APOSTILA-APRENDIZAGEM-E-METODOLOGIAS-EM-RELAÇÃO-AOS-SUJEITOS-COM-ALTAS-HABILIDADES

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APRENDIZAGEM E METODOLOGIAS EM RELAÇÃO 
AOS SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES 
 
 
 
 
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 5 
2 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: CONCEITO .......................................... 6 
2.1 Histórico de altas habilidades/superdotação ......................................................... 6 
2.2 Mitos e verdades relacionados aos sujeitos com altas 
habilidades/superdotação............................................................................................ 7 
2.3 Altas habilidades/superdotação e processos interativos de inclusão ..................... 9 
3 QUEM SÃO OS SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ..... 11 
3.1 Indicadores de altas habilidades/ superdotação .................................................. 12 
3.2 Identificação das altas habilidades/ superdotação .............................................. 17 
3.3 Desafios das pessoas com altas habilidades/ superdotação .............................. 22 
3.3.1 Mitos ..................................................................................................................... 23 
3.3.2 Características individuais ................................................................................ 23 
3.3.3 Identificação e escolarização ............................................................................ 26 
4 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A LEGISLAÇÃO ............................... 28 
4.1 Altas habilidades/superdotação e legislação ....................................................... 29 
4.2 Políticas públicas na educação especial ............................................................. 29 
4.2.1 Direitos das pessoas com altas habilidades/ superdotação .............................. 33 
4.3 Altas habilidades/superdotação e o impacto da legislação nas instituições 
escolares ................................................................................................................... 36 
5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A INCLUSÃO NA 
ESCOLA REGULAR...................................................................................................38 
5.1 Inclusão e exclusão na escola regular ................................................................ 38 
5.1.1 Escola regular e o atendimento educacional especializado................ .............. 40 
5.1.2 Mitos sobre alunos com altas habilidades/superdotação .................................. 41 
5.2 Currículo e diferenças na escola regular ............................................................. 42 
5.2.1 Adaptações curriculares ................................................................................... 43 
5.3 Práticas pedagógicas .......................................................................................... 44 
 
3 
 
 
6 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.............................................................................46 
6.1 Atendimento educacional especializado e sua importância para alunos com altas 
habilidades/superdotação ........................................................................................... 47 
6.1.1 Como funciona o processo? ............................................................................... 49 
6.2 Alunos com altas habilidades/superdotação que necessitam do aee ................. 49 
6.3 Plano de desenvolvimento individual para o aluno com altas 
habilidades/superdotação.......................................................................................... 53 
7 PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO.............................................................................57 
7.1 O trabalho do atendimento educacional especializado para alunos com altas 
habilidades/superdotação.......................................................................................... 58 
7.1.1 Diagnóstico ....................................................................................................... 59 
7.1.2 Plano de desenvolvimento individualizado ....................................................... 59 
7.1.3 Currículo ........................................................................................................... 59 
7.1.4 Enriquecimento intracurricular .......................................................................... 60 
7.1.5 Enriquecimento extracurricular ......................................................................... 61 
7.2 Planejamento e práticas pedagógicas para alunos com altas 
habilidades/superdotação..........................................................................................63 
7.2.1 Práticas pedagógicas ....................................................................................... 64 
7 2.2 Projetos..............................................................................................................65 
7.2.3 uso da tecnologia .............................................................................................. 65 
7.3 instrumentos avaliativos no processo de aprendizagem de alunos com altas 
habilidades/superdotação.......................................................................................... 67 
8 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS 
NO CONTEXTO ESCOLAR.......................................................................................69 
8.1 Recursos tecnológicos destinados ao ensino de alunos com altas 
habilidades/superdotação.......................................................................................... 70 
8.2 Estratégias pedagógicas com o uso das tecnologias digitais para alunos com 
altas habilidades/superdotação ................................................................................. 74 
8.3 Importância do uso das tecnologias digitais para a aprendizagem dos alunos 
com altas habilidades/superdotação ......................................................................... 75 
4 
 
 
9 Altas habilidades/superdotação e a família no contexto 
escolar.....................................................................................................................77 
9.1 A com altas habilidades/superdotação ................................................................ 78 
9.2 A importância da boa relação entre família e escola no desenvolvimento dos 
alunos com altas habilidades/superdotação .............................................................. 80 
9.3 Estratégias de aproximação da escola com as famílias dos jovens com altas 
habilidades/ superdotação ......................................................................................... 81 
10 ÉTICA E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO............................................84 
10.1 Conceito de ética ............................................................................................ 84 
10.2 Etica em contextos variados ........................................................................... 85 
10.3 Construção do senso ético envolvendo os alunos com altas 
habilidades/superdotação..........................................................................................86 
10.4 Ética no trabalho com alunos com altas habilidades/superdotação ................ 88 
11 CONVÍVIO DE SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NOS 
MAIS VARIADOS CONTEXTOS SOCIAIS.................................................................89 
11.1 Acolhimento de sujeitos com altas habilidades/superdotação em variados 
contextos sociais .......................................................................................................... 90 
11.2 A importância de conscientizar a sociedade sobre o acolhimentode pessoas 
com altas habilidades/superdotação ......................................................................... 91 
11.3 Inclusão de sujeitos com altas habilidades/ superdotação no convívio social93 
12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ....................................................................................... 95 
5 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado aluno! 
 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
6 
 
 
 
 
2 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: CONCEITO 
 
 
As discussões a respeito das altas habilidades/superdotação (AH/SD) 
envolvem curiosidade, mitos, desconhecimento, incompreensão, incertezas e 
contradições. Os escassos investimentos em pesquisas resumem a dificuldade em 
desenvolver profissionais para essa área do conhecimento. Para que esses estudos 
possam obter a devida atenção, é preciso compreender o significado e as mudanças 
dessa temática ao longo do tempo. Longe de oferecer uma única perspectiva sobre o 
tema, este capítulo tem como objetivo fomentar a discussão, fazendo com que você 
se sinta envolvido a debater e discutir essa condição. 
 
2.1 Histórico de altas habilidades/superdotação 
 
Caracterizadas pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, 
as AH/SD têm como característica principal o alto desempenho em diversas áreas do 
conhecimento, o que inclui matemática, artes e literatura. A capacidade psicomotora 
e intelectual destes indivíduos com extraordinárias aptidões faz com que se 
diferenciem dos demais. 
A temática é alvo de discussões em diversas áreas, incluindo no cinema. O 
filme O CONTADOR (2016) é um dos exemplos mais recentes de como a indústria 
cinematográfica aborda o tema. Apesar de ser essencialmente um suspense de ação, 
que mescla espionagem e ciberterrorismo, o filme apresenta um contador, Christian 
Wolff, que possui autismo associado às AH/SD. Em sua jornada, é possível perceber 
a busca pela perfeição em tudo o que faz, uma obsessão por concluir qualquer 
atividade iniciada, seja qual for. Essa condição dá ao personagem extrema habilidade 
para lidar com números, fazendo com que preste serviços de contabilidade fiscal para 
organizações criminosas e megacorporações ao redor do mundo. Suas habilidades 
matemáticas ao mesmo tempo que surpreendem seus clientes (nem sempre tão 
ortodoxos), não são suficientes para minimizar o sofrimento do personagem pela 
dificuldade de interação social. E esse é um dos pontos mais importantes 
evidenciados pelo filme: como lidamos com pessoas nessa condição? 
Esse texto não pretende responder essa problemática evidenciada, mas 
suscitar outros questionamentos e provocações a respeito de habilidades peculiares 
7 
 
 
 
 
que acabam não recebendo a devida atenção, principalmente pelo fato de não serem 
de conhecimento da grande maioria da sociedade. Falar de AH/SD ainda é novo, uma 
área que demanda estudo, compreensão e diálogo nos mais diversos ambientes. 
Sejam acadêmicos sejam culturais, precisamos fomentar cada vez mais esse debate. 
O Ministério da Educação (MEC) publicou uma cartilha específica para orientar 
profissionais que trabalham com alunos com AH/SD (BRASIL, 2008). O MEC vem 
implementando ações focadas no atendimento educacional especializado (AEE), o 
que inclui sujeitos com AH/SD. Este grupo é o público-alvo da educação especial e 
precisa que suas especificidades sejam percebidas, valorizadas e estimuladas. 
São considerados superdotados todos os alunos que apresentam um notável 
desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos aspectos a seguir: “[…] 
capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão 
matemática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento para 
artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora” (FLEITH, 2006, 
p. 12). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008, documento on-line) compreende que os alunos com AH/SD: 
“[…] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas 
ou combinadas: intelectual, acadêmicas, liderança, psicomotricidade e artes. Também 
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem, realização 
de tarefas em áreas de seu interesse.” 
O termo altas habilidades/superdotação surge com essa definição em 1994 
com a Política Nacional de Educação Especial. Entretanto, não é incomum encontrar 
na literatura diversas nomenclaturas, como supernormais, bem- -dotados, talentosos, 
dotados até chegar na nomenclatura atual. Foi em 2001, com a Resolução CNE/CEB 
nº 2 e com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, as 
AH/SD passaram a ser consideradas características de sujeitos com “[…] grande 
facilidade de aprendizagem, que os leve a dominar rapidamente conceitos, 
procedimentos e atitudes” (BRASIL, 2001, p. 2). 
 
