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1 1. SUMÁRIO 1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .................................................................... 2 2. O FUNDAMENTO MARXISTA DA PEDAGOGIA CRÍTICA ..................... 7 3. A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL.......................................................................................................................16 4. O QUE É MEIO AMBIENTE? ................................................................ 23 5. ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL ............................ 26 6. EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR ................................................... 30 7. ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................... 33 8. A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIENTAL BRASILEIRA .............. 39 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 43 2 2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL Fonte: http://www.cenedcursos.com.br/ A Educação Ambiental há poucas décadas discutidas no Brasil, vem assumindo novas dimensões a cada ano, principalmente pela urgência de reversão do quadro de deterioração ambiental em que vivemos, efetivando práticas de desenvolvimento sustentado e melhor qualidade de vida para todos e aperfeiçoando sistemas de códigos que orientam a nossa relação com o meio natural. Trata-se de compreender e buscar novos padrões, construídos coletivamente, de relação da sociedade com o meio natural. No campo escolar a Educação Ambiental está presente nas Propostas Curriculares do Ensino Fundamental de 21 estados brasileiros, cuja Proposta Curricular de Ciências tem como eixo norteador o meio ambiente e está presente também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como tema transversal, perpassando todas as disciplinas do currículo. Pressupõe a discussão de questões éticas, ecológicas, políticas, econômicas, sociais, legislativas e culturais. O Tratado da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995) reconhece a educação como direito dos cidadãos, defendendo a educação transformadora. Este documento reflete a trajetória da educação ambiental considerada um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida e na afirmação de valores e ações que contribuam para as transformações sócio- 3 ambientais exigindo responsabilidades individual e coletiva, local e planetária. A educação ambiental para a sustentabilidade na perspectiva transformadora é a referência, neste documento, para a construção de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas: sociedades sustentáveis. A educação ambiental para a sustentabilidade, ali anunciada é uma educação política de caráter democrático, libertador e transformador. Fonte: http://ineam.com.br/ Reigota (1995) já destacava o caráter político da educação ambiental em: uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da educação antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos princípios básicos de justiça social, buscando uma “nova aliança” (Prigogine & Stengers) com a natureza através de práticas pedagógicas dialógicas. (REIGOTA, 1995, p.61). Podemos dizer que a educação como uma ação política – discussão já consolidada na educação - decorre da constatação de sua intencionalidade e da impossibilidade de sua neutralidade. Portanto, como atividade da prática social, a educação e, portanto, a educação ambiental são eminentemente políticas, o que não quer dizer necessariamente críticas e transformadoras, podendo ser também, porque políticas, não-críticas e reprodutoras. Desta forma, a educação crítica situa-se no horizonte da ação política da educação se voltada para a transformação social, como reflete Guimarães (2004, p.25): “Senti necessidade de resignificar a educação 4 ambiental como “crítica”, por compreender ser necessário diferenciar uma ação educativa que seja capaz de contribuir com a transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental”. Fonte: http://g1.globo.com/ Se a educação ambiental é uma ação política, ela exige posicionamento. Isso significa que o pensar e o agir educativo ambiental trazem diferenças conceituais. Essas diferenças podem ser sintetizadas em alguns grandes grupos: a educação ambiental como promotora das mudanças de comportamentos ambientalmente inadequados – de fundo disciplinatório e moralista; a educação ambiental para a sensibilização ambiental – de fundo ingênuo e imobilista; a educação ambiental centrada na ação para a diminuição dos efeitos predatórios das relações dos sujeitos com a natureza – de caráter ativista e imediatista; a educação ambiental centrada na transmissão de conhecimentos técnico científicos sobre os processos ambientais - de caráter racionalista e instrumental; e a educação ambiental como um processo político, crítico, para a construção de sociedades sustentáveis do ponto de vista ambiental e social - a educação ambiental transformadora e emancipatória. O caráter político da educação – e da educação ambiental – implica em reconhecer que cada uma dessas abordagens conceituais tem referenciais epistemológicos, filosófico políticos e pedagógicos que precisam ser explicitados como orientadores das práticas educativas. Este ensaio elege para análise a educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória que, segundo 5 compreende, cumpre seu papel educativo de formação - plena, crítica e reflexiva – do, como definiu Carvalho (2004), “sujeito ecológico”. Fonte: http://www.ra-bugio.org.br/ Para introduzir a tematização do ambiente que, segundo Grun (1996), foi esquecido na educação moderna, tomemos da Política Nacional de Educação Ambiental instituída pela Lei no 9.795/99 uma definição bastante precisa de educação ambiental: Art. 1º “Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999). Tomemos o “interesse comum” como ponto de partida para a tematização do ambiente na educação ambiental na perspectiva crítica. As práticas sociais e pedagógicas em torno da questão ambiental como objeto de interesse coletivo, também foram tratadas por Brandão (2005) na forma de “comunidade aprendente”, como princípio pedagógico na organização da educação: Alguns pesquisadores de pedagogia têm procurado mesmo compreender de uma outra maneira o próprio processo do ensinar-e-aprender. Podemos com eles partir da ideia de que a menor unidade do aprender não é cada pessoa, cada aluno, cada estudante tomado em sua individualidade. Ela é o grupo que se reúne frente à tarefa partilhada de criar solidariamente seus saberes. É a pequena comunidade 6 aprendente, através da qual cada participante ativo vive o seu aprendizado pessoal. (BRANDÃO, 2005, p. 90). Fonte: http://use.org.br/ Criar, coletiva e solidariamente os saberes para compreender nossa relação com o ambiente rumo à sustentabilidade nos leva a identificar um outro princípio da educação ambiental crítica: a participação social. Este princípio foi estudado por Jacobi (2005): A participação deve ser um eixo estruturante das práticas de educação ambiental e, considerandoo quadro de agravamento cotidiano da crise ambiental, esta representa um instrumento essencial para a transformação das relações entre sociedade e ambiente (JACOBI, 2005, p.233). Se a educação ambiental compreendida na abordagem crítica é uma ação política que, para contribuir na transformação social tem os princípios de cooperação, coletividade e participação como norteadores do processo educativo, esta educação ambiental refere-se a transformação das relações dos homens