aprendizagem_cooperativa

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Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
APRENDIZAGEM 
COOPERATIVA 
Autor: Paulo Sergio da Costa 
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Elisabeth Penzlien Tafner
Prof. Norberto Siegel
Revisão de Conteúdo: Profa. Karina Nones Tomelin
Revisão Gramatical: Marcilda Regina da Cunha Rosa
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © Editora Grupo UNIASSELVI 2009
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
373.37
C8373a Costa, Paulo Sergio da.
 Aprendizagem Cooperativa/Paulo Sergio da Costa. Centro 
Universitário Leonardo da Vinci. - Indaial: Grupo Uniasselvi, 2009 .x 92 p.: il. 
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7830-785-1
1. Aprendizagem - Ensino 2. Cooperativas.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. II. Núcleo a. Distância
de Ensino-IV. . Título
Impresso por:
 Possui graduação em Educação Física e 
Especialização em Psicomotricidade – Pedagogia 
do Movimento Humano. Desenvolve estudos sobre 
Pantomima, mais conhecida como Mímica, a arte da 
linguagem não-verbal. 
Paulo Sergio da Costa (Paulinho)
Sumário
APRESENTAÇÃO ........................................................................... 7
CAPÍTULO 1
As Necessidades de uma Alternativa 
para o Ato de Educar ................................................................... 9
CAPÍTULO 2
Aprendizagem e Ludicidade ....................................................... 25
CAPÍTULO 3
A Pedagogia da Cooperação e do Movimento Humano .......... 47
CAPÍTULO 4
Cooperação e Projeto de Vida ................................................. 63
CAPÍTULO 5
A Perspectiva Pedagógico-Cooperativa 
e o “(Des)Envolvimento” do ser. ............................................... 79
APRESENTAÇÃO
Olá, caro(a) pós-graduando(a), seja bem-vindo(a) à disciplina Aprendizagem 
Cooperativa e ao universo da Cooperação.
Esta disciplina tem como objetivo levar você à compreensão do significado 
do sentido cooperativo e de sua aplicabilidade no processo educativo. Também 
objetiva trazer algumas sugestões de atividades, bem como de atitudes e de 
condutas pedagógicas para criar um ambiente que favoreça o espírito cooperativo 
e a transcendência do fenômeno educar.
No 1º capítulo, expomos os fatos que nos levam à necessidade de buscar 
uma nova proposta metodológica mais relacional entre professor, aluno, escola e 
conteúdos de ensino.
No 2º capítulo, apresentamos as concepções de aprendizagem e seus elos 
no contexto cooperativo, com destaque aos seus processos didáticos.
No 3º capítulo, abordamos a concepção do movimento humano e sua relação 
com o processo da busca por uma relação mais dual no que tange aos atores 
sociais inerentes ao processo educativo.
No 4º capítulo, temos a explanação dos princípios voltados à criação de um 
ambiente pedagógico cooperativo.
No 5º capítulo, buscamos reconhecer as perspectivas inerentes a um 
processo pedagógico que privilegie a cooperação e seus possíveis obstáculos 
quanto à adoção como proposta pedagógica.
Então, agora, mãos à obra e vamos estudar!
CAPÍTULO 1
As Necessidades de uma Alternativa 
para o Ato de Educar
A partir da perspectiva do saber fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Adquirir os conceitos básicos referentes aos elementos norteadores da 
formação do ser chamado humano e de suas perspectivas como sujeito da 
sua história.
 Identifi car os processos formadores de um sujeito vivido (corpo).
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Aprendizagem cooperativa 
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AS NECESSIDADES DE UMA ALTERNATIVA
PARA O ATO DE EDUCARCapítulo 1
ConteXtualização
Ao longo da história da educação, assistimos ao nascer de inúmeras 
especulações, conceitos, concepções e tendências com o propósito de construir 
ou reconstruir uma nova face da educação e, assim sendo, a formação de um 
novo sujeito pertinente a nossa sociedade.