2.2 Mitos e verdades relacionados aos sujeitos com altas 
habilidades/superdotação 
 
Atualmente, encontramos ainda muitos mitos em nossa sociedade, em sua 
grande totalidade pela falta de conhecimento e estudo. Guenther (2006) afirma que a 
8 
 
 
 
 
dificuldade não está na negação da existência dos sujeitos com AH/SD, mas sim em 
como perceber isso efetivamente nas pessoas. A seguir estão alguns desses mitos: 
 
• são perfeitos em tudo; 
• possuem uma habilidade precoce; 
• têm QI superior ao dos demais; 
• nunca precisam de ajuda, pois têm talento excepcional; 
• têm condição econômica privilegiada; 
• são mimados, fazem tudo de forma habilidosa para chamar atenção; 
• são alunos nota 10 em todas as áreas do currículo; 
• são precoces em tudo desde a tenra idade (andar, falar, ler); 
• não precisam de AEE; 
• realizam todas as tarefas sozinhos, nunca pedem ajuda, pois têm pensamento 
acelerado, rápido e eficaz. 
 
Olhar apenas para os mitos gera uma expectativa muito alta em relação ao 
aluno nessa condição, o que pode gerar também grande estresse e, 
consequentemente, desmotivação para enfrentar as situações. Isso porque a 
exigência em relação a eles acaba sendo extraordinária e pode acarretar frustração e 
isolamento. 
O mito é considerado algo imaginário, sem nenhum embasamento teórico ou 
científico. Por isso, para compreender as pessoas com AH/SD, devemos nos voltar 
aos estudos científicos sobre o tema. Alguns materiais, baseados em pesquisas 
científicas, são construídos a fim de auxiliar os profissionais que trabalham com alunos 
com AH/SD, como é o caso dos Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo 
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos 
com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2006). A seguir estão listadas algumas 
das características mais evidentes em alunos com AH/SD, de acordo com esse 
material do MEC (BRASIL, 2006). 
 
• Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com 
envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias. 
9 
 
 
 
 
• Iniciativa, tendência a iniciar as atividades,buscando saciar seus interesses 
individuais. 
• Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de 
respostas diferentes e ideias não estereotipadas. 
• Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, teatro, 
desenho e outras. 
• Habilidade para apresentar alternativas de soluções com flexibilidade de 
pensamento. 
• Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de 
respostas, de busca de soluções para problemas difíceis ou complexos. 
• Capacidade para usar o conhecimento e as informações na busca de novas 
associações, combinando elementos, ideias e experiências de forma peculiar. 
• Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de 
respostas lógicas, percepção de implicações e consequências, facilidade para tomar 
decisões. 
• Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das 
soluções encontradas. 
• Aprendizado rápido, fácil e eficiente, principalmente no campo de sua 
habilidade e interesse. 
 
Ao contrário do que possa parecer ao senso comum, pessoas com AH/ SD não 
pertencem a um grupo homogêneo formado por pessoas de capacidade sobrenatural: 
“Na verdade, trata-se de um grupo heterogêneo, com características diferentes e 
habilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos 
de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de 
personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais” (VIRGOLIM, 
2007, p. 11). 
 
2.3 Altas habilidades/superdotação e processos interativos de inclusão 
 
Alvo de diversas discussões, o conceito de inteligência vem sofrendo algumas 
reformulações nos últimos tempos. Em algumas culturas, a inteligência é vista como 
o pensar, o abstrair e o processar da informação. Na maioria das vezes, a inteligência 
10 
 
 
 
 
humana é compreendida como a capacidade intelectual de pensar, equivalente à 
racionalidade, uma manifestação humana que nos diferencia dos demais entes do 
mundo. A pessoa com AH/SD tem sido definida como mais inteligente em relação à 
média. Por isso, os estudos nessa área de conhecimento estão intimamente 
relacionados às pesquisas sobre inteligência. 
A identificação de AH/SD não se baseia em dados absolutos, pois não existem 
parâmetros pré-estabelecidos para um diagnóstico definitivo. As medidas mais 
precisas apontam prognósticos em função da complexidade e do envolvimento de 
diversas variáveis, entre as quais pode ou não existir uma habilidade. 
Com o objetivo de identificar alunos com AH/SD, em 2006, o MEC 
disponibilizou um modelo de sondagem inicial, um material que possibilita que 
docentes identifiquem algumas características dos alunos com essa condição 
(BRASIL, 2006). Esse recurso, no entanto, não deve ser considerado um instrumento 
avaliativo, mas sim um mecanismo para embasar o encaminhamento desse sujeito a 
uma avaliação mais detalhada e criteriosa. Essa fase pode ser realizada com 
testagens específicas de inteligência, que é o caso do psicólogo, por exemplo. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, podemos encontrar diversas 
características: alto grau de curiosidade, memória elevada, atenção concentrada, 
persistência, independência, autonomia, liderança, iniciativa, vocabulário avançado 
para a idade, riqueza de expressão verbal, responsabilidade (BRASIL, 2006). 
Como agente social, a escola deve oferecer estímulos e orientações a fim de 
que todos os alunos possam se desenvolver de forma plena, propiciando um ambiente 
acolhedor, que compreenda e saiba atuar com as diferenças, além de potencializar as 
especificidades de cada um. Uma das tarefas do professor é estimular os talentos, o 
pensamento crítico e a reflexão, permitindo que o aluno possa demonstrar suas 
opiniões, desejos e preferências e desenvolva cada vez mais suas capacidades. 
Pensar nas AH/SD e os processos interativos é pensar em todo o cenário onde 
o educando transita. Por não ser uma habilidade muito comum, muitos profissionais 
não sabem como atuar com alunos com habilidades acima da média. É compreensível 
que o desconhecido provoque incertezas, dúvidas ou medos com relação a prática 
docente. No entanto, esse fato não pode ser um limitador para a busca de orientação 
e formação específica. 
11 
 
 
 
 
Os estudos de Branco et al. (2017) revelam um olhar muito apurado com o 
cenário educacional, em especial no que se refere ao cuidado e preparo tanto da 
escola quanto dos docentes, sendo fundamental nesse processo inclusivo. 
As autoras afirmam: 
 
As AH/SD não é tema novo, muito menos atual. No entanto, para que esses 
alunos possam ser identificados e atendidos no contexto escolar, há que se 
promover mecanismos técnicos e científicos que rompam e desmistifiquem 
as crenças errôneas voltadas para modelos únicos, padronizados e 
estereotipados do funcionamento cognitivo, social, emocional e educacional 
desse segmento populacional. A garantia de direitos aos alunos com AH/SD 
deve estar fundamentada no princípio da diversidade humana, com vistas a 
oferecer políticas que visem ao respeito pela singularidade e ao 
desenvolvimento desse alunado. E, é por meio do que preconizam as 
políticas que essa população começa a ganhar visibilidade e destaque nas 
ações a serem contempladas junto a esse campo de diversidade (BRANCO 
et al., 2017, p. 37). 
 
A discussão que envolve as AH/SD não é nova. Ao logo do tempo e das 
múltiplas ressignificações da temática, o entendimento para as habilidades foi sendo 
aprimorado. O olhar do profissional com base em estudos, pesquisas e formação na 
educação especial foi sendo mais apurado para perceber talentos além do esperado 
para a faixa etária. A partir daí, investiu-se mais em um atendimento educacional de 
qualidade para garantir o direito do pleno desenvolvimento dos alunos. Segundo 
Virgolim (2007), habilidade superior, precocidade, prodígio, genialidade e 
superdotação são gradações de um mesmo fenômeno. 
 
