 
Muito recentemente temos visto o surgimento do que tem sido chamado de 
educação ambiental popular, no que o ICAE é um dos centros pioneiros na sua 
divulgação e está implementando uma política de realização. Onde então a educação 
popular e a educação ambiental se encontram e se unem? 
Nesta perspectiva de educação popular se incluem os objetivos da educação 
ambiental, só que a primeira tem uma tradição pedagógica e política voltada para o 
avanço das camadas populares. Avanço este que inclui melhores condições de vida, 
democracia e cidadania. A opção política explícita da educação popular não se 
encontra facilmente nos projetos de educação ambiental que têm sido realizados no 
Brasil, em particular. Um estudo mais aprofundado sobre isso na América Latina, é 
necessário ser feito. São também poucas as opções e projetos de educação ambiental 
para as camadas populares, embora esta necessidade e reivindicação já tenham sido 
 
 
32 
 
apontadas em trabalhos que se situam nos limites da educação realizada em escolas 
públicas de São Paulo (Reigota, 1987 e 1990). 
A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada 
prioritariamente com os movimentos sociais, associações e organizações ecológicas, 
de mulheres, de camponeses, operários, de jovens, etc, procurando fornecer um salto 
qualitativo nas suas reivindicações políticas, econômicas e ecológicas. 
 
 
Fonte: http://tribunadoceara.uol.com.br/ 
 
A sua realização possibilitará recuperar o potencial critico dos movimentos 
ecológicos, que têm se caracterizado pelo conservadorismo, tecnocracismo, elitismo, 
entre outros "ismos", assim como propiciar a participação social nas questões 
ambientais das principais vítimas do modelo de desenvolvimento econômico, que 
ignora as suas consequências sociais e ecológicas. 
A educação ambiental popular terá certamente um papel importante nos 
próximos anos, já que muito resta a fazer nos planos teórico e prático para atingirmos 
uma melhor qualidade de vida, a democracia e a cidadania. O papel que a América 
Latina tem e terá nos próximos anos, no debate internacional sobre o meio ambiente, 
será de importância fundamental para estabelecimento de uma nova ordem 
econômica e ecológica internacional. 
 
 
33 
 
 
Fonte: http://revistadonna.clicrbs.com.br/ 
 
Se queremos que os setores populares participem desse debate, é urgente 
desenvolvermos projetos educativos para impedir que, mais uma vez, a maior parte 
da população fique alheia à tomada de decisões que lhe concernem direta e 
cotidianamente. 
8. ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
Fonte: http://teabrasil.blogspot.com.br/ 
 
 
 
34 
 
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a 
formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade 
socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um 
e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações 
e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, 
com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande desafio para a 
educação. Gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos 
ambientes, participação em pequenas negociações são exemplos de aprendizagem 
que podem ocorrer na escola. 
Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável 
e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, 
de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas 
responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria 
em relação a ele. 
Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos 
possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações, 
a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades 
que possibilitem uma participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo, 
dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem 
usados, dentro das possibilidades da escola, são condições para a construção de um 
ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na 
realidade. 
Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educativo 
e que os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela 
mídia exercem especial influência sobre os adolescentes e jovens. 
No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e 
procedimentos aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses conhecimentos 
poderão ser trazidos e debatidos nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam 
as relações entre esses dois universos no reconhecimento dos valores expressos por 
comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais. 
 
 
35 
 
 
Fonte: http://www.jaguariuna.sp.gov.br/ 
 
Além disso, o rádio, a TV e a imprensa constituem uma fonte de informações 
sobre o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto, inegável sua 
importância no desencadeamento dos debates que podem gerar transformações e 
soluções efetivas dos problemas locais. No entanto, muitas vezes, as questões 
ambientais são abordadas de forma superficial ou equivocada pelos diferentes meios 
de comunicação. Notícias de TV e de rádio, de jornais e revistas, programas especiais 
tratando de questões relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais 
frequentes. Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de 
comunicação quando propõem uma ideia de desenvolvimento que não raro entra em 
conflito com a ideia de respeito ao meio ambiente. São propostos e estimulados por 
meio do incentivo ao consumismo, desperdício, violência, egoísmo, desrespeito, 
preconceito, irresponsabilidade e tantas outras atitudes questionáveis dentro deuma 
perspectiva de melhoria de qualidade de vida. Por isso, é imprescindível os 
educadores relativizarem essas mensagens, ao mostrar que elas traduzem um 
posicionamento diante da realidade e que é possível haver outros. 
 