entre si e deles com o ambiente no sentido concreto e histórico, portanto, é preciso compreendê-la para muito além do consenso. Loureiro (2004) considera que: a demarcação de distintos “campos ambientais” relevante e urgente, em função do contexto alienante e individualista em que vivemos e da necessidade de os educadores ambientais se motivarem e se estimularem diante dos desafios, levando-nos a estudar e pesquisar cada vez mais, com rigor e capacidade crítica. É absolutamente crucial para a concretização de um novo patamar societário que a produção em educação ambiental aprofunde o debate teórico-prático acerca daquilo que pode tornar possível ao 7 educador discernir uma concepção ambientalista e educacional conservadora e tradicional de uma emancipatória e transformadora, e as variações e nuances que ambas se inscrevem problematizando-as, relacionando-as e superando-as permanentemente (LOUREIRO, 2004, p. 139). Desta forma, compreendendo a educação ambiental a partir das diferentes abordagens teórico-práticas, formuladas e praticadas por diferentes grupos sociais, com interesses contraditórios, histórica, social e politicamente determinados, este ensaio traz para discussão a educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória, entendendo ser o pensamento marxista seu referencial teórico-prático. Assim, para compreender a educação ambiental nesta perspectiva, o texto apresenta uma breve reflexão sobre o referencial marxista e sua importância na formulação da pedagogia crítica para, a seguir, argumentar a favor de uma pedagogia crítica para a educação ambiental. Fonte: http://modelosdemonografias.com.br/ 3. O FUNDAMENTO MARXISTA DA PEDAGOGIA CRÍTICA Embora a expressão “teoria crítica” tenha sido originalmente usada pela Escola de Frankfurt, convivemos hoje com um amplo espectro de reflexões filosófico-políticas abrigadas no que tem sido chamado de “teorias críticas” da educação com algumas diferenças em suas bases teóricas. Este estudo opta por pensar a pedagogia crítica 8 desta forma ampliada, a partir do pensamento marxista, seu referencial teórico- epistemológico. Fonte: https://ensaiosdegenero.wordpress.com/ Consideremos que as teorias da educação referem-se ao processo de formação humana e a pedagogia, como ciência da e para a educação, refere-se à compreensão teórica e prática desses processos educativos-formativos, ou seja, refere-se aos saberes e modos da ação voltados para a formação humana. A teoria crítica da educação e a pedagogia crítica, então, referem-se a determinadas formas de pensar o ato educativo e a prática educativa concreta (LIBÂNEO, 1998), tendo as relações entre a educação e a sociedade como problematização permanente. Neste sentido, a pedagogia crítica diz respeito à teoria e a prática do processo de apropriação de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes para a emancipação dos sujeitos e a transformação das relações de dominação nas sociedades desiguais. Na análise e interpretação da realidade histórica em que se insere a educação e a busca da emancipação e transformação, a pedagogia crítica lança mão do Método Materialista Histórico Dialético formulado por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) como referencial teórico-metodológico. Nesta perspectiva, as categorias essenciais para compreensão e para a ação educativa são a totalidade, concreticidade, historicidade e contraditoriedade. Estas categorias, num movimento - dialético – orientam a compreensão dos processos educativos, permitindo a superação da compreensão empírica da educação pela a compreensão concreta. 9 Trata-se, portanto, de um caminho epistemológico para a interpretação da realidade histórica e social onde se insere a educação e o tema ambiental. O caráter materialista e histórico desse referencial teórico (MARX e ENGELS, 1979), do ponto de vista metodológico de interpretação da realidade, é a compreensão, da forma mais completa possível (totalidade e concreticidade) pelo movimento do pensamento (dialética e contraditoriedade), dos fenômenos e dos problemas em estudo. Fonte: http://famosos.culturamix.com/ Neste sentido, movimentar o pensamento dialeticamente, significa refletir sobre a realidade social e ambiental. Saviani (1991) aponta um caminho epistemológico para a compreensão da realidade educativa: partir do empírico (a realidade imediata, aparente) e empreender abstrações (reflexões, teoria) para chegar ao concreto (a realidade pensada, compreendida). Do ponto de vista metodológico, a diferença entre o empírico (realidade aparente) e o concreto (realidade pensada) são as abstrações (reflexões), que tornam mais complexa a compreensão desta realidade. Nesta perspectiva metodológica, consideremos a educação como formação humana, como desenvolvimento pleno da pessoa humana definido no pensamento marxista como “onilateral” (MARX e ENGELS, 1979; MARX, 1993). A onilateralidade emerge da concepção marxista de homem que tem no trabalho a atividade vital e essencial humana. 10 Fonte: http://blogs.prensaescuela.es/ Neste sentido, a relação homem-natureza - categoria síntese de múltiplas determinações para a compreensão da educação ambiental - é construída pelo trabalho. Se o trabalho define a natureza humana, a concepção de homem no pensamento marxista exige compreender o conceito de trabalho, compreendendo a essência humana no desenvolvimento histórico. Desta forma, podemos afirmar que, para Marx: “Tal e como os indivíduos manifestam sua vida, assim o são. O que eles são coincide, por conseguinte, com sua produção, tanto com o que produzem como com o modo como produzem” (MARX e ENGELS, 1979, p. 19). Isso nos leva a acrescentar, na construção da concepção de homem, no modo de produção capitalista a ideia da sua definição pela divisão do trabalho. Então, se a onilateralidade, como desenvolvimento pleno da pessoa humana está na base da concepção marxista de educação (formação humana), no capitalismo a educação crítica e transformadora diz respeito à superação, concreta e histórica, da condição de alienação dos homens, resultante da divisão do trabalho. 11 Fonte: https://sagaz.wordpress.com/ A onilateralidade, sob a base teórica do pensamento marxista, é considerada finalidade da educação (ENGUITA, 1989; MANACORDA, 1991). Nos Manuscritos Econômicos Filosóficos (MARX, 1993) o conceito de onilateralidade é definido como a apropriação plena do-ser-humano pelo ser humano, um “vir a ser” humano expresso pela ideia de pessoa humana como ser natural universal, social e consciente: onilateral. Ocorre que, sob as condições de dominação da sociedade capitalista, a onilateralidade da pessoa humana resulta em unilateralidade. Então, a educação, compreendida como formação humana diz respeito a superação da unilateralidade pela onilateralidade. Refletindo sobre “o homem onilateral” e a função da educação na sociedade capitalista, Manacorda (1991, p. 85) afirma: Quanto às implicações pedagógicas que tudo isso comporta, podemexpressar-se, em síntese, na afirmação de que, para a reintegração da onilateralidade do homem, se exige a reunificação das estruturas da ciência com as da produção. Não pode, de fato, ter validade nem a extensão a todos da cultura tradicional no tipo de escola até agora existente para as classes dominantes, nem a permanência da formação subalterna, até agora concedida às classes produtivas, através da antiga aprendizagem artesanal ou das novas formas de ensino unidas à indústria moderna. No entanto, sob as contradições das relações sociais de dominação a possibilidade de ser humano não se realiza determinando formas de desenvolvimento da pessoa humana alienadas e alienantes. Se a pessoa humana caracteriza-se por sua ação transformadora na natureza é no processo histórico que ela pode ser – ou não ser - plena de humanidade. 