Na busca por referências substanciais a este respeito, encontramos 
em Werneck (1999, p. 22) o seguinte apontamento:
[...] para existir uma verdadeira relação de alegria na 
escola, é preciso uma renovação pedagógica, antes 
de tudo. Uma renovação dos conteúdos ensinados 
bem como suas abordagens será fundamental, pois 
somente assim se é possível alcançar a liberdade, a 
autonomia, a criatividade e a cidadania.
Temos o entendimento de que cabe ao educador a difícil tarefa de 
oferecer condições para que o aluno possa conquistar a liberdade de 
aprender, bem como conquistar a tão importante individualidade. Isto 
só será possível com espírito de liberdade para perceber, conhecer, 
reconhecer e ver o mundo com os olhos de Ser livre. Neste âmago, surge 
a necessidade da busca de novos instrumentos para que isto se torne 
possível e mensurável quanto aos aspectos que o ato de educar sugere. 
No viés da forma tradicional, surge a cooperação traduzindo o sentido de 
uma construção coletiva, tendo como princípio a bagagem individual de cada 
aluno, alicerçada por eixos epistemológicos que possam nortear seus horizontes 
e dar contornos de legitimidade necessária para levá-lo a se tornar epistemofílico, 
ou seja, a gostar do conhecimento.
Epistemologia: tem sua origem do grego (episteme = ciência 
e conhecimento + logos= estudo, discurso, teorização. Portanto, 
a epistemologia trata do processo de conceituação, validação e 
afi rmação dos conhecimentos.
Mesmo diante da necessidade apresentada, ainda é comum nos depararmos 
com certos “ranços” de conservadorismo. Você se lembra da postura pedagógica 
de alguns professores de sua vida escolar? Você já assistiu ao fi lme Sociedade 
dos Poetas Mortos? Você se lembra do termo Agricolai, Agricolei... utilizado em 
uma das cenas iniciais do fi lme? Pois é sobre isso que estou relatando. 
Cabe ao 
educador a 
difícil tarefa 
de oferecer 
condições 
para que o 
aluno possa 
conquistar 
a liberdade 
de aprender, 
bem como 
conquistar a 
tão importante 
individualidade.
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Aprendizagem cooperativa 
Para que haja uma ruptura deste processo, é primordial resgatar 
os signifi cados e os signifi cantes do processo de educar, que devem 
ser traduzidos em um ambiente dialético. Esta diversidade das práticas 
pedagógicas necessita que o educador refl ita sobre suas diferentes 
concepções de aprendência no que se refere ao sentido do movimento 
cooperativo e às funções atribuídas a esse movimento.
Você já deve ter se deparado com algumas ações educativas que 
promovem a supressão de parâmetros ligados ao movimento, com o 
intuito de garantir uma atmosfera de disciplina e ordem. Todavia, partindo 
de que os gestos refl etem a percepção e a condição de constituir uma 
interpretação dos fatos e dos atos que nos cercam, a impossibilidade dos 
mesmos levam nossos alunos a uma esclerose interpretativa do mundo, 
pois o estático não leva à estética, não promovendo, assim, uma nova 
visão da ética. (COSTA, 2003, p. 75).
Quando a porta da sala de aula se fecha, transformando-se em um quadrante 
hermético, isto é, em um lugar isolado de outros mundos, onde a interlocução, a 
dialética e o pulso da dual descoberta não culminam com um propósito incomum, 
a ação pedagógica perde o sentido, não propiciando o desenvolvimento e o 
envolvimento efetivos e eletivos de todos.
Tomando por base as palavras de Bachelard (2004, p. 87), podemos entender 
como se constitui a função que mencionamos:
O educador que sonha os sonhos da Razão Educativa não 
teme a morte da Pedagogia, porque deseja verdadeiramenteo 
bem-viver e sua sabedoria consiste em empenhar-se na busca 
do sentido para sua vida e para a educação, procurando assim 
pedagogizar a vida para dar mais vida à educação.