3 QUEM SÃO OS SUJEITOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
 
 
Pessoas com conhecimentos superficiais sobre as altas 
habilidades/superdotação (AH/SD) constroem um ideal de aluno que se assemelha a 
um gênio, um cientista, um estudante focado, que aprende sozinho e facilmente, vive 
isolado, sabe tudo e provém de uma família abastada. Essas ideias são mitos, pois 
não tem comprovação real. Na verdade, o aluno com (AH/SD) apresenta algumas 
habilidades, específicas ou combinadas, que se desenvolvem de modo superior 
quando comparado a alunos da mesma idade e com os mesmos níveis de experiência 
e cultura. 
Alunos com AH/SD têm características educacionais e socioemocionais muito 
específicas e, por isso, enfrenta alguns desafios em sua vida escolar. Muitos desses 
12 
 
 
 
 
desafios ocorrem, justamente, em consequência dessas ideias equivocadas. Além 
disso, muitos professores sentem dificuldades para reconhecer quais são as 
necessidades de seus alunos com AH/SD e como fazer para atendê-las. Esses 
profissionais precisam ter subsídios metodológicos e conceituais para identificar e 
atender às necessidades educativas de cada estudante 
 
3.1 Indicadores de altas habilidades/ superdotação 
 
Antes de conhecermos os indicadores ou sinais de AH/SD, precisamos 
considerar que não há um padrão de características em todas as pessoas. Cada 
pessoa com AH/SD possui seus traços e suas particularidades, que vão depender de 
múltiplos fatores. Mesmo o conceito de inteligência não é mais reconhecido como algo 
único e isolado. Alguns estudos, como veremos a seguir, reconheceram a existência 
de vários tipos de inteligência, habilidades e faculdades. Esses estudos ajudaram 
muito a entender o que caracteriza os sujeitos com AH/SD. 
Historicamente a ciência caracterizou as pessoas com AH/SD apenas pelo 
domínio acima da média na linguagem e na área lógica. No entanto, atualmente, 
utilizamos uma abordagem multidimensional tanto da inteligênciaquanto das AH/SD. 
Isso quer dizer que consideramos as variáveis específicas dos sujeitos para 
compreendê-los. 
Howard Gardner revisitou o conceito de inteligência, afirmando que trata- -se 
de “[…] um potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado 
em um cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam 
valorizados em uma cultura” (GARDNER, 2001, p. 47). Segundo ele, existem 
múltiplas inteligências, que se manifestam de modo diferente em cada pessoa a 
depender de seus interesses, características biológicas e influências culturais: 
inteligência corporal-cinestésica, inteligência interpessoal, inteligência musical, 
inteligência lógico-matemática, inteligência linguística, inteligência naturalista, 
inteligência intrapessoal e inteligência espacial (GARDNER, 2001). 
O autor questionou os testes de aferição de coeficiente de inteligência (QI) 
tradicionais e ampliou a inteligência para outras áreas do conhecimento e das 
habilidades humanas. Explicou que, além da linguagem e do raciocínio lógico, 
tradicionalmente aferidos pelos testes de QI, algumas pessoas desenvolvem com 
13 
 
 
 
 
maior potencial inteligências na área psicomotora, relacional ou artística (GARDNER, 
2001). 
Evidentemente, o que encontramos na área das AH/SD é o desenvolvimento 
de uma ou mais inteligências múltiplas exponencialmente acima da média em relação 
à idade ou ao nível cultural de seu grupo. A pessoa pode apresentar um destaque em 
uma ou mais inteligências. São, por exemplo, dançarinos, atores, cantores, músicos 
líderes, escritores, conhecedores da natureza, líderes religiosos, palestrantes que se 
destacam acima da média. 
Além de Gardner, outro teórico que teve grande influência no conceito atual de 
AH/SD foi Renzulli (2004). De modo geral, o autor divide a superdotação em duas 
categorias principais: superdotação escolar e superdotação criativo-produtiva. A 
superdotação escolar é o caso das pessoas que “[…] se saem bem na escola, 
aprendem rapidamente, apresentam um nível de compreensão mais elevado e têm 
sido os indivíduos tradicionalmente selecionados para participar de programas 
especiais para superdotados” (ALENCAR, 2007, p. 21-22). Já a superdotação 
criativo-produtiva “[…] diz respeito àqueles aspectos da atividade humana em que 
se valoriza o desenvolvimento de produtos originais” (ALENCAR, 2007, p. 21-22). 
De abordagem multidimensional, Renzulli (1978) afirma que o comportamento 
superdotado é a interação entre três elementos: habilidade acima da média em 
alguma área do conhecimento, envolvimento com a tarefa e criatividade. Segundo o 
autor, 
 
[…] as crianças que possuem ou são capazes de desenvolver os traços de 
comportamentos que compõem a Teoria dos Três Anéis e aplicá-las a 
qualquer área potencialmente valorizada do desempenho humano são 
superdotadas ou talentosas (RENZULLI, 1978 apud LOPES; GIL, 2016, p. 
206). 
 
Esta ilustração é muito conhecida pelo meio científico e pelos profissionais que 
atuam na área das AH/SD. De modo sintetizado, mostra as conclusões de Renzulli a 
respeito do comportamento superdotado. Observe que o comportamento de 
superdotação é a intersecção entre a habilidade acima da média, o envolvimento com 
a tarefa e a criatividade. Esses três anéis estão dispostos sob uma base triangular em 
que constam a família, a escola e os pares. Isso significa que estamos considerando 
uma análise socioemocional do comportamento de superdotação. Por isso, fatores 
14 
 
 
 
 
sociais terão grande influência no comportamento de superdotação e nas emoções 
desses sujeitos. 
Veja na Figura 1 uma representação da teoria dos três anéis de Renzulli. 
 
 
O desenvolvimento do estudante com AH/SD não ocorre em um contexto 
isolado. As experiências e a socialização de cada indivíduo têm importância crucial 
para o desenvolvimento de suas características. É importante, portanto, conhecer 
como é a relação com família, amigos e escola, para que possamos identificar as 
características individuais das AH/SD, podendo ter influências positivas e negativas 
no agrupamento das três características. É importante também ver como a família, os 
amigos e a escola compreendem o comportamento superdotado, para que o aluno 
possa desenvolver seus potencias. 
Um exemplo muito comum é o aluno que sofre bullying em sala de aula por ser 
chamado de nerd, queridinho da professora ou outros termos pejorativos. O que 
costuma acontecer, nesse caso, é o aluno manifestar um sub-rendimento acadêmico 
para ser aceito no grupo e evitar sofrimento. Outra situação que pode prejudicar o 
desenvolvimento pleno de um estudante com AH/SD é um lar que não oferece 
condições emocionais e materiais para o desenvolvimento do potencial. 
Os documentos norteadores das políticas públicas para o estudante com 
AH/SD no Brasil têm grande influência de Gardner e Renzulli, como pode ser visto a 
seguir. 
 
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes 
aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão 
acadêmica específica; pensamento criativo produtivo; capacidade de 
liderança; talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 
2006, p. 12). 
15 
 
 
 
 
As caracterizações dos indicadores de AH/SD nos embasamentos legais no 
Brasil estão de acordo com a abordagem multidimensional da inteligência e das 
AH/SD. Confira a seguir a explicação de cada aspecto destacado (SCHIPPER, 2019). 
 
• Capacidade intelectual geral: refinada capacidade de observação, 
habilidade de realizar abstrações, alto poder de realizar questionamentos que outras 
pessoas não percebem e potencial em realizar associações e generalizações. 
• Aptidão acadêmica específica: desempenho notável na escola, muita 
facilidade na realização de provas ou tarefas e, até mesmo, precocidade, pela 
facilidade em uma ou mais áreas do conhecimento humano. 
• Pensamento criativo-produtivo: ideias originais e não convencionais para 
resolver um problema ou para desenvolver um produto ou ideia, percepção múltipla 
de um determinado tema, soluções surpreendentes, utilização de recursos inusitados, 
tendência a reinterpretar e criar alternativas diferentes do comum. 
• Capacidade de liderança: facilidade e sucesso em se expressar e convencer 
seus pares, humor refinado, capacidade empática, comunicação social muito 
eficiente. 
• Talento especial para artes: sensibilidade estética extremamente refinada, 
destaque na dança, no teatro, na escultura, na pintura, na música, na fotografia ou na 
filmagem, por exemplo. 
• Capacidade psicomotora: capacidade muito superior em usar o corpo, por 
exemplo, em esportes, dança, teatro e atividades que exigem um senso motor 
apurado, como os cirurgiões. 
 