12 Estamos falando aqui, portanto, de humanização (onilateralidade) e alienação (unilateralidade). Um dos mais importantes conceitos para a compreensão das teorias críticas da educação, a alienação diz respeito ao conceito de trabalho alienado. Nas relações de trabalho do capitalismo, segundo Marx, a alienação emerge da divisão social do trabalho: a alienação do produto do trabalho e a alienação da atividade do trabalho. O produto do trabalho ao transformar-se em mercadoria torna-se objeto estranho – alienado - para o trabalhador e a atividade do trabalho alienado caracteriza- se pela impossibilidade deste trabalhador tomar decisões sobre a atividade. Podemos dizer, portanto, que sob as condições sociais de dominação, a alienação é a condição da pessoa humana, sob as condições de exploração, sem poder de decisão sobre sua própria vida. Fonte: http://literataceci.blogspot.com.br/ A alienação transforma, portanto, as relações sociais entre pessoas em relação entre “coisas” – mercadoria, que reifica as relações sociais transformando pessoas em “coisas” definindo as atividades humanas como alheias, independentes, autônomas à vontade dos homens. É importante destacar que o processo de alienação, para se concretizar, necessita da ideologia, outro conceito do pensamento marxista fundamental para compreender criticamente a educação. Temos, então, que: (a alienação) torna objetivamente possível a ideologia, isto é, o fato de que no plano da experiência vivida e imediata as condições reais da existência social dos homens não lhes apareçam como produzidas por eles, mas, ao contrário, eles se percebem produzidos por tais condições e atribuem a origem da vida social a forças ignoradas, alheias às suas, superiores e independentes (deuses, Natureza, Razão, Estado, 13 destino, etc), de sorte que as ideias quotidianas dos homens representam a realidade de modo invertido e são conservadas nessa inversão, vindo a constituir os pilares para a construção da ideologia (CHAUÍ, 1981, p. 86-87). Fonte: http://filosofiaperene1.blogspot.com.br/ O conceito político de ideologia formulado por Marx e Engels, supera sua definição como “uma teoria geral das ideias”, pois diz respeito à sociedade de classes, à dominação exercida pelas classes dominantes, expresso como: “a ideologia é um dos meios usados pelos dominantes para exercer a dominação, fazendo com que esta não seja percebida como tal pelos dominados” (CHAUÍ, 1981, p.86). Isto é, um corpo de ideias produzidas pela classe dominante que será disseminado como ideias universais, verdadeiras, válidas para todos. Desta forma, podemos afirmar que o conceito de ideologia na sociedade de classes tem origem na divisão mais elaborada do trabalho em trabalho manual e trabalho intelectual. A divisão do trabalho e sua consequente divisão do produto do trabalho realizam-se sob a propriedade privada dos meios de produção, dividindo a sociedade entre proprietário das condições de produção e proprietários unicamente da força de trabalho: a sociedade desigual. A contradição de interesses entre essas duas classes sociais constitui a principal característica do capitalismo, gerando alienação e elaborando ideologia, componentes da educação política não-crítica e reprodutora. Neste sentido, o capitalismo veicula as ideias sobre o mundo do trabalho e sobre as relações sociais de produção de forma autônoma, como se elas fossem 14 independentes das relações contraditórias construídas social e historicamente. A ideologia está, então, a serviço da reprodução dessas relações contraditórias, assumindo papel de explicação falsa das relações sociais, negando, assim esta realidade. Neste sentido, a representação da realidade na consciência dos homens – papel da educação - sofre a intervenção da ideologia: ... é tomar o resultado de um processo como se fosse seu começo, tomar os efeitos pelas causas, as consequências pelas premissas, o determinado pelo determinante. Assim, por exemplo, quando os homens admitem que são desiguais porque Deus ou a Natureza o fez desiguais, estão tomando a desigualdade como causa de sua situação social e não como tendo sido produzida pelas relações sociais e, portanto, por eles próprios, sem que o desejassem e sem que o soubessem (CHAUÍ, 1981, p.104). A ideologia, portanto, só se realiza na sociedade de classes, pois sua função é a manutenção da exploração e da dominação de pessoas sobre pessoas, embora sua principal estratégia seja a negação da existência das classes sociais como fundamento das relações sociais. A ideologia dominante, desta forma, é a ideologia da classe dominante: “As ideias dominantes nada mais são do que a expressão ideal das relações materiais dominantes, as relações materiais dominantes concebidas como ideias” (CHAUÍ, 1981, p. 93). A classe que controla as condições materiais de produção controla também a produção e a distribuição das ideias, criando diversos e diferentes meios educativos para perpetuar este controle. Esses meios, historicamente, são a família, a religião, os meios de comunicação e, particularmente, a escola. Todas essas instituições sociais, são reprodutoras da ideologia das classes dominantes, realizando um papel educativo de caráter ideológico: A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (ideias, e valores) e de normas ou regras (de condutas) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer (CHAUÍ, 1981, p.113) Ideologia e alienação são, portanto, conceitos do pensamento marxista fundamentais para a formulação da pedagogia crítica que, tendo como finalidade da educação a onilateralidade, diz respeito a superação da alienação e da ideologia dominante em todas as dimensões da prática social. Na educação crítica, portanto, falamos na produção da contra ideologia e não na ideologia da classe dominada. Além 15 disso, pensamos que a alienação é um fenômeno que não pode ser superado apenas pela “consciência da condição alienada”. Essa consciência, embora necessária, é insuficiente para a transformação social porque essa exige a ação, a prática social. Neste sentido, o enfrentamento da ideologia e da alienação, fundamentais para o processo educativo, se faz pela práxis: ação prática refletida, pensada concreta e historicamente, prática eivada de teoria. Fonte: http://ericaguimaraens.blogspot.com.br/ A onilateralidade, resultado da superação da alienação e da ideologia como parte do processo de formação human a, resulta também na articulação radical da teoria com a prática social – a práxis. Fundamentada no pensamento marxista, a educação crítica preocupa-se em articular a consciênciada alienação e da ideologia com a ação transformadora das relações sociais que as produzem, ou seja, a educação crítica voltada para a formação humana plena, compromete-se com a prática social transformadora, com a construção de relações sociais plenas de humanidade. Trata-se, portanto, de educar para a transformação, não do sujeito individual, mas das relações sociais de dominação. Assim, podemos compreender a educação crítica como essencialmente política, democrática, emancipatória e transformadora. 