 
36 
 
 
Fonte: https://ericasoffice.wordpress.com/ 
 
Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso 
lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários 
determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa. 
Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade 
que vivem. Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e buscar com os 
alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas atividades: pesquisando em 
livros e levantando dados, conversando com os colegas das outras disciplinas, ou 
convidando pessoas da comunidade (professores especializados, técnicos de 
governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a 
história do lugar etc.) para fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou 
participar das aulas na escola. Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: 
dos livros, tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região. 
Essa heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da 
precisão das informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos fatos. 
Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente 
atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que 
eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e 
construam, na prática, formas de sistematização da informação, medidas, 
considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados etc. O papel dos 
professores como orientadores desse processo é de fundamental importância. 
 
 
37 
 
 
Fonte: https://www.joinville.sc.gov.br/ 
 
Alunos+de+CEI+realizam+atos+heroicos+em+prol+do+meio+ambiente.html 
Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos 
conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há 
necessidade de atualização constante. 
Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os 
professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as 
necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, aprofundar 
seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário aos professores, 
por, pelo menos, três motivos: 
• para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada 
disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, mas nas 
inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais amplo; muitas vezes é 
possível encontrar informações valiosas em documentos oficiais. 
• para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos (valores e 
atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos (percepção e reconhecimento do que 
agrada à visão, à audição, ao paladar, ao tato; de harmonias, simetrias e outros) 
presentes nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expressão cultural 
etc. 
• para obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já que há 
transformações constantes seja qual for a dimensão ou amplitude. Isso pode ser de 
extrema valia, se, associado a informações de outras localidades, puder compor 
informações mais globais sobre a região. 
 
 
38 
 
O acesso a novas informações permite repensar a prática. É nesse fazer e 
refazer que é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e situações 
de aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores. Afinal, eles também 
estão em processo de construção de saberes e de ações no ambiente, como qualquer 
cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências, e práticas, à luz de novas 
informações contribui para o reconhecimento da importância do trabalho de cada um, 
permitindo assim a construção de um projeto consciente de educação ambiental. 
Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui 
consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo inédito 
de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do indivíduo na 
sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres com relação ao 
ambiente. 
Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro de 
professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a 
elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade 
desejada fica apenas no campo das intenções. 
Da mesma forma, a estrutura da escola, a ação dos outros integrantes do 
espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à desejada 
formação mais atuante e participativa do cidadão. 
 
 
Fonte: http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/ 
 
 
 
39 
 
9. A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIENTAL BRASILEIRA 
 
Fonte: http://rodrigodelmasso.com.br/ 
 
Apesar de já existirem algumas regras sobre a utilização e extração de árvores, 
foi na década de 30 que surgiram as primeiras normas específicas de bens 
ambientais, tal como o Código Florestal (Decreto 23.793/34), Código de Águas 
(Decreto 24.643/34 – ainda hoje com dispositivos em vigor), a disciplina sobre a Caça 
(Decreto 24.645/34), o regulamento sobre patrimônio cultural (Decreto-lei 25/37). 
Na década de 60, foi editado o Código Florestal (Lei 4.771/65) e a Lei de 
Proteção à Fauna (Lei 5.197/1967). Na década seguinte, alguns Estados instituíram 
seus sistemas de combate à poluição, como é o caso do Rio de Janeiro que editou o 
Decreto-lei 134/75, instituindo o Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras. 
Não havia, contudo, a proteção do meio ambiente de modo integral e como um 
sistema, tal como ficaria evidente a necessidade e cuja conscientização aumentava a 
partir da Conferência de Estocolmo. No entanto, foi com a edição da Lei Federal 
6.938/81 que o Direito Ambiental brasileiro alcança o patamar que hoje se encontra. 
Esta Lei, conhecida como a Lei da Polícia Nacional de Meio Ambiente, traz o meio 
ambiente como “o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem 
física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” 
e inaugura uma nova fase no direito ambiental: o do tratamento ao meio ambiente 
como um macro-bem. 
 