Ao agir como sugere Bachelard (2004), o educador passa para a mediação 
dos fazeres, transformando o ambiente pedagógico em uma ofi cina de produção 
do conhecimento. 
Um CHamado para a Cooperação
Diante do cenário exposto, no qual a educação se insere, necessitamos buscar 
uma concepção que se forme por uma convergência de atitudes e condutas que 
não se apresentem apenas por força da experiência, mas que sejam construídas 
a cada passo, investigando, sugerindo, contextualizando e vivendo, defl agradas 
ou realizadas por um fator fundamental: a ação do sujeito. Em outras palavras, 
que ocorra um processo por meio do qual o ser humano passe a ser organizado e 
É primordial 
resgatar os 
signifi cados e 
os signifi cantes 
do processo de 
educar.
O estático não 
leva à estética, 
não promovendo, 
assim, uma nova 
visão da ética. 
(COSTA, 2003, 
p. 75).
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AS NECESSIDADES DE UMA ALTERNATIVA
PARA O ATO DE EDUCARCapítulo 1
também organizador do mundo em uma constante, longa e trabalhosa construção 
que haure a substância das suas ações e de sua formação.
“Se o importante é competir, o fundamental seria cooperar?” 
(BROTTO, 2003, p. 38).
O princípio clássico da cooperação inserido no contexto do 
processo educativo não é uma invenção pedagógica do terceiro 
milênio. É simplesmente a redescoberta do verdadeiro sentido da 
educação, poeticamente cantado, dançado, jogado, com o principal 
interesse de proporcionar a mediação, a interlocução, a dialética e a 
construção de conhecimentos próprios. É comum, nesta estrutura, que 
os alunos trabalhem juntos para atingir um objetivo comum. Trocam 
ideias ao invés de trabalharem sozinhos, diferentemente de trabalhos 
em grupo, em que não há garantias de que todos serão participativos. A 
aprendizagem cooperativa está estruturada de tal forma que um aluno 
não pode se aproveitar dos esforços de um colega.
Contudo, as escolas e os educadores encontram várias 
difi culdades para transformar suas práticas tradicionais em outras que 
atendam aos interesses dos educandos, que os preparem para o nosso 
mundo o qual reinventamos a cada dia.
Atividade de Estudos: 
1) Quais as principais difi culdades que podem ser encontradas na 
aplicabilidade de um processo educativo com base na Cooperação?
( ) Falta de preparo pedagógico e entusiasmo do corpo docente.
( ) “Desfragmentação”, pelos alunos, dos valores básicos com 
relação à convivência humana.
( ) Dirigentes educacionais que não cogitam esta hipótese.
( ) Proposta pedagógica das escolas que não favorecem esta 
possibilidade.
( ) Todas as respostas.
É simplesmente 
a redescoberta 
do verdadeiro 
sentido da 
educação, 
poeticamente 
cantado, 
dançado, jogado, 
com o principal 
interesse de 
proporcionar 
a mediação, a 
interlocução, 
a dialética e a 
construção de 
conhecimentos 
próprios.
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Aprendizagem cooperativa 
2) Escolha uma das respostas apresentadas e elabore um texto. ___
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O Ato de Coajudar, de CoeXistir e de 
Co-Operar 
Existe uma grande necessidade de buscarmos novos rumos para a educação. 
Falamos a respeito disso de uma forma muito mais abrangente do que um projeto, 
palavras, composições e demais delongas acerca do tema. Referimo-nos a uma 
postura diferenciada no sentido de acordar, de fato, para a devida importância do 
fazer educação e de seu compromisso legítimo na estrutura social em que vivemos.
Alicerçamo-nos nos parâmetros expostos por Barreto (2000, p. 47):
Os nossos valores estão em declínio, porque as pessoas 
recebem recompensas sociais, políticas ou materiais pela 
desumanidade para com seus semelhantes. A criança engana, 
o advogado ilude, o político frauda, a fi rma que adultera, 
o terrorista que mata, o pai que espanca, todos têm algo a 
ganhar de imediato. Geralmente às custas de outras pessoas.