Considerando os determinantes multidimensionais e a heterogeneidade de 
manifestações, há algumas características gerais que que se aplicam a grande 
maioria dos casos. A primeira delas se refere à precocidade. A criança, ainda 
pequena manifesta uma habilidade surpreendentemente anterior a de crianças de sua 
idade. Seria aquela criança cuja alfabetização se consolida muito antes da idade 
prevista, ou que manifesta uma habilidade artística ou psicomotora com mais 
qualidade e perfeição do que as crianças de sua idade. Contudo, para ser considerada 
uma pessoa com AH/SD esse comportamento precoce deve ser somado a outros 
elementos. Além disso, esses interesses devem permanecer durante o seu 
16 
 
 
 
 
desenvolvimento, caso contrário, trata-se apenas de uma criança prodígio. Nem todo 
prodígio será altamente habilidoso. 
Além da precocidade, observamos uma dedicação em realizar tarefas de sua 
área de interesse. Isso se manifesta em uma ânsia pelo saber, por dedicação e 
empenho para se aprofundar em uma determinada área do saber humano, o que 
resulta em um comportamento bem mais avançado do que o de colegas com a mesma 
idade. Há também um altonível de desenvolvimento em alguma área do 
conhecimento ou da habilidade humana, ou em várias delas. 
Interesses muito diversos dos seus pares também são comuns. As 
preocupações de saber, conhecer e discutir estão relacionados a temas pouco 
convencionais para as crianças, como política, economia, meio ambiente, dilemas 
éticos e morais. Por isso, muitas vezes, há uma preferência por conversar com adultos 
ou especialistas. Os interesses, a dedicação em realizar tarefas e a autonomia podem 
provocar uma preferência em trabalhar sozinho, não por uma característica de 
comportamento egoísta, mas porque se dedica e se concentra tanto em uma tarefa, 
que quer compreendê-la em profundidade. 
A velocidade na aprendizagem também é maior, além da capacidade de fazer 
ligações com vários campos do saber, propondo ideias e demonstrando uma 
desenvoltura na temática em discussão. Esses sujeitos, geralmente, têm um senso 
mais apurado para observar detalhes que passam desapercebidos por outras 
pessoas, sendo capaz de reinterpretar fenômenos ou situações e propor alternativas 
criativas e diferentes para os problemas. 
Outro aspecto se refere à apropriação da linguagem. Apresentam um domínio 
verbal lógico, com um vocabulário avançado para a sua idade. A expressão verbal é 
rica, fluente, nítida e concatenada, com capacidade de conexão de ideias 
aparentemente divergentes. Demonstram, pela sofisticação de sua linguagem, a 
riqueza de pensamento. Alguns podem desenvolver um ávido interesse pela leitura. 
Observa-se ainda, de modo geral, uma memória privilegiada. Aprendem, abstraem 
e relembram com muita facilidade. 
Como afirmam Sakaguti e Bolsanello (2012, p. 224), “Para estas crianças, não 
basta apenas conhecer o assunto que foi capaz de aprender, mas sim, apreender a 
lógica na resolução dos problemas, os meios usados na sua resolução”. 
17 
 
 
 
 
Portanto, a diferença entre uma criança com AH/SD e uma criança sem AH/ SD 
é a precocidade, a profundidade e a intensidade com que as características são 
apresentadas. Para que, de modo resumido, possamos compreender as 
classificações do comportamento superdotado, apresentamos uma síntese no Quadro 
1. 
 
3.2 Identificação das altas habilidades/ superdotação 
 
Tradicionalmente, há testes que medem a inteligência e instrumentos de 
aferição do QI (coefi ciente de inteligência). Embora sejam instrumentos válidos e 
necessários, quando aplicados isoladamente ou descontextualizados de aspectos 
culturais, emocionais, sociais e de traços de personalidade, não contemplam todos os 
estudantes com AH/SD. 
Segundo Delpretto e Zardo (2010), a elaboração desses instrumentos, com 
base no desempenho acadêmico, linguístico e lógico-matemático, desconsidera no 
processo de avaliação as habilidades diversas, como aquelas relacionadas às 
soluções de problemas do cotidiano. Os testes de capacidade cognitiva incluem 
exatamente as capacidades mais valorizadas nas situações de aprendizagem escolar 
tradicional, que focalizam habilidades analíticas e indutivas no lugar de habilidades 
criativas ou práticas. 
Portanto, os instrumentos de identificação devem considerar a 
multidimensionalidade da inteligência e das AH/SD: 
 
O desempenho de uma pessoa deve ser observado por meio do modo como 
vivencia esse potencial em seus contextos de vida e isso exige uma 
investigação mais ampla, e de preferência multidisciplinar. Os testes não 
devem ser o único método usado para identificar AH/SD, pois avaliam o 
potencial intelectual e operam com provas de desempenho funcional (SANTA 
CATARINA, 2016, p. 27). 
 
Como mencionado anteriormente, Renzulli (2014) dividiu as habilidades 
superiores em duas categorias distintas: superdotação escolar e superdotação 
criativo/produtiva. Evidentemente que a superdotação escolar é facilmente 
identificável com os testes de QI, pois: 
 
As habilidades medidas nos testes de QI são as mesmas exigidas nas 
situações de aprendizagem escolar; desta forma, o aluno com alto QI também 
tende a obter boas notas na escola. A ênfase, neste tipo de habilidade 
18 
 
 
 
 
escolar, recai sobre os processos de aprendizagem dedutiva, treinamento 
estruturado nos processos de pensamento, e aquisição, estoque e 
recuperação da informação. Já a habilidade criativa-produtiva implica no 
desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui, a ênfase é colocada 
no uso e aplicação da informação (conteúdo) e processos de pensamento de 
forma integrada, indutiva, e orientada para os problemas reais (VIRGOLIM, 
2014, p. 583). 
 
 
19 
 
 
 
 
Considerando isso, os instrumentos precisam contemplar igualmente a 
superdotação escolar e a superdotação criativo-produtiva, para não correr o risco de 
perder muitos estudantes que não se encaixam na superdotação escolar. 
Além disso, não se pode restringir os instrumentos de identificação a apenas 
um elemento da vida do estudante, mas considerar o seu contexto. A ênfase deve ser 
pedagógica, pois, 
 
[…] por identificação entende-se o conjunto de instrumentos pedagógicos que 
podem ser utilizados para o reconhecimento de diferentes habilidades dos 
alunos em diversas áreas do conhecimento, considerando as especificidades 
das AH/SD (DELPRETTO; ZARDO, 2010, p. 20). 
 
O professor, por sua vez, precisa saber como reconhecer os pontos fortes dos 
seus alunos e ajudar a desenvolvê-los com excelência (FARIAS; WECHSLER, 2014). 
Em suma, os instrumentos precisam ser variados, agregando diversas fontes 
de informações, como as do próprio estudante, colegas, professores e familiares, além 
de instrumentos validados aplicados por profissionais graduados, como psicólogos. 
Os instrumentos devem ser utilizados em uma perspectiva qualitativa, pois, como 
visto, agrega-se hoje no processo de identificação pessoas com múltiplas 
inteligências, habilidades criativo-produtivas ou acadêmicas. Apenas instrumentos 
quantitativos serão insuficientes para traçar uma identificação conclusiva e de 
qualidade. 
Na abordagem qualitativa, o professor pode utilizar diferentes instrumentos 
para realizar a identificação, como questionários, entrevistas, testes de 
características, observação, entre outros: 
 
• resultados de atividades acadêmicas; 
• autoindicação; 
• instrumentos validados; 
• observação no contexto escolar; 
• indicação pelos pares; 
• questionário familiar; 
• questionário com professores. 
 
 
Alguns instrumentos de triagem têm a função de detectar indicadores. O 
primeiro deles é o questionário de autonomeação. Com ele, o aluno pode descrever 
20 
 
 
quais são os seus pontos fortes. Dentre uma serie de gravuras contendo as múltiplas 
inteligências, pede-se para o aluno marcar aquelas em que se considera bom ou muito 
bom (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
O aluno pode ainda apontar as áreas em que ele julga ter alta habilidade ou 
talento, descrever projetos e/ou atividades desenvolvidas por ele que ilustram seu 
desempenho superior na área, listar livros que ele leu relacionados a sua área 
potencial, justificar seu interesse em participar de um programa especializado, 
descrever hábitos de leitura, áreas de preferência, etc. (GUIMARÃES; OUROFINO, 
2007). 
Com alguns instrumentos de triagem, os colegas podem destacar pontos fortes 
de seus pares. De modo bastante lúdico e não diretivo, podemos perguntar aos alunos 
de uma classe: Quais colegas sempre têm muitas ideias boas? Quais colegas 
desenham muito bem? Quais são muito bons em matemática? Quais sempre têm 
ideias diferentes? Em sua sala de aula, a quem você pediria ajuda em seu dever de 
casa de ciências? Em sua sala, quem você considera o melhor esportista? Músico? 
Escritor? Quem tem mais senso de humor? Quem é o melhor aluno? (GUIMARÃES; 
OUROFINO, 2007, p. 58). 
Ainda no âmbito da triagem, há uma lista de indicadores a ser preenchida pelo 
professor regente e por outros professores que atuam com as diferentes disciplinas. 
Esses indicadores podem incluir,por exemplo, um questionário específico para a área 
de artes e para educação física. 
Já em relação aos instrumentos de identificação, há questionários mais 
específicos a serem preenchidos pelo aluno com AH/SD. Outros questionários devem 
ser preenchidos pelo professor e pelos pais do aluno. Como exemplo, se a criança ou 
adolescente apresenta potencial para artes e educação física, há questionários 
específicos para estas áreas. 
Nesses questionários, o objetivo é facilitar a detecção de características gerais, 
habilidade acima da média, indicadores de criatividade, inteligências múltiplas, áreas 
da arte e da área corporal cinestésica — uma abordagem multidimensional, portanto. 
O professor pode indicar alunos da turma que apresentam potencial elevado 
nas diversas áreas do conhecimento: os mais curiosos, interessados e 
questionadores, os de melhor memória, os mais críticos, mais originais e criativos, 
mais solitários, os mais seguros e confiantes, os mais entediados, desinteressados, 
mas não necessariamente mais atrasados. O professor pode ainda fornecer 
21 
 