16 Fonte: http://pt.slideshare.net/ 4. A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO BRASIL Fonte: http://formaciondocente.edudigital.unellez.edu.ve/ Para contribuir na construção de uma pedagogia crítica para a educação ambiental, vejamos onde se situa a pedagogia crítica nas tendências pedagógicas para a organização da educação e do ensino que vem sendo estudadas no Brasil principalmente por Libâneo (1986), Misukami (1986), Saviani (1987, 2005), Luckesi 17 (1994) e Gadotti (2004). Alguns desses estudos referem-se às diferenças de compreensão dos fundamentos filosófico políticos das teorias da educação e outros às diferenças filosófico-políticas e metodológicas das teorias da aprendizagem. Como síntese, podemos considerar três grandes grupos de referenciais teóricos para a formulação de diferentes pedagogias: pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia crítica. A pedagogia tradicional e a pedagogia nova emergem das teorias não-críticas da educação enquanto a pedagogia crítica emerge da teoria crítica da educação. A Pedagogia Tradicional diz respeito à práticas pedagógicas cujo pressuposto sobre a função social da educação é a “adaptação” dos sujeitos à sociedade, vista de forma não crítica. A transmissão de conhecimentos e valores sociais produzidos pelos grupos sociais dominantes é o eixo desta prática pedagógica. Desta forma, esta proposta pedagógica é eminentemente ideológica pois expressa o caráter disciplinatório da educação, do ensino e, principalmente, da escola no que diz respeito a adaptação não-crítica dos sujeitos educandos ao projeto hegemônico de sociedade. O pressuposto da adaptação nos leva a identificar a proposta educativa: os educandos são “moldados” pelo processo educativo que os prepara para ocupar seu papel na sociedade tal qual ela se encontra estruturada. A pedagogia tradicional tem, portanto, a função ideológica de reproduzir a sociedade. Podemos encontrar essa proposta pedagógica como proposta educativa dominante em diferentes momentos históricos – inclusive no Brasil -, mas é na modernidade, na educação escolarizada, que ela se expressa mais intensamente dando origem também a uma teoria da aprendizagem. Se seu pressuposto é “preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, para assumirem sua posição na sociedade (papel da escola), os conteúdos de ensino são os conhecimentos e valores transmitidos acriticamente, os métodos são baseados na transmissão mecânica de conteúdos pela exposição oral e repetitiva, o professor é o transmissor e o aluno o receptor. Desta forma, a resposta à pergunta que orienta as teorias da aprendizagem - “como o sujeito aprende?” - é simples: pela interiorização/memorização dos conteúdos transmitidos. Na educação ambiental a educação tradicional se manifesta pela ideia de que a transmissão de conhecimentos e valores ambientais seja realizada acriticamente, tendo como objetivo a formação de indivíduos ecologicamente responsáveis, compreendido como indivíduos que considerem os aspectos 18 ambientais em suas ações sociais sem questionar o contexto histórico-concreto de suas determinações. Essa tendência na educação ambiental tem caráter moralista e disciplinatório. Dentre as teorias não-críticas temos ainda a Pedagogia Nova que surgiu no Brasil na década de vinte (Século XX) se expressando de forma mais evidente no Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, publicado em 1932. Partindo também do pressuposto da educação com função adaptadora, esta proposta pedagógica, na sua origem, valorizou a “educação para todos” que interessava ao projeto modernizante de desenvolvimento do capitalismo industrial. Sua proposta básica – construída pela crítica à repetição mecânica dos processos educativos - é a renovação de referenciais teóricos e metodológicos na organização da educação escolarizada secundarizando os conteúdos culturais. O ensino escola novista “renova-se”, colocando como alternativa os processos “ativos”, onde a memória não é mais a atividade mental de assimilação da cultura como na pedagogia tradicional, mas a atividade prática de desenvolvimento dos indivíduos para a participação no projeto de modernização da sociedade. Fonte: http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/ Os processos educativos na pedagogia nova são processos em que o sujeito deixa de ter um papel passivo, de receptor de conhecimentos, e passa a ter um papel ativo, no sentido essencialmente prático. Importa aqui, portanto, o desenvolvimento 19 das competências e habilidades práticas para a adaptação na sociedade: a prática social é vista ponto de partida, como meta do processo educativo no sentido adaptativo, é a supervalorização da relação da educação com a vida cotidiana. Essa secundarização dos conteúdos culturais que dá lugar aos conteúdos práticos expressa-se pelo pressuposto básico da aprendizagem na pedagogia nova: “aprender a aprender”. Neste mesmo sentido os métodos de ensino se organizam sob o conceito de atividade: “métodos ativos”. É importante destacar aqui a enorme influência da psicologia, em especial a psicologia do desenvolvimento, nas propostas pedagógicas escola novistas, assim como o papel central da ação. As principais teorias da aprendizagem que emergem da escola nova são as teorias não-diretivas, cujo fundamento é a psicologia não-diretiva de Rogers; as teorias construtivistas, principalmente a teoria de Piaget; e, por último, as teorias tecnicistas, com destaque para as contribuições da psicologia comportamental (behaviorista) de Skiner. Na educação ambiental a pedagogia nova se expressa pela supervalorização de métodos ativos da aprendizagem, que pressupõe o fazer – a ação sobre o ambiente - esvaziado da crítica aos condicionantes sócio históricos da modificação da relação da sociedade com a natureza. A ideia central na educação ambiental, então, refere-se a novas atitudes, novos comportamentos, mais adequados do ponto de vista ambiental, novas “competências” do ponto de vista da ação sobre o ambiente, sem a reflexão social e política de seus condicionantes históricos. Podemos dizer que o “adestramento” ambiental (BRÜGGER, 1994) aqui não tem os conhecimentos dos processos ecológicos e os problemas ambientais como eixo da proposta pedagógica (tradicional), mas a ação empírica, ativista e imediatista para a conservação ambiental, desvinculada da ação política. O caráter não-crítico dessas abordagens difere radicalmente da Pedagogia Crítica, compreendida como síntese das propostas pedagógicas que, partindo da crítica da sociedade injusta e desigual e do papel da educação como adaptadora social, propõe a educação transformadora. Na tendência crítica estão abrigadas propostas que orientam ações educativas que contribuam para a formação crítica dos sujeitos através de processos reflexivos para discussão, compreensão e ação transformadora das relações sociais de dominação. A ênfase na crítica da organização da sociedade desigual e no papel crítico e transformador da educação indica a teoria marxista como fundamento da pedagogia crítica.20 Podemos dizer que a pedagogia crítica no Brasil pode ser compreendida pela análise de pelo menos dois importantes autores: Paulo Freire (1921-1997) e Dermeval Saviani (nascido em 1944). Do pensamento de Paulo Freire para a educação emerge a proposta da “educação libertadora” e do de Saviani a “pedagogia histórico-crítica”. Fonte: http://biblioo.info/ A educação libertadora preocupa-se fundamentalmente com a conscientização do sujeito sobre sua condição social, sobre sua própria vida no que diz respeito à organização da sociedade capitalista, constituindo-se numa alternativa política à educação tradicional, que Paulo Freire chamou de “educação bancária”, tendo como principal objetivo a ação política para a transformação social. Na educação ambiental a pedagogia de Paulo Freire