Temos a percepção de que há grande necessidade de uma “reformulAÇÃO” 
dos parâmetros substanciais e relevantes do nosso convívio social e pedagógico.
Esta ação educativa busca “DESenvolver”, em cada participante, habilidades, 
como liderança, comunicação em grupo, colaboração e autonomia. São 
terminologias diferentes que remetem a concepções e a respostas diferenciadas, 
porém tendo em comum o objetivo de colocar o aluno como sujeito da sua 
aprendizagem, alusiva a uma conduta de coajuda, de autor e de condutor de seu 
processo de formação em comunhão com ideias, atitudes e condutas dos demais. 
Na constatação de Valdés Arriagada (2002, p. 78), Piaget e Vygotsky 
reafi rmam a importância da interação do sujeito com outros indivíduos no processo 
da aprendizagem, dando a noção de compartilhamento. Por outro lado, Freire 
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AS NECESSIDADES DE UMA ALTERNATIVA
PARA O ATO DE EDUCARCapítulo 1
(1998, p. 85) discute a questão da autonomia e do seu desenvolvimento, assim 
como inter-relaciona os conceitos de cooperação e autonomia: [...] “para que a 
autonomia se desenvolva, é necessário que o sujeito seja capaz de estabelecer 
relações cooperativas.” 
Cunha (1995, p. 25) destaca “a importância da atuação dos outros membros 
do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo e na promoção dos 
processos interpsicológicos que serão posteriormente internalizados”. O autor 
ressalta que o desenvolvimento do indivíduo deve ser olhado de maneira 
prospectiva, isto é, para além do momento atual, com referência ao que o indivíduo 
já se apropriou e sob a perspectiva dos novos conhecimentos que poderão ser 
incorporados à sua trajetória.
Para Valdés Arriagada (2002), existem diversos contextualizadores 
da prática educativa que evocam a cooperação e o interacionismo, 
retratando a necessidade da existência sumária entre indivíduo e 
ambiente na construção dos processos existenciais do ser humano. 
Nessas abordagens, o sujeito é um elemento ativo na sua construção 
de elementos inequívocos e inerentes à forma e à ação – formação – do 
indivíduo cujo ato principal é sua atuação no ainda “não-mundo-próprio”. 
Você já deve ter percebido, caro(a) pós-graduando(a), que não 
existe mais a condição de atuar em educação ou sequer pleitear um 
aparte na dimensão em que o aluno seja apenas instruído ou, digamos, ensinado, 
como um procedimento básico para o esclarecimento do mundo que o cerca. É 
preciso ir muito além. Já caminhamos bastante, mas precisamos caminhar mais. 
É condição urgente “engatarmos” ou “resgatarmos” uma postura mais humanizada, 
um perfi l mais doce e proximal dos nossos alunos e nos mostrarmos mais “gente”, 
buscando nessas atitudes uma contextualização de aprendizagem que encontre 
seus signifi cados e signifi cantes no lastro de existir.
De acordo com Moran (2007, p. 51),
É importante educar para a autonomia, para que cada um 
encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo 
tempo, é importante educar para a cooperação para aprender 
em grupo, para intercâmbio de idéias, para participar de 
projetos, realizar pesquisas em conjunto. 
Diante do exposto por Moran (2007, p. 51), tomamos o contraponto de 
Lago Rodrigues (2003, p. 106), para quem “o ser humano necessita, para 
uma aprendizagem substancial, de interagir com outras pessoas, de estar 
funcionalmente atuante no contexto de aprendizagem e que seu papel sejaoportuno”. Isto é uma condição primária que deve se fazer presente em qualquer 
ambiente pedagógico.
Para que a 
autonomia se 
desenvolva, é 
necessário que o 
sujeito seja capaz 
de estabelecer 
relações 
cooperativas. 