 
 
 
informações acerca dos interesses, hobbies, atividades extracurriculares, hábitos de 
leitura e características do aluno em avaliação, além de participação em projetos 
especiais (GUENTHER, 2000, p. 175-177). 
As informações que a família pode trazer ao processo de identificação são 
fontes seguras e que contextualizam o ambiente do sujeito. Como destacam 
Guimarães e Ourofino (2007, p. 58): 
 
Os pais podem ser solicitados a indicar atividades, na escola e fora do 
contexto escolar, que seu filho gosta de realizar, descrever características, 
áreas de interesse e de destaque do filho, relatar o processo de 
desenvolvimento de seu filho ao longo dos anos (por exemplo, quando 
aprendeu a andar, a falar, a ler, a escrever, etc.), comentar sobre 
relacionamento do filho com membros da família e colegas, descrever o 
desempenho escolar do filho e seu envolvimento com as tarefas escolares. 
 
Veja a seguir uma lista de características do aluno a ser respondida pelos pais 
durante o processo de identificação. Nesta escala, os pais avaliam a frequência de 
cada comportamento ou situação (RENZULLI; REIS, 1997 apud GUIMARÃES; 
OUROFINO, 2007, p. 58-59). 
 
• Meu filho ou filha gasta mais tempo e energia que seus colegas da mesma 
idade em um tópico de seu interesse. 
• Meu filho ou filha estabelece metas pessoais e espera obter resultados do 
seu trabalho. 
• Meu filho ou filha continua a trabalhar em um projeto mesmo quando este 
apresenta problemas ou os resultados demoram a surgir. 
• Meu filho ou filha sugere maneiras imaginativas de realizar atividades, 
mesmo que as sugestões não sejam, algumas vezes, práticas. 
• Meu filho ou filha usa materiais de forma original. 
• Meu filho ou filha gosta de brincar com ideais, imaginando situações que 
provavelmente não ocorrerão. 
• Meu filho ou filha acha engraçadas situações que normalmente não são 
consideradas engraçadas pelos colegas de sua idade. 
• Meu filho ou filha prefere trabalhar ou brincar sozinho em vez de fazer 
alguma coisa apenas para fazer parte de um grupo. 
 
Os testes psicológicos, compostos por inventários de inteligência, autoconceito, 
liderança, habilidades são fundamentais, desde que o profissional considere em sua 
avaliação a abordagem multidimensional e interdisciplinar e que haja a articulação 
entre os instrumentos que são próprios do psicólogo com os dados obtidos pelo 
professor e a família. 
Algumas pessoas com AH/SD, principalmente as com habilidades criativo- 
produtiva possuem um pensamento altamente fecundo e apresentam características 
22 
 
 
 
 
específicas. Veja a seguir as características observadas no Teste Torrance do 
Pensamento Criativo (GUIMARÃES; OUROFINO, 2007). 
 
• Flexibilidade: capacidade de ver o problema sob diferentes ângulos e propor 
soluções de acordo com a situação. 
• Fluência: capacidade de gerar um grande número de ideias e soluções para 
um problema. 
• Elaboração: capacidade de produzir ideias raras ou incomuns, quebrando 
padrões habituais. 
• Originalidade: capacidade de produzir ideias variadas e incomuns. 
 
 
Conhecidos os principais instrumentos, precisamos lembrar que a identificação 
deve ocorrer o mais precocemente possível, para não correr o risco de desestimular 
a criança e aflorar conflitos socioemocionais. Isso porque: 
 
[…] a identificação nos primeiros anos de vida proporciona: situar o aluno em 
um ambiente educativo adequado, desenvolver práticas pedagógicas que 
estimulem suas potencialidades, proporcionar aos pais e professores melhor 
compreensão de como ajudar seus filhos e alunos, e, evitar problemas futuros 
como desajustamento social, frustração e, principalmente, desprezo do seu 
próprio potencial (MARQUES, 2017, p. 137). 
 
Isso significa que, quanto antes forem identificadas as AH/SD, mais cedo os 
pais e professores poderão desenvolver suas capacidades. Os alunos também 
sofrerão menos prejuízos pela falta de valorização de seus potenciais. A identificação 
é necessária para que possamos programar as atividades pedagógicas de acordo 
com as necessidades do estudante, jamais para rotular e caracterizar. O professor 
tem uma importância nesse processo, pois ele é quem está por mais tempo em 
contato com o aluno. Ele, portanto, vai ver a manifestação da criatividade, das 
inteligências e das questões socioemocionais. 
 
3.3 Desafios das pessoas com altas habilidades/ superdotação 
 
Pessoas com AH/SD apresentam muitos desafios na escola, no lar, na vida 
social e no trabalho. Cada indivíduo vai ser afetado de uma forma diferente por cada 
um desses desafios. Os fatores mencionados aqui podem não ser problemáticos para 
23 
 
 
 
 
algumas pessoas, mas foram observados em muitas delas. É, portanto, importante 
que compreendamos eles e aprendamos a minimizá-los. Confira alguns a seguir 
 
3.3.1 Mitos 
 
A pessoa com AH/SD apresenta habilidades de maneira superior, quando 
comparadas a seus pares, em alguma ou mais áreas do conhecimento ou habilidades 
humanas. Por isso, há uma ideia errada de que ela terá uma vida de sucesso sem 
muito esforço. Esse e outros mitos, além de obscurecerem o real entendimento sobre 
a área, prejudicam o direcionamento correto para essas pessoas na escola, na vida 
social e no trabalho. 
O primeiro grande desafio a ser vencido são os rótulos impostos a essas 
pessoas, que apenas gera estigmas e generalizações. Observe alguns falsos 
conceitos que precisam ser revisados (SANTA CATARINA, 2016, p. 26): 
 
Todo superdotado é um gênio. 
Todo superdotado tem o físico pouco desenvolvido, usa óculos, possui gostos 
eruditos. 
A superdotação intelectual garantirá uma vida bem-sucedida. 
O superdotado sempre apresentará inteligência e habilidades acima da média 
em todas as fases da sua vida independente das condições ambientais a que 
estiver inserido. 
Todo superdotado deverá apresentar resultados acima da média em tudo que 
fizer, deverá ter bom êxito em todas as disciplinas escolares. 
Os familiares não devem ser comunicados que a criança tem superdotação. 
Os superdotados não devem saber que possuem habilidades superiores. 
O superdotado sempre apresentará bom desempenho na escola. 
A superdotação é um fenômeno que ocorre com pouquíssima frequência. 
O superdotado não necessita de educação especial. 
QI alto é suficiente para determinar a superdotação. 
Todo ‘criativo produtivo’ possui menos inteligência que os ‘acadêmicos’. 
Não existe confusão entre AH/SD e Transtornos (TDAH, TEA, TA). 
Pessoas com superdotação provêm de classes socioeconômicas 
privilegiadas. 
A superdotação é somente inata ou somente um produto do ambiente social. 
 