 
40 
 
Além disso, a Lei tem como mérito o estabelecimento de um regime de 
responsabilidade civil por danos ambientais em que não se verifica a culpa do 
causador do dano – responsabilidade civil objetiva; uniformiza o licenciamento 
ambiental para todo o território nacional; estabelece os conceitos de poluidor e de 
degradação ambiental; constitui o SISNAMA (Sistema Nacional do Meio Ambiente). 
Em seguida, contribuindo para a efetividade do direito ambiental, foi editada a 
Lei 7.345/85, que disciplina a ação civil pública por danos causados ao meio ambiente, 
ao consumidor, a bens e direitos de valor artístico, estético, histórico, turístico e 
paisagístico. Esta Lei trata de um dos instrumentos judiciais mais utilizados para a 
proteção do meio ambiente ecologicamente equilibrado, que pode ser utilizado pelo 
Ministério Público, União, Estados, Municípios e associações civis. 
Em contribuição ao avanço do direito ambiental, foi promulgado, em 1988, um 
dos textos constitucionais mais avançados do planeta: a Constituição da República 
Federativa do Brasil. As disposições constitucionais sobre o meio ambiente estão 
dispersas em todo o texto, disposto em diversos títulos e capítulos.O dispositivo de 
mais destaque, no entanto, é o artigo 225, que estabelece: 
Art. 225 – Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, 
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao 
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes 
e futuras gerações. 
§ 1º – Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: 
I – preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo 
ecológico das espécies e ecossistemas; 
II – preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e 
fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético; 
III – definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus 
componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão 
permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a 
integridade dos atributos que justifiquem sua proteção; 
IV – exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade potencialmente 
causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto 
ambiental, a que se dará publicidade; 
 
 
41 
 
V – controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos 
e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio 
ambiente; 
VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a 
conscientização pública para a preservação do meio ambiente; 
VII – proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as práticas que 
coloquem em risco sua função ecológica, provoquem a extinção de espécies ou 
submetam os animais a crueldade. 
§ 2º – Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio 
ambiente degradado, de acordo com solução técnica exigida pelo órgão público 
competente, na forma da lei. 
§ 3º – As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente 
sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou jurídicas, a sanções penais e 
administrativas, independentemente da obrigação de reparar os danos causados. 
§ 4º – A Floresta Amazônica brasileira, a Mata Atlântica, a Serra do Mar, o 
Pantanal Mato-Grossense e a Zona Costeira são patrimônio nacional, e sua utilização 
far-se-á, na forma da lei, dentro de condições que assegurem a preservação do meio 
ambiente, inclusive quanto ao uso dos recursos naturais. 
§ 5º – São indisponíveis as terras devolutas ou arrecadadas pelos Estados, por 
ações discriminatórias, necessárias à proteção dos ecossistemas naturais. 
§ 6º – As usinas que operem com reator nuclear deverão ter sua localização 
definida em lei federal, sem o que não poderão ser instaladas. 
Dentre as importantes leis sobre proteção do meio ambiente, mencione-se 
ainda: 
 - Lei 4.717/1965: ação popular; 
- Lei 6.766/1979: parcelamento do solo urbano; 
- Lei 7.661/1988: Plano Nacional de Gerenciamento Costeiro; 
- Lei 8.723/1993: emissão de poluentes por veículos automotores; 
- Lei 9.055/1995: utilização do asbesto/amianto; 
- Lei 9.433/1997: Política Nacional de Recursos Hídricos; 
- Lei 9.605/1998: crimes ambientais; 
- Lei 9.795/1999: Política Nacional de Educação Ambiental; 
- Lei 9.985/2000: institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação; 
 
 
42 
 
- Lei 10.257/2001: Estatuto da Cidade; 
- Lei 10.650/2003: acesso público aos dados e informações do SISNAMA; 
- Lei 11.105/2005: biossegurança; 
- Lei 11.284/2006: institui o Sistema Florestal Brasileiro e cria o Fundo Nacional 
de Desenvolvimento Florestal; 
- Lei 11.428/2006: utilização e proteção da vegetação nativa do Bioma Mata 
Atlântica; 
- Lei 11.445/2007: saneamento básico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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