16
Aprendizagem cooperativa 
Porquanto, criar um ambiente de respeito e educação (referimo-nos a 
atributos ligados à educação, aos elementos que nos acompanham de berço, tais 
como bom dia, boa tarde, obrigado, etc.) se trata de uma condição básica e sem 
argumentos contrários para que possamos dar os primeiros passos para começar 
a produzir conhecimento. Se para produzirmos conhecimento é necessário 
diálogo, como dois mundos que não se respeitam podem se entender? Sendo 
assim, o título do livro de Werneck (1999) serve para ilustrar este episódio: Se 
você fi nge que ensina, eu fi njo que aprendo. 
Os processos de aprendizagem nos quais se evidencia uma conduta 
cooperativa deve ser encorajada desde seus primórdios de convivência letiva, 
sendo que qualquer colocação, ponderação, conduta, questionamento, enfi m, 
qualquer manifesto referente ou não ao que esteja em pauta será imensamente 
valorizado e, se possível, inserido no conteúdo a ser explorado. Quando isso não 
for possível, que todos tomem parte da construção desta possibilidade, pois outras 
virão. Isto porque somos pessoas em evolução, conforme menciona Marcelo D2 
(2007), em sua música Qual é?:
[...] E o que você precisa prá evoluir?
Me diz o que você precisa prá sair daí? [...]
A proposta da criação de um ambiente de aprendizagem que aprecie 
procedimentos cooperativos é norteada pelo encorajamento nas interações 
educacionais, podendo ser apenas no fato de simplesmente ouvir uma ideia. 
Podemos ilustrar esta situação com a crônica de Alves (1999, p. 65-71) a seguir.
ESCUTATÓRIA
Sempre vejo anunciados cursos de oratória. Nunca vi anunciado 
curso de escutatória.
Todo mundo quer aprender a falar... Ninguém quer aprender a 
ouvir.
Pensei em oferecer um curso de escutatória, mas acho que 
ninguém vai se matricular.
Escutar é complicado e sutil.
Diz Alberto Caeiro que... Não é bastante não ser cego para ver 
as árvores e as fl ores.
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AS NECESSIDADES DE UMA ALTERNATIVA
PARA O ATO DE EDUCARCapítulo 1
É preciso também não ter fi losofi a nenhuma.
Filosofi a é um monte de idéias, dentro da cabeça, sobre como 
são as coisas.
Para se ver, é preciso que a cabeça esteja vazia.
Parafraseio o Alberto Caeiro: ‘Não é bastante ter ouvidos para ouvir 
o que é dito’.
É preciso também que haja silêncio dentro da alma.
Daí a difi culdade: A gente não agüenta ouvir o que o outro diz 
sem logo dar um palpite melhor...
Sem misturar o que ele diz com aquilo que a gente tem a dizer.
Como se aquilo que ele diz não fosse digno de descansada 
consideração... E precisasse ser complementado por aquilo que a 
gente tem a dizer, que é muito melhor.
Nossa incapacidade de ouvir é a manifestação mais constante e 
sutil de nossa arrogância e vaidade.
No fundo, somos os mais bonitos...
Tenho um velho amigo, Jovelino, que se mudou para os Estados 
Unidos estimulado pela revolução de 64.
Contou-me de sua experiência com os índios: Reunidos os 
participantes, ninguém fala. Há um longo, longo silêncio.
Vejam a semelhança...
Os pianistas, por exemplo, antes de iniciar o concerto, diante do 
piano, fi cam assentados em silêncio...
Abrindo vazios de silêncio... Expulsando todas as idéias 
estranhas.
Todos em silêncio, à espera do pensamento essencial. Aí, de 
repente, alguém fala.
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Aprendizagem cooperativa 
Curto. Todos ouvem. Terminada a fala, novo silêncio.
Falar logo em seguida seria um grande desrespeito, pois o outro 
falou os seus pensamentos...