 
3.3.2 Características individuais 
 
Todas as pessoas, assim como os sujeitos com AH/SD, constituem-se de 
aspectos cognitivos, afetivos, personalidade e neuropsicomotores em total relação 
com o contexto sociocultural e econômico.O grande desafio é como cada pessoa 
reage às demandas ambientais, ou seja, como são manifestadas suas características 
individuais na família, na sociedade e na escola. 
24 
 
 
 
 
Freitas e Pérez (2012) alertam que fatores individuais e ambientais podem 
camuflar os indicadores, provocando subdesempenho e afetando a identificação dos 
indicadores de AH/SD, pois algumas pessoas podem apresentar autoestima baixa, 
autoconceito negativo, ansiedade e depressão. Segundo Hakim (2016, p. 26), as 
habilidades dos sujeitos com AH/SD podem causar tédio, aborrecimento, rebeldia, o 
que pode resultar em baixo rendimento na escola, além de uma difícil “[...] adaptação 
do superdotado com pessoas de inteligência mediana”. Isso significa que o 
ajustamento social, a maturidade emocional e o desenvolvimento de um autoconceito 
saudável dependem, em grande parte, das condições do ambiente. 
As pessoas com AH/SD podem ser extremamente perfeccionistas. O 
perfeccionismo é produtivo, mas também pode ser prejudicial quando interfere na 
qualidade de vida da pessoa e nas suas relações grupais. Muitas pessoas têm 
dificuldade em compreender o isolamento que muitos altamente habilidosos 
preferem. Por conta do envolvimento com a tarefa, da alta concentração e do 
hiperfoco, podem passar uma imagem de arrogância. A autocrítica gera sentimentos 
de ansiedade e culpa, pois sabem que a expectativa dos pais e da sociedade acerca 
do seu desempenho é alta. 
As condições oferecidas pelo ambiente social, familiar e escolar têm forte 
influência sobre o aluno com AH/SD, principalmente na sua maturidade afetiva, no 
desenvolvimento de um autoconceito positivo e no ajustamento ao ambiente escolar. 
O aluno com AH/SD é altamente questionador e apresenta uma moral muito 
desenvolvida. Isso não significa que não segue regras e normas, mas que questiona 
regras sem sentido. Essa é uma característica recorrente na pessoa com AH/SD, pois 
demonstra preocupação com justiça e equidade muito mais intensamente e em escala 
mais ampla. Apresenta um grau maior de sensibilidade e manifesta o 
descontentamento com uma força argumentativa que pode gerar problemas de 
relacionamento ou revolta, por não poder resolver questões de injustiça social, 
degradação ambiental, corrupção, etc. Observe no Quadro 2 as consequências 
emocionais favoráveis e desfavoráveis decorrentes das características da pessoa com 
AH/SD. 
25 
 
 
 
 
 
Altos níveis de desenvolvimento da inteligência não implicam necessariamente 
em altos níveis de desenvolvimento afetivo. A pessoa pode estar acima da média no 
26 
 
 
 
 
acúmulo de conhecimentos, mas pode ter dificuldades em algumas situações de sua 
vida, pois tem uma sensibilidade bem mais aflorada. A isso se dá o nome assincronia. 
Assincronia diz respeito ao desequilíbrio entre os ritmos de desenvolvimento 
intelectual, emocional ou motor em cada indivíduo (SANTA CATARINA, 2016). 
A assincronia pode ser um desafio, pois há descompasso entre o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Pode haver habilidades cognitivas 
e/ou psicomotoras superiores, que provêm da facilidade com que a pessoa acumula 
informações e emoções, mas em uma quantidade muito maior do que ela pode 
absorver, em virtude de sua alta sensibilidade. 
Apesar de ser um conceito recorrente no estudo das AH/SD a assincronia não 
pode ser considerada uma característica presente em todas as pessoas, pois este 
grupo é heterogêneo e apresenta uma variedade de características na cognição, no 
social e nas emoções. 
 
3.3.3 Identificação e escolarização 
 
De acordo com o Parecer CNE/CEB 17/2001 (CONSELHO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO, 2001a) e a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001b), que institui diretrizes nacionais 
para a educação especial na educação básica: 
 
Art. 5º – Consideram-se educandos com necessidades educacionais 
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: […] III – 
altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os 
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Art. 8º As 
escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de 
suas classes comuns: […] IX – atividades que favoreçam, ao aluno que 
apresente altas habilidades/ superdotação, o aprofundamento e 
enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares 
nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos 
pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da 
série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei nº 9.394/96 
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001b, documento on-line). 
 
Há, portanto, no Brasil, claras referências sobre a caracterização das AH/ SD e 
de como deve ser conduzido o processo educacional. Porém, não há uma unicidade 
nas maneiras de identificar. Os alunos contemplados com os serviços garantidos pela 
política pública para AH/SD têm sua identificação feita pelo professor da sala de 
recursos multifuncional no AEE, mas esse público é bastante restrito. Apesar de a 
27 
 
 
 
 
legislação garantir atendimento, muitos alunos não chegam a ser identificados, pois 
os serviços ofertados são insuficientes para atender à demanda. Gama (2013, p. 
176) explica que: 
 
A educação no Brasil está longe de ser prioridade nacional e, nesse contexto, 
a educação de superdotados ocupa lugar quase inexistente. Em outros 
países, sobretudo naqueles que se destacam no panorama internacional por 
sua economia e desenvolvimento, não só a educação em geral tem lugar de 
destaque nos planos governamentais, como a educação dos mais capazes é 
considerada mola propulsora do desenvolvimento. 
 
Muitos alunos estão ficando à margem do processo de identificação e 
atendimento especializado. Muitas vezes, ao não terem a sua “sede de conhecimento” 
atendida, sentem enfado e podem calar-se e isolar-se, ou ao contrário, agitar-se e 
questionar o professor, devido ao seu alto grau de desenvolvimento de justiça e 
vontade de aprender. Quando os profissionais da educação não reconhecem essas 
características, o aluno fica invisível e seus potenciais não são desenvolvidos na 
escola. 
Outro desafio pode ser o erro de diagnóstico. Para evitar erros de diagnóstico 
é necessário conhecer as características das AH/SD e reconhecer os aspectos 
multidimensionais e as influências socioambientais, utilizando todos os instrumentos 
de modo qualitativo. 
Os obstáculos serão menores para o aluno quando a escola reconhecer que 
todos são diferentes e têm maneiras diferentes de aprender. Particularmente, o aluno 
com AH/SD tem necessidades de enriquecimento curricular e de protagonismo no 
processo educacional, considerando suas características socioemocionais e afetivas. 
Venâncio, Camargo e Piske (2018, p. 141) explica que: 
A forma mecânica e tecnocrática de fazer a educação, que desconsidera as 
emoções e dicotomiza fazer e sentir, traz sérias consequências para o ensino. 
Defende-se a unicidade entre cognição e afeto, considerando que as 
emoções são eliciadoras da ação humana e sugere-se a necessidade de 
adequação pedagógica para redirecionar o ensino atual de forma a 
particulariza-lo e torná-lo, efetivamente, inclusivo. 
 
A escola, para contribuir com o pleno desenvolvimento intelectual, físico, 
psicológico e emocional do aluno com AH/SD, deve considerar os estilos, canais e 
ritmos de aprendizagem de cada aluno, com métodos e estratégias diversificadas, 
atividades que utilizem o corpo todo e prover momentos de escuta ao aluno, visando 
o seu desenvolvimento socioemocional. Precisa ofertar momentos em que o aluno 
28 
 
 
 
 
manifeste suas angústias e anseios para garantir seu pleno desenvolvimento 
socioemocional. O aspecto emocional deve ser considerado, pois o aluno é corpo, 
mente e emoção. É, portanto, salutar a utilização de atividades que explorem a 
afetividade,concomitantes com o ensino das áreas do conhecimento. A expectativa é 
que ocorra o enriquecimento do currículo e das metodologias, para que o aluno seja 
atendido em seus anseios por conhecimento e criação, não apenas em volume de 
conhecimento e atividades, mas em qualidade. 
Concluindo, ao pensarmos nos indicadores de AH/SD, devemos considerar as 
características cognitivas, sociais e morais. Existem ainda os domínios próprios de 
cada um, que foram construídos de modo muito particular nas suas interações com o 
meio. Além disso, precisamos levar em conta seus traços de personalidade, 
interesses e motivações. Conhecendo a teoria das múltiplas inteligências, os três 
anéis e a influência do meio social e histórico onde a criança vive, percebemos a 
complexidade em descrever os indicadores de AH/SD. O comportamento superdotado 
é constituído por elementos heterogêneos e com muitas variáveis e, por isso, a 
abordagem multidimensional é tão importante. 
 
4 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A LEGISLAÇÃO 
 
 
Pessoas com altas habilidades/superdotação (AH/SD) não podem ser vistas 
como limitadas, nem podem ser excluídas dos diversos meios sociais. Com suas 
características, elas apresentam muitos potenciais quando bem orientadas. Em vez 
de excluir essas pessoas, a sociedade deve desenvolver projetos de inclusão com o 
objetivo de trabalhar as suas potencialidades. Além disso, reconhecer e valorizar 
esses traços é necessário para um bom aproveitamento pedagógico e, 
consequentemente, para o desenvolvimento global desse indivíduo. Para que isso 
ocorra, temos um amplo amparo legal, com decretos, leis e portarias que garantem a 
inclusão desses indivíduos nos mais variados contextos, como o Estatuto da Criança 
e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e o Plano Nacional de 
Educação. Esses e outros instrumentos legais garantem um melhor atendimento aos 
indivíduos com AH/SD em instituições de ensino no Brasil (FURTADO, 2019). 
29 
 
 
 
 
4.1 Altas habilidades/superdotação e legislação 
 
A palavra inclusão, etimologicamente, significa estar por dentro, inserir, estar 
envolvido, sentir-se pertencente a um grupo. De acordo com Mantoan (2004), inclusão 
é a capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver 
e compartilhar experiências com pessoas diferentes. Portanto, para que ocorra a 
inclusão, é preciso fazer parte do grupo, estar envolvido, participar ativamente. 
Quando falamos em inclusão, somos impulsionados a conhecer e compreender 
o que as leis no âmbito geral garantem aos grupos sociais e no contexto educacional, 
partindo do princípio de que toda criança tem direito à educação. De acordo com 
Figueiredo (2002, p. 68), para que ocorra a inclusão, é necessário: 
 
[…] transformar a escola, começando por desconstruir práticas 
segregacionistas. […] a inclusão significa um avanço educacional com 
importantes repercussões políticas e sociais, visto que não se trata de 
adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais. 
 
Pessoas com AH/SD se enquadram no público-alvo da educação especial e, 
portanto, devem também ter garantido seu direito à inclusão. Nesta seção, você vai 
acompanhar, primeiramente, as políticas públicas relacionadas à educação especial 
para, em seguida, conhecer os direitos das pessoas com AH/SD previstos na 
legislação. 
 
4.2 Políticas públicas na educação especial 
 
Nosso ponto de partida é a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 10 
de dezembro de 1948, que garante o direito de toda criança à educação (NAÇÕES 
UNIDAS, 1948). Em relação especificamente à educação especial, alguns anos 
depois, a Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN), aborda o direito dos “excepcionais” à educação, de 
preferência dentro do sistema geral de ensino (BRASIL, 1961, documento on-line). 
Já a Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa Diretrizes e Bases para o 
ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências, também altera a LDBEN de 1961, 
quando define “tratamento especial” aos alunos com “[…] deficiências físicas, mentais, 
os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados” (BRASIL, 1971, documento on-line). Por não ter um sistema 
30 
 
 
 
 
organizado com capacidade para atender todas as necessidades educacionais 
especiais, acaba-se encaminhando os alunos para classes e escolas especiais. 
O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável pela 
gerência da educação especial no Brasil, surgiu em 1973. Com um viés 
integracionista, promoveu ações educacionais por meio de campanhas assistenciais 
e isoladas do Estado, tendo em vista pessoas com deficiência e pessoas com 
superdotação. No momento de criação desse centro, o acesso universal à educação 
não fazia parte de uma política pública, ficando a educação de alunos com 
deficiência conhecida como políticas especiais. Quanto aos alunos com 
superdotação, não havia um atendimento especializado considerando suas 
especificidades de aprendizagem, embora tivessem acesso ao ensino regular. 
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, documento on-line), em um de 
seus objetivos, aborda o seguinte: “[…] promover o bem de todos, sem preconceitos 
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º 
inciso IV). Garante também, como um dos princípios para o ensino, a “[…] igualdade 
de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988, documento on- 
line) e, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208). 
A Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente e dá outras providências, dispõe também sobre a proteção integral 
desses sujeitos. Afirma que é dever da família, da comunidade, da sociedade e do 
poder público assegurar os direitos à vida, à liberdade, à dignidade, ao respeito, à 
alimentação, à saúde, ao esporte, à educação, à cultura, à profissionalização, ao lazer 
e à convivência familiar (BRASIL, 1990). Esses direitos são prioritários nas políticas 
públicas. 
A Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a Declaração de 
Salamanca, de 1994, passaram a influenciar a formulação das políticas públicas da 
educação inclusiva. Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o item 7 aborda 
a importância de todas as crianças aprenderem juntas, independentemente de 
dificuldades. O documento afirma ainda que é de responsabilidade das escolas 
inclusivas atenderem às diversidades de seus alunos. A Declaração é reconhecida 
mundialmente por ser um documento que visa à inclusão social e serve de referência 
para a inserção das políticas públicas para a inclusão escolar, conforme segue:
31 
 
 
 
Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus 
desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser 
realizados. […]; 3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas 
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua 
e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças 
de outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 4). 
 
O Art. 59 da LDBEN vigente, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, define 
que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos (BRASIL, 1996): 
 
• currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; 
• terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências; 
• aceleração de estudosaos superdotados para conclusão do programa 
escolar. 
 
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a 
“[…] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado” (Art. 24, inciso V) e “[…] oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exames” (Art. 37) (BRASIL, 1996, documento on-line). 
Em 1999, com o Decreto nº. 3.298, que regulamentou a Lei nº. 7.853/89, 
determinou-se a educação especial como uma modalidade transversal a todos os 
níveis de modalidades de ensino, o que inclui (BRASIL, 1999) os seguintes fatores. 
 
• Atenção à diversidade, que pressupõe a valorização das diferenças na escola. 
• Conceito de acessibilidade, contemplando uma perspectiva ampla de inclusão 
das pessoas com necessidades educacionais. 
• Inclusão como princípio norteador das políticas educacionais no âmbito da 
educação especial. 
• Garantia do direito de todos à educação. 
32 
 
 
 
 
As escolas devem matricular todos os alunos, cabendo a elas organizarem-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais 
(NEE), assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para 
todos (BRASIL, 2001b). São considerados educandos com NEE todos aqueles que 
necessitam de uma atenção especializada e apresentam dificuldades de 
aprendizagem ou de uma resposta adaptada. O termo NEE surgiu com a Convenção 
de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 1), quando foram reconhecidas “[…] a necessidade 
e a urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos 
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”. 
A Convenção da Guatemala em 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956, de 8 de outubro de 2001, afirma que todas as pessoas com deficiência têm os 
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas 
(BRASIL, 2001a). Define como discriminação por deficiência toda diferenciação ou 
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas 
liberdades fundamentais (BRASIL, 2001a). Esse Decreto tem importante repercussão 
na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no 
contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que 
impedem o acesso à escolarização. 
Em 2015, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A Lei 
garante o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com 
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015). 
Apesar dos avanços significativos nos últimos anos, a preocupação com a 
pessoa com deficiência ainda é recente e merece muita atenção, pois ainda há muito 
a ser feito e conquistado. Veja na Figura 2 a linha do tempo das leis de maior 
relevância para a pessoa com deficiência vistas até agora. 
Diante às legislações aqui percorridas, foi possível perceber os avanços que a 
inclusão das pessoas público alvo da Educação Especial vem adquirindo desde 1948. 
Tendo em vista, todos estes movimentos e caminhos percorridos pela educação 
inclusiva, os desafios são imensos tanto para sociedade quanto para o âmbito escolar 
e familiar. 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.2.1 Direitos das pessoas com altas habilidades/ superdotação 
 
A Política Nacional de Educação Especial defi ne como pessoa com AH/SD os 
alunos que: 
 
[…] apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade 
intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou 
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para as artes e 
capacidade psicomotora (BRASIL, 2008, p. 12). 
 
O conceito de estudante com AH/SD é mais abrangente do que nosso senso 
comum faz parecer. Um aluno superdotado não é só aquele que se sai bem em todos 
os campos de estudo, mas também aquele que se sai muito bem em alguma área 
específica de seu interesse. 
Cabe à escola identificar essas habilidades e aplicar os processos pedagógicos 
para direcionar o estudante no caminho certo, realizando os encaminhamentos 
necessários, conforme as individualidades de cada um. Isso auxilia no processo de 
aprendizagem, diminuindo as chances de termos um aluno desmotivado. Veja a seguir 
como são essas habilidades. 
34 
 
 
 
 
• Intelectual: demonstra capacidade de pensamento abstrato, realização de 
associações, pensamento rápido, independência, flexibilidade cognitiva. 
• Acadêmica: atenção e concentração acima da média, nível de rapidez de 
aprendizagem elevado, boa memória, motivação por diversas disciplinas 
(principalmente pelas de seu interesse), destaque em organização, sintetização, 
avaliação e conhecimentos gerais. 
• Psicomotora: apresenta interesse e destaque pelas atividades psicomotoras, 
com desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força 
resistência e controle. 
• Artística ou especial: pode se destacar nas áreas das artes plásticas, 
musicais, dramáticas (teatro), literárias, entre outras. 
• Liderança/social: apresenta habilidade de trato com diversas pessoas, bom 
relacionamento interpessoal, poder de persuasão, revela capacidade de liderança e 
boa percepção. 
 