tem sido tomada como referencial teórico, mas, nem sempre compreendida naquilo que a caracteriza: uma educação política que compreende as condições sociais da existência dos sujeitos oprimidos como ponto de partida para o processo de conscientização na perspectiva da transformação da sociedade injusta e desigual. Desta forma, uma pedagogia crítica da educação ambiental fundamentada no pensamento de Paulo Freire dá ênfase no conhecimento das relações sociais de dominação que se realiza na sociedade desigual para, através do processo educativo dialógico, conscientizar os sujeitos para transformar estas relações de dominação. Neste sentido, é o pensamento de Paulo Freire que inspira o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): transformação social, conscientização, educação política, cooperação e diálogo. Os temas do Tratado são problematizadores para um processo de conscientização político e transformador 21 como a pobreza, a degradação humana e ambiental, a violência, a compreensão das formas de vida da população, suas condições de saúde, a fome e, em especial, a democracia. Fonte: http://pnld.moderna.com.br/ A proposta pedagógica conhecida como Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani difere da proposta freireana principalmente quanto a especificidade da educação: “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2005, p.13). Partindo da análise crítica da relação da educação com a sociedade, a pedagogia histórico-crítica define como papel da educação sua contribuição em um movimento maior de transformação da sociedade capitalista. No entanto, neste movimento de transformação, Saviani entende que a educação assume funções específicas: A pedagogia revolucionária é crítica. E, por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de entender a educação como determinante principal das transformações sociais, reconhece ser ela elemento secundário e determinado. Entretanto, longe de pensar, como faz a concepção crítico-reprodutivista, que a educação é determinada unidirecionalmente pela estrutura social dissolvendo-se a sua especificidade, entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento determinado, não deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundário, nem por isso deixa de ser 22 instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformação da sociedade (SAVIANI, 1987, p.68-69). Então, o princípio educativo/pedagógico do pensamento de Saviani para a educação é a apropriação do saber historicamente acumulado: “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2005, p.13). Esta proposta educativa, portanto, valoriza os saberes culturais, compreendidos de forma dinâmica, como elemento central da ação pedagógica, cuja estratégia política é a instrumentalização dos sujeitos singulares para a prática social transformadora. Uma pedagogia histórico-crítica para a educação ambiental, portanto, é uma proposta educativa que preocupa-se com a apropriação, pelos sujeitos, dos saberes socioambientais compreendidos como o conjunto de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, habilidades, hábitos, procedimentos e atitudes re- significados na perspectiva da sustentabilidade social e ambiental. Esses dois autores, com suas diferentes interpretações sobre o papel do processo educativo, têm grande contribuição na formulação de uma pedagogia crítica para a educação ambiental, uma pedagogia voltada para a construção, histórica e política, de uma prática social ecológica e democrática. A educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória tem como ponto de partida a ideia de que a prática social é construída e construtora de humanidade, isto é, é construída pelas relações sociais de produção da vida social, contribuindo na construção dessas mesmas relações. A formação humana plena na perspectiva de superação radical da alienação, da exploração do homem pelo homem e da exploração da natureza pelos seres humanos, exige um processo educativo que garanta condições concretas para uma prática social ambiental transformada e transformadora (TOZONI-REIS, 2004). 23 Fonte: http://www.scrapsdinamicos.com.br/ 5. O QUE É MEIO AMBIENTE? Para esta pergunta poderemos obter as mais diferentes e variadas respostas, que indicam as representações sociais, o conhecimento científico, as experiências vividas histórica e individualmente com o meio natural. Para a realização da educação ambiental popular, é importante termos um conceito que oriente as diferentes práticas. Assim, definimos meio ambiente como o lugar determinado ou percebido onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído. 24 Fonte: http://www.cedin.com.br/ Nesta definição de meio ambiente fica implícito que: 1 - Ele é "determinado": - quando se trata de delimitar as fronteiras e os momentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofundado. Ele é "percebido" quando cada indivíduo o limita em função de suas representações sociais, conhecimento e experiências cotidianas. 2 - As relações dinâmicas e interativas indicam que o meio ambiente está em constante mutação, como resultado da dialética entre o homem e o meio natural. 3 - Isto implica um processo de criação que estabelece e indica os sinais de uma cultura que se manifesta na arquitetura, nas expressões artísticas e literárias, na tecnologia, etc. 4 - Em transformando o meio, o homem é transformado por ele. Todo processo de transformação implica uma história e reflete as necessidades, a distribuição, a exploração e o acesso aos recursos de uma sociedade. A definição de meio ambiente acima exige um aprofundamento teórico que conta com a contribuição de diferentes ciências que se aglutinam no que se convencionou chamar de Ciência Ambiental. Tem se tornado cada vez mais claro e consensual que a Ciência Ambiental só se realizará através da perspectiva interdisciplinar. 25 Fonte: http://guiadoestudante.abril.com.br/ A problemática ambiental não pode se reduzir só aos aspectos geográficos e biológicos, de um lado, ou só aos aspectos econômicos esociais, de outro. Nenhum deles, isolado, possibilitará o aprofundamento do conhecimento sobre essa problemática. À Ciência Ambiental cabe o privilégio de realizar a síntese entre as ciências naturais e as ciências humanas, lançando novos paradigmas de estudo onde não se "naturalizarão" os fatores sociais e nem se "socializarão" os fatores naturais. Diferentes áreas de estudo de disciplinas diversas podem contribuir para o desenvolvimento da Ciência Ambiental dentro da ideia de interdisciplinaridade. No entanto, esta ideia enfrenta algumas dificuldades para se concretizar, tanto em nível teórico como em nível prático. Se, atualmente, temos cada vez mais trabalhos teóricos que se baseiam no conhecimento acumulado nas diferentes ciências (incluindo as exatas), podemos ainda notar a dificuldade para muitos autores se lançarem nas ciências que não dominam com a mesma profundidade atingida nas suas especialidades. Esses autores não ousam trilhar por ciências onde não terão o mesmo reconhecimento de seus pares e ainda serem alvos fáceis de críticas dos especialistas dessas outras ciências. Devemos também considerar o extremo corporativismo ainda presente nos meios acadêmicos e científicos, que impede a troca de experiências e informações entre cientistas de especialidades diferentes e supostamente antagônicas. A Ciência Ambiental exige dos atores envolvidos conhecimento aprofundado, espírito curioso e modéstia diante do desconhecido. Na sua fase atual, que é de busca da síntese e da perspectiva interdisciplinar, é fundamental a troca de conhecimentos de origens científicas diversas, possibilitando dar algumas respostas às complexas questões que fazem parte do seu quadro teórico. 26 6. ALGUNS PARADIGMAS DA CIÊNCIA AMBIENTAL Fonte: http://www.infoescola.com/ Desenvolvimento Sustentado Observamos que nos últimos anos o conceito de desenvolvimento sustentado tem substituído na literatura especializada os conceitos de desenvolvimento alternativo e eco desenvolvimento. Porém, esses conceitos são originados da Conferência de Estocolmo de 1972, sendo que o de desenvolvimento alternativo lhe é anterior. A partir dessa Conferência, o eco desenvolvimento foi o conceito mais fundido na literatura especializada, até, principalmente, a publicação do Report Brundtland em 1987. Pearce et al (1989) observam que existem diferentes definições de desenvolvimento sustentado que ilustram as diferentes perspectivas apresentadas, sobretudo na segunda metade da década de 80, na literatura anglo-saxônica. À parte esta questão de conceitualização, o que nos parece importante enfatizar é que atualmente as propostas de desenvolvimento econômico que não levam em consideração os fatores ambientais estão condenadas ao esquecimento. As recentes mudanças no cenário político internacional têm mostrado que tanto sob o capitalismo como sob o socialismo a questão ambiental tem um peso político muito grande que interessa tanto a uns quanto a outros. Motivo pelo qual a ideia de desenvolvimento sustentado tem estado presente nos debates e acordos internacionais. Porém, ela não se apresenta de forma homogênea, como já foi assinalado por Pearce et al (1989). 27 Fonte: http://www.itamaraty.gov.br/ Nas sociedades capitalistas periféricas, a ideia de desenvolvimento sustentado não pode se restringir à preservação de recursos naturais, visando o abastecimento de matérias primas às gerações futuras, como tem sido enfatizado nos países de capitalismo avançado. Elementos básicos das necessidades humanas e intimamente dependentes da problemática ambiental, como transportes, saúde, moradia, alimentação e educação, estão longe de terem sido resolvidos. Nos pontos comuns e divergentes entre sociedades capitalistas desenvolvidas e periféricas, podemos considerar que, para a realização do desenvolvimento sustentado em nível global, é de fundamental importância o estabelecimento de uma nova ordem econômica e ecológica, onde países dos hemisférios Norte e Sul possam dialogar em igualdade de condições. Porém, esse diálogo (se ocorrer) não será sem dificuldades, pois a falta de homogeneidade dos países do Terceiro Mundo e a passividade frente ao poderio econômico (e militar) dos países do Norte são duas dificuldades evidentes. Em face disso, qualquer que seja o conceito de desenvolvimento, dificilmente podemos garantir, pacificamente, às gerações futuras de qualquer parte do globo, o patrimônio natural e cultural comum da humanidade. 28 Participação Social Os movimentos ecológicos surgidos nas sociedades capitalistas desenvolvidas nos anos 70 se caracterizam inicialmente por uma crítica ao modelo de sociedade industrial. A esse início "contracultura", foram se aglutinando tanto os movimentos preservacionistas de espécies animais e vegetais, como movimentos pacifistas e anti- nucleares. O surgimento e a evolução desses movimentos devem ser vistos dentro do contexto da participação civil em sociedades democráticas. A organização de grupos e a posterior constituição de "partidos verdes" só se tornaram possíveis graças à crescente mobilização da população frente a decisões do Estado. Nos países onde a democracia é incipiente, a organização da população se faz com resultados menos satisfatórios, mas não menos combativos. É importante assinalar que a visão de Estado e da participação da sociedade civil nas diferentes ideologias políticas, que se posicionam nos países da América Latina, influi na prática de organizações civis frente à questão ambiental. Se o que aparece com mais frequência é a ideia de autonomia frente ao Estado, no entanto ela apresenta conotações ideológicas muito diferentes. Num primeiro momento, tivemos a influência das ideias autonomistas surgidas nos anos 60, onde se caracteriza a perspectiva crítica ao Estado centralizador e autoritário, às suas opções de desenvolvimento e de saque ao meio ambiente com as suas consequências sociais. No entanto, esta posição mais crítica foi perdendo terreno nos últimos anos a favor de tendências que, embora contrárias à interferência do Estado, se posicionam e atuam no terreno das ideias neo-liberalizantes. A participação da população nas questões ambientais tem basicamente se destacado nos grandes centros urbanos, mas também fora deles, aglutinando diferentes camadas sociais em torno de questões específicas. Inúmeras entidades ecológicas e/ou ambientalistas surgiram no continente nos últimos anos, porém com penetração mais localizada, e muitas delas atreladas a interesses econômicos e políticos nem sempre muito claros. Podemos considerar que essa quantidade de novas organizações ocorre devido ao processo de democratização. A atuação de cada um desses movimentos e a sua continuidade ficará por conta daqueles que: apresentarem respostas aos graves 29 problemas ambientais puderem discuti-las democraticamente e tiverem meios econômicos e técnicos para viabilizá-las. Várias propostas de participação têm sido colocadas à sociedade, porém só a autonomia dos movimentos sociais frente ao Estado, aos partidos políticos, meios de comunicação de massa, monopólios econômicos e seitas religiosas poderá garantir o seu potencial crítico ao modelo de desenvolvimento, favorecendo a consolidação da democracia no continente. Isso não ocorrerá, no entanto, sem o desenvolvimento da consciência de cidadania, possível através da educação popular ambiental. Fonte: http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/ 30 7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR Fonte: https://sites.google.com/Depois da reunião do "Clube de Roma" em 1968 e da "Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo em 1972, a problemática ambiental passou a ser analisada na sua dimensão planetária. Nesta última conferência, uma das resoluções indicadas no seu relatório final apontava para a necessidade de se realizarem projetos de educação ambiental. Em 1977, a UNESCO realizou em Tbilisi, URSS, a primeira Conferência Mundial de Educação Ambiental, após a realização de inúmeras outras a nível regional, nos diferentes continentes. Em 1987, em Moscou, foi realizada a segunda Conferência Mundial que reafirmou os objetivos da educação ambiental indicados em Tbilisi. Surgidos do consenso internacional, os objetivos da educação ambiental são: 1 - Consciência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem uma consciência e uma sensibilidade acerca do meio ambiente e dos problemas a ele associados. 2 - Conhecimento: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a ganharem uma grande variedade de experiências. 3 - Atividades: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem um conjunto de valores e sentimentos de preocupação com o ambiente e motivação para participarem ativamente na sua proteção e melhoramento. 31 4 - Competência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem competências para resolver problemas ambientais. 5 - Participação: Propiciar aos grupos sociais e aos indivíduos uma oportunidade de se envolverem ativamente, em todos os níveis, na resolução de problemas relacionados com o ambiente (UNESCO, 1977, p.15). Fonte: http://gepsolucoesambientais.blogspot.com.br/ Esses elementos fundamentam experiências diversas em educação ambiental a nível escolar e extraescolar. Muito recentemente temos visto o surgimento do que tem sido chamado de educação ambiental popular, no que o ICAE é um dos centros pioneiros na sua divulgação e está implementando uma política de realização. Onde então a educação popular e a educação ambiental se encontram e se unem? Nesta perspectiva de educação popular se incluem os objetivos da educação ambiental, só que a primeira tem uma tradição pedagógica e política voltada para o avanço das camadas populares. Avanço este que inclui melhores condições de vida, democracia e cidadania. A opção política explícita da educação popular não se encontra facilmente nos projetos de educação ambiental que têm sido realizados no Brasil, em particular. Um estudo mais aprofundado sobre isso na América Latina, é necessário ser feito. São também poucas as opções e projetos de educação ambiental para as camadas populares, embora esta necessidade e reivindicação já tenham sido 32 apontadas em trabalhos que se situam nos limites da educação realizada em escolas públicas de São Paulo (Reigota, 1987 e 1990). A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada prioritariamente com os movimentos sociais, associações e organizações ecológicas, de mulheres, de camponeses, operários, de jovens, etc, procurando fornecer um salto qualitativo nas suas reivindicações políticas, econômicas e ecológicas. Fonte: http://tribunadoceara.uol.com.br/ A sua realização possibilitará recuperar o potencial critico dos movimentos ecológicos, que têm se caracterizado pelo conservadorismo, tecnocracismo, elitismo, entre outros "ismos", assim como propiciar a participação social nas questões ambientais das principais vítimas do modelo de desenvolvimento econômico, que ignora as suas consequências sociais e ecológicas. A educação ambiental popular terá certamente um papel importante nos próximos anos, já que muito resta a fazer nos planos teórico e prático para atingirmos uma melhor qualidade de vida, a democracia e a cidadania. O papel que a América Latina tem e terá nos próximos anos, no debate internacional sobre o meio ambiente, será de importância fundamental para estabelecimento de uma nova ordem econômica e ecológica internacional. 33 Fonte: http://revistadonna.clicrbs.com.br/ Se queremos que os setores populares participem desse debate, é urgente desenvolvermos projetos educativos para impedir que, mais uma vez, a maior parte da população fique alheia à tomada de decisões que lhe concernem direta e cotidianamente. 8. ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL Fonte: http://teabrasil.blogspot.com.br/ 34 A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola. Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele. Por outro lado, cabe à escola também garantir situações em que os alunos possam pôr em prática sua capacidade de atuação. O fornecimento das informações, a explicitação e discussão das regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitem uma participação concreta dos alunos, desde a definição do objetivo, dos caminhos a seguir para atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a serem usados, dentro das possibilidades da escola, são condições para a construção de um ambiente democrático e para o desenvolvimento da capacidade de intervenção na realidade. Entretanto, não se pode esquecer que a escola não é o único agente educativo e que os padrões de comportamento da família e as informações veiculadas pela mídia exercem especial influência sobre os adolescentes e jovens. No que se refere à área ambiental, há muitas informações, valores e procedimentos aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. Esses conhecimentos poderão ser trazidos e debatidos nos trabalhos da escola, para que se estabeleçam as relações entre esses dois universos no reconhecimento dos valores expressos por comportamentos, técnicas, manifestações artísticas e culturais. 35 Fonte: http://www.jaguariuna.sp.gov.br/ Além disso, o rádio, a TV e a imprensa constituem uma fonte de informações sobre o Meio Ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto, inegável sua importância no desencadeamento dos debates que podem gerar transformações e soluções efetivas dos problemas locais. No entanto, muitas vezes, as questões ambientais são abordadas de forma superficial ou equivocada pelos diferentes meios de comunicação. Notícias de TV e de rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais frequentes. Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos meios de comunicação quando propõem uma ideia de desenvolvimento que não raro entra em conflito com a ideia de respeito ao meio ambiente. São propostos e estimulados por meio do incentivo ao consumismo, desperdício, violência, egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantas outras atitudes questionáveis dentro deuma perspectiva de melhoria de qualidade de vida. Por isso, é imprescindível os educadores relativizarem essas mensagens, ao mostrar que elas traduzem um posicionamento diante da realidade e que é possível haver outros. 36 Fonte: https://ericasoffice.wordpress.com/ Desenvolver essa postura crítica é muito importante para os alunos, pois isso lhes permite reavaliar essas mesmas informações, percebendo os vários determinantes da leitura, os valores a elas associados e aqueles trazidos de casa. Isso os ajuda a agir com visão mais ampla e, portanto, mais segura ante a realidade que vivem. Para tanto, os professores precisam conhecer o assunto e buscar com os alunos mais informações, enquanto desenvolvem suas atividades: pesquisando em livros e levantando dados, conversando com os colegas das outras disciplinas, ou convidando pessoas da comunidade (professores especializados, técnicos de governo, lideranças, médicos, agrônomos, moradores tradicionais que conhecem a história do lugar etc.) para fornecer informações, dar pequenas entrevistas ou participar das aulas na escola. Ou melhor, deve-se recorrer às mais diversas fontes: dos livros, tradicionalmente utilizados, até a história oral dos habitantes da região. Essa heterogeneidade de fontes é importante até como medida de checagem da precisão das informações, mostrando ainda a diversidade de interpretações dos fatos. Temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma excelente oportunidade para que eles vivenciem o desenvolvimento de procedimentos elementares de pesquisa e construam, na prática, formas de sistematização da informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados etc. O papel dos professores como orientadores desse processo é de fundamental importância. 37 Fonte: https://www.joinville.sc.gov.br/ Alunos+de+CEI+realizam+atos+heroicos+em+prol+do+meio+ambiente.html Essa vivência permite aos alunos perceber que a construção e a produção dos conhecimentos são contínuas e que, para entender as questões ambientais, há necessidade de atualização constante. Como esse campo temático é relativamente novo no ambiente escolar, os professores podem priorizar sua própria formação/informação à medida que as necessidades se configurem. Pesquisar sozinho ou junto com os alunos, aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental será necessário aos professores, por, pelo menos, três motivos: • para tê-lo disponível ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada disciplina, vendo-os não só do modo analítico tradicional, parte por parte, mas nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais amplo; muitas vezes é possível encontrar informações valiosas em documentos oficiais. • para ter maior facilidade em identificar e discutir os aspectos éticos (valores e atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos (percepção e reconhecimento do que agrada à visão, à audição, ao paladar, ao tato; de harmonias, simetrias e outros) presentes nos objetos ou paisagens observadas, nas formas de expressão cultural etc. • para obter novas informações sobre a dimensão local do ambiente, já que há transformações constantes seja qual for a dimensão ou amplitude. Isso pode ser de extrema valia, se, associado a informações de outras localidades, puder compor informações mais globais sobre a região. 38 O acesso a novas informações permite repensar a prática. É nesse fazer e refazer que é possível enxergar a riqueza de informações, conhecimentos e situações de aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios professores. Afinal, eles também estão em processo de construção de saberes e de ações no ambiente, como qualquer cidadão. Sistematizar e problematizar suas vivências, e práticas, à luz de novas informações contribui para o reconhecimento da importância do trabalho de cada um, permitindo assim a construção de um projeto consciente de educação ambiental. Ou seja, as atividades de educação ambiental dos professores são aqui consideradas no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e não como algo inédito de que eles ainda não estejam participando. Afinal, a própria inserção do indivíduo na sociedade implica algum tipo de participação, de direitos e deveres com relação ao ambiente. Reconhece-se aqui a necessidade de capacitação permanente do quadro de professores, da melhoria das condições salariais e de trabalho, assim como a elaboração e divulgação de materiais de apoio. Sem essas medidas, a qualidade desejada fica apenas no campo das intenções. Da mesma forma, a estrutura da escola, a ação dos outros integrantes do espaço escolar devem contribuir na construção das condições necessárias à desejada formação mais atuante e participativa do cidadão. Fonte: http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/ 39 9. A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIENTAL BRASILEIRA Fonte: http://rodrigodelmasso.com.br/ Apesar de já existirem algumas regras sobre a utilização e extração de árvores, foi na década de 30 que surgiram as primeiras normas específicas de bens ambientais, tal como o Código Florestal (Decreto 23.793/34), Código de Águas (Decreto 24.643/34 – ainda hoje com dispositivos em vigor), a disciplina sobre a Caça (Decreto 24.645/34), o regulamento sobre patrimônio cultural (Decreto-lei 25/37). Na década de 60, foi editado o Código Florestal (Lei 4.771/65) e a Lei de Proteção à Fauna (Lei 5.197/1967). Na década seguinte, alguns Estados instituíram seus sistemas de combate à poluição, como é o caso do Rio de Janeiro que editou o Decreto-lei 134/75, instituindo o Sistema de Licenciamento de Atividades Poluidoras. Não havia, contudo, a proteção do meio ambiente de modo integral e como um sistema, tal como ficaria evidente a necessidade e cuja conscientização aumentava a partir da Conferência de Estocolmo. No entanto, foi com a edição da Lei Federal 6.938/81 que o Direito Ambiental brasileiro alcança o patamar que hoje se encontra. Esta Lei, conhecida como a Lei da Polícia Nacional de Meio Ambiente, traz o meio ambiente como “o conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas” e inaugura uma nova fase no direito ambiental: o do tratamento ao meio ambiente como um macro-bem. 40 Além disso, a Lei tem como mérito o estabelecimento de um regime de responsabilidade civil por danos ambientais em que não se verifica a culpa do causador do dano – responsabilidade civil objetiva; uniformiza o licenciamento ambiental para todo o território nacional; estabelece os conceitos de poluidor e de degradação ambiental; constitui o SISNAMA (Sistema Nacional do Meio Ambiente). Em seguida, contribuindo para a efetividade do direito ambiental, foi editada a Lei 7.345/85, que disciplina a ação civil pública por danos causados ao meio ambiente, ao consumidor, a bens e direitos de valor artístico, estético, histórico, turístico e paisagístico. Esta Lei trata de um dos instrumentos judiciais mais utilizados para a proteção do meio ambiente ecologicamente equilibrado, que pode ser utilizado pelo Ministério Público, União, Estados, Municípios e associações civis. Em contribuição ao avanço do direito ambiental, foi promulgado, em 1988, um dos textos constitucionais mais avançados do planeta: a Constituição da República Federativa do Brasil. As disposições constitucionais sobre o meio ambiente estão dispersas em todo o texto, disposto em diversos títulos e capítulos.O dispositivo de mais destaque, no entanto, é o artigo 225, que estabelece: Art. 225 – Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. § 1º – Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: I – preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico das espécies e ecossistemas; II – preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético; III – definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção; IV – exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto ambiental, a que se dará publicidade; 41 V – controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente; VI – promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente; VII – proteger a fauna e a flora, vedadas, na forma da lei, as práticas que coloquem em risco sua função ecológica, provoquem a extinção de espécies ou submetam os animais a crueldade. § 2º – Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio ambiente degradado, de acordo com solução técnica exigida pelo órgão público competente, na forma da lei. § 3º – As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou jurídicas, a sanções penais e administrativas, independentemente da obrigação de reparar os danos causados. § 4º – A Floresta Amazônica brasileira, a Mata Atlântica, a Serra do Mar, o Pantanal Mato-Grossense e a Zona Costeira são patrimônio nacional, e sua utilização far-se-á, na forma da lei, dentro de condições que assegurem a preservação do meio ambiente, inclusive quanto ao uso dos recursos naturais. § 5º – São indisponíveis as terras devolutas ou arrecadadas pelos Estados, por ações discriminatórias, necessárias à proteção dos ecossistemas naturais. § 6º – As usinas que operem com reator nuclear deverão ter sua localização definida em lei federal, sem o que não poderão ser instaladas. Dentre as importantes leis sobre proteção do meio ambiente, mencione-se ainda: - Lei 4.717/1965: ação popular; - Lei 6.766/1979: parcelamento do solo urbano; - Lei 7.661/1988: Plano Nacional de Gerenciamento Costeiro; - Lei 8.723/1993: emissão de poluentes por veículos automotores; - Lei 9.055/1995: utilização do asbesto/amianto; - Lei 9.433/1997: Política Nacional de Recursos Hídricos; - Lei 9.605/1998: crimes ambientais; - Lei 9.795/1999: Política Nacional de Educação Ambiental; - Lei 9.985/2000: institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação; 42 - Lei 10.257/2001: Estatuto da Cidade; - Lei 10.650/2003: acesso público aos dados e informações do SISNAMA; - Lei 11.105/2005: biossegurança; - Lei 11.284/2006: institui o Sistema Florestal Brasileiro e cria o Fundo Nacional de Desenvolvimento Florestal; - Lei 11.428/2006: utilização e proteção da vegetação nativa do Bioma Mata Atlântica; - Lei 11.445/2007: saneamento básico. 43 BIBLIOGRAFIA BRANDÃO, C.R. Comunidades Aprendentes. 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