Pensamentos que ele julgava essenciais.
São-me estranhos. É preciso tempo para entender o que o outro 
falou.
Se eu falar logo a seguir... São duas as possibilidades.
Primeira: Fiquei em silêncio só por delicadeza.
Na verdade, não ouvi o que você falou.
Enquanto você falava, eu pensava nas coisas que iria falar 
quando você terminasse sua (tola) fala.
Falo como se você não tivesse falado.
Segunda: Ouvi o que você falou. Mas, isso que você falou como 
novidade eu já pensei há muito tempo.
É coisa velha para mim. Tanto que nem preciso pensar sobre o 
que você falou.
Em ambos os casos, estou chamando o outro de tolo. O que é 
pior que uma bofetada.
O longo silêncio quer dizer: Estou ponderando cuidadosamente 
tudo aquilo que você falou.
E, assim vai a reunião.
Não basta o silêncio de fora. É preciso silêncio dentro. Ausência 
de pensamentos. E aí, quando se faz o silêncio dentro, a gente 
começa a ouvir coisas que não ouvia.
Eu comecei a ouvir.
Fernando Pessoa conhecia a experiência...
E, se referia a algo que se ouve nos interstícios das palavras... 
No lugar onde não há palavras.
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AS NECESSIDADES DE UMA ALTERNATIVA
PARA O ATO DE EDUCARCapítulo 1
A música acontece no silêncio. A alma é uma catedral submersa.
No fundo do mar - quem faz mergulho sabe - a boca fi ca fechada. 
Somos todos olhos e ouvidos.
Aí, livres dos ruídos do falatório e dos saberes da fi losofi a, 
ouvimos a melodia que não havia...
Que de tão linda nos faz chorar.
Para mim, Deus é isto: A beleza que se ouve no silêncio.
Daí a importância de saber ouvir os outros: A beleza mora lá 
também.
Comunhão é quando a beleza do outro e a beleza da gente se 
juntam num contraponto.
A partir daí, deliberadamente o respeito segue seu caminho como algo 
absoluto e que deve ser incontido nas relações que ali e acolá (dizemos isso, 
pois a essência desta relação precisa transcender a apatia e a inércia de 
procedimentos que não são mais adequados e aceitos no ato de ensinar a 
aprender alguma coisa) se forjarem. A possibilidade de direcionarmos discussões 
é real; a busca de soluções e de conversas sobre um ato comum é possível; assim, 
podemos promover atividades em conjunto com o intuito de viver experiências 
mais entusiasmadas e próximas de uma realidade mais humanitária, menos 
seccionada, com tendência de serem muito mais ricas em aspectos pedagógicos 
e mais motivadoras para os envolvidos.
A seguir apresentamos a dinâmica “Um por todos, eu por você” 
que tem a fi nalidade de formar uma sociedade mais humana e justa 
e identifi car no outro seu valor. 
Nome: “Um por todos, eu por você”
Formação: Dispersos em um ambiente delimitado.
Desenvolvimento: Cada participante recebe uma papeleta (pedaço de 
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Aprendizagem cooperativa 
papel) onde deve escrever seu nome e sobrenome. Após isso, o mesmo deve 
ser dobrado e colocado em um recipiente que possui “corte” em sua tampa, 
assemelhando-se a um “cofrinho”. Concluindo esta etapa, cada participante 
deverá “pegar” uma das papeletas do recipiente e verifi car o nome contido na 
mesma. Se constar seu próprio nome, a papeleta deve ser trocada.
Depois que todos tiverem com as devidas papeletas, o mediador deve 
perguntar aleatoriamente a um participante qual o nome contido em sua papeleta. 
Ex.: “Maria, quem consta na sua papeleta?/ Eu tirei o João./ João, Maria é seu 
anjo”. O mediador deve proceder assim, de forma sucessiva, até que todos 
possuam seus “anjos”.