No Brasil, o atendimento à população com AH/SD é uma preocupação política. 
Frente a essa preocupação, houve o interesse em aperfeiçoar o corpo docente, 
proporcionando qualificações para garantir um ensino de melhor qualidade. Com a 
implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação 
(NAAH/S) em 2005 em todos os estados e no Distrito Federal, foram formados centros 
de referência para o atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos com 
AH/SD, com orientação às famílias e a formação continuada dos professores. Foi 
divulgado nacionalmente, oferecendo suporte adequado para garantir que toda rede 
de ensino público tivesse atendimento especializado nesta área. 
O acesso ao ambiente escolar deve proporcionar um desenvolvimento global 
do aluno, a troca de experiências e o convívio social. De acordo com Freitas e Pérez 
(2012, p. 13), para isso, podem ser usados programas de enri quecimento, como “[…] 
um trabalho diferenciado e com recursos e estratégias específicas para atender a suas 
peculiaridades. Estes programas podem ser complementados com o trabalho do 
professor em sala de aula, realizando atividades curriculares que considerem estas 
especificidades”. 
No entanto, a convivência no ambiente escolar pode ser um desafio, tanto para 
os alunos com AH/SD quanto para seus professores. Isso porque as AH/ SD, muitas 
35 
 
 
 
 
vezes, não são bem compreendidas. Por isso, a inclusão desses sujeitos passa 
também pelo reconhecimento e pela garantia de seus direitos. 
A inclusão das pessoas com AH/SD continua sendo um dos grandes desafios. 
A primeira menção a estas pessoas encontra-se na LDBEN de 1971 (Lei nº. 5.692/71). 
Em 2001, na aprovação do Plano Nacional de Educação está escrito detalhadamente 
que todas as pessoas têm o direito de serem atendidas pela educação especial, 
incluindo as com AH/SD: 
 
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no 
campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, 
mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades/ 
superdotação ou talentos (BRASIL, 2001c, p. 55). 
 
A escola deve estar preparada para receber todas as crianças sem 
discriminação, e os professores exercem um papel fundamental no desenvolvimento 
global de cada um. É necessário ter um olhar sensível e aguçado para perceber em 
que tipo de habilidade o aluno se destaca mais e como é possível desenvolvê-la 
adequadamente, bem como que tipo de orientação os pais precisam receber. Isso 
porquea tarefa de identificar as crianças com AH/SD em uma sala de aula regular 
ainda requer atenção em virtude de suas peculiaridades. Conforme Virgolim (2007, p. 
38), “[…] os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças 
(mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob 
certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida)”. 
As escolas, muitas vezes, demonstram atenção aos estudantes que têm 
desempenho abaixo da média e esquecem-se dos que têm altas habilidades. Esses 
últimos têm grandes chances de ser excluídos do grande grupo, por suas 
especificidades. Por terem raciocínio rápido e resolverem suas atividades primeiro que 
os demais colegas, podem ser inquietos, gerando algum desconforto que talvez os 
professores não percebam no primeiro momento. 
Para as crianças com essas características, é difícil administrar a exclusão; 
portanto, cabe ao professor intermediar. Essa exclusão pode ocorrer tanto da parte 
dos colegas, com bullying, ou da parte do professor, que, em vez de estimular esse 
estudante, acaba por refreá-lo. A escola precisa, além disso, considerar os aspectos 
emocionais desses estudantes, para que não sejam qualificados simplesmente como 
indisciplinados. 
36 
 
 
 
 
Os professores devem observar e avaliar cada caso e, se necessário, dispor 
de serviços especializados e que promovam o desenvolvimento nas seguintes áreas: 
acadêmica, artística, psicomotora e social. Sendo possível, usar como apoio a sala de 
recursos, em horário contrário ao da aula normal e com um professor especializado, 
que propõe uma atividade programada. Desse modo, respeita-se a individualidade de 
cada aluno, para que haja um melhor desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. 
Para tanto, a escola pode desenvolver novas propostas pedagógicas e, inclusive, 
promover o aluno para até dois anos, pois a legislação garante ao aluno o direito de 
avançar em seus estudos. Isso está previsto, como nos asseguram as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 
2001b, p. 49): 
 
a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de 
alunos com características de superdotação; 
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu 
desempenho escolar, levando em conta igualmente, sua maturidade 
socioemocional; 
c) cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar para 
aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/avanço, 
regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo inclusive, 
a conclusão da Educação Básica em menor tempo; ao registro do 
procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno; 
d) incluir no histórico escolar, as especificações cabíveis; 
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos 
pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com 
instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade escolar, 
levando em conta igualmente, sua maturidade socioemocional. 
 
 
4.3 Altas habilidades/superdotação e o impacto da legislação nas instituições 
escolares 
 
As Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de 
Altas Habilidades/Superdotação e Talentos define que: 
 
[…] altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou 
relatados que confirmam a expressão de 'traços consistentemente superiores' 
em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em 
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por 'traços' as 
formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e 
duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem 
ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (UNESCO, 
1995, p. 13). 
 
O modo como os estudantes com AH/SD aprendem demanda longo período de 
avaliação e capacitação de profissionais, que devem auxiliar no “[…] aprimoramento 
37 
 
 
 
 
do sistema escolar no sentido de melhorar o acesso à educação […]” (BRASIL, 2005, 
p. 11). Atividades diversas em sala de aula permitem que o professor observe as 
habilidades específicas de cada um dos alunos, para que possam ser desenvolvidas. 
Veja na Figura 3, por exemplo, um exemplo das várias habilidades que podem ser 
trabalhadas: musicais, psicomotoras, intelectuais e artísticas. 
 
 
Para que esse processo de inclusão tenha sucesso, são necessários 
investimentos na área. Os espaços físicos para atender os alunos com AH/SD, muitas 
vezes, precisam de mudanças ou adaptações, o que gera custos. Há ainda despesas 
com aquisição de materiais diferenciados, remuneração de professores no contraturno 
e demais gastos operacionais (MODERNELL, 1992 apud KRUSZIELSKI, 1999). 
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, no seu capítulo IV, Do direito à 
Educação, define como as instituições de ensino devem garantir o acesso, a 
permanência, a participação e a aprendizagem dos sujeitos público-alvo da educação 
especial, do qual fazem parte os alunos com AH/SD (BRASIL, 2015). Uma das 
questões alegadas pelas instituições de ensino é a falta de recursos para receber 
esses alunos. De acordo com Kruszielski (1999), a conscientização da comunidade 
escolar, pais, professores, sociedade em geral e poder público pode ser uma 
alternativa na captação de recursos, além de trabalho voluntário. Mesmo assim, é 
importante que haja o preparo da equipe para receber esses estudantes. Ao se 
38 
 
 
 
 
sentirem acolhidos e motivados, a chance de evasão reduz, e suas habilidades podem 
ser melhor desenvolvidas no contexto escolar. 
Como afirma Beyer (2006, p. 73), “[…] a educação inclusiva surgiu, ou, melhor 
posto, evoluiu como conceito e proposta institucional ao longo dos anos 90”. O 
movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem 
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação (BRASIL, 
2007). Sendo uma luta incansável a inclusão das pessoas com deficiência tanto no 
ambiente educacional quanto na sociedade contemporânea, é de extrema importância 
que existam leis que regulem os direitos dessas pessoas. Promove-se, desse modo, 
o bem-estar em todos os âmbitos sociais que possam integrar, sem detrimento de 
suas atividades, sejam elas quais forem. 
 
5 ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A INCLUSÃO NA 
ESCOLA REGULAR 
 
As escolas devem considerar a diversidade e ter responsabilidade social. Para 
isso, devem adotar novas ações e abordagens tanto internas quanto externas, para 
atender todos os alunos. Garante-se, desse modo, que não haja exclusão. O respeito 
às diferenças individuais é primordial. A articulação entre inclusão e exclusão, porém, 
não deve representar uma problemática. Se o processo estiver bem entendido e a 
escola adaptada não só no espaço físico, mas também pedagogicamente para 
desenvolver seu trabalho de forma integrada com todos os alunos, o desenvolvimento 
global de todos estará garantido. Incluir as pessoas com AH/SD na rede escolar 
regular requer conhecimento, capacitação e, acima de tudo, compreender a 
necessidade de respeitar o tempo de aprendizagem de cada indivíduo, pois só assim 
a inclusão ocorrerá conforme o esperado. 
 
5.1 Inclusão e exclusão na escola regular 
 
A escola é a instituição mais importante para a nossa constituição como 
sujeitos. Por isso, é importante reconhecermos esse espaço como formador de 
processos de inclusão e exclusão. Essa inclusão escolar, inclusive de sujeitos com 
39 
 
 
 
 
AH/SD, vai além do âmbito legal. É necessário um investimento alto para garantir a 
eles a acessibilidade educacional, o que requer um trabalho coletivo de toda a equipe 
escolar. 
A inclusão das pessoas consideradas público-alvo da educação especial no 
ensino regular, do qual os alunos com AH/SD fazem parte, requer que as suas