Com procedimentos como o que sugerimos ou, pelo menos, parecidos, 
podemos formar uma sociedade menos preconceituosa, mais humana e justa, 
sabendo reconhecer no outro a sua real capacidade e valor. De acordo com 
Cutrera (2000, p. 52), “[...] as diferenças representam grandes oportunidades de 
aprendizado. As diferenças oferecem um recurso grátis, abundante e renovável... 
o que é importante nas pessoas – e nas escolas – é o que é diferente, não o 
que é igual”. Neste sentido, a aprendizagem cooperativa vem para demonstrar 
que podemos ensinar uns aos outros, reconhecendo em nossos alunos suas 
habilidades e difi culdades e ensinando-osa compartilhar suas aptidões com os 
demais, ajudando até mesmo o professor em suas difi culdades na mediação de 
conhecimentos entre os alunos.
Scholögl (2000, p. 82) se refere à conduta pedagógica do 
mediador e afi rma que “[...] o papel do professor que estrutura grupos 
cooperativos desloca-se do papel de um transmissor de informações 
para o de mediador da aprendizagem [...]”. Podemos aceitar, como 
atitude cotidiana do fazer pedagógico, as cinco principais tarefas em 
um processo cooperativo citadas por Campos, Costa e Santos (2007, 
p. 22 - 23): 
a) Especifi car claramente os objetivos a serem atingidos por 
todos e cada participante do grupo. Isso é fundamental para 
que todos saibam o que se espera de cada um que faça 
parte do grupo; 
b) Tomar decisões sobre colocar os alunos em grupos de 
ensino para garantir a heterogeneidade. Para isso uma 
sugestão de atividade: ‘Quem nasceu nos meses de janeiro 
e fevereiro deste lado, março e abril do outro lado’ e assim 
por diante;
c) Explicar claramente que atividades de ensino são esperadas 
dos alunos e como a interdependência positiva deve ser 
demonstrada;
O papel do 
professor que 
estrutura grupos 
cooperativos 
desloca-se do 
papel de um 
transmissor de 
informações para 
o de mediador da 
aprendizagem.
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AS NECESSIDADES DE UMA ALTERNATIVA
PARA O ATO DE EDUCARCapítulo 1
d) Controlar a efi cácia das interações cooperativas e intervir 
para proporcionar assistência à tarefa, atuando como 
um mediador do saber. Percorrer o ambiente de ensino, 
visitando cada grupo esporadicamente é muito efi ciente;
e) Avaliar as realizações do aluno e a efi ciência do grupo, de 
forma clara e concisa.
Sendo assim, caro(a) pós-graduando(a), com esta postura pedagógica, o 
mediador passa a ter subsídios para, de maneira mais correlata com o processo 
ensino-aprendizagem, proporcionar aos discentes uma alternativa facilitadora 
para a assimilação de conteúdos e interação com os diversos saberes oriundos 
da abordagem de um assunto, além dos aspectos de socialização (integração de 
um grupo) e sociabilização (o grupo mobilizado para um feito qualquer) que são 
elementos indispensáveis para todos os indivíduos.
Nome: “O caçador, o tigre e a espingarda”
Formação: Três grupos distintos, de preferência com o mesmo número de 
participantes. Uma variante de um ou mais componentes em cada grupo não fará 
a diferença.
Desenvolvimento: Cada “personagem” da atividade – o caçador, o tigre e a 
espingarda – serão representados por gestos, conforme mostramos a seguir: 
Caçador Tigre Espingarda
Continência
Duas mãos voltadas 
para frente do corpo, 
dedos entreabertos e 
semifl exionados, em 
forma de “garras”.
Gesto de empunhadura 
de uma arma de fogo, no 
caso, uma espingarda.
Ao sinal do mediador, os componentes de cada grupo deverão realizar juntos 
o mesmo gesto, identifi cando um personagem. Para que escolham qual gesto 
reproduzirão, um pequeno tempo será cedido. Cada personagem “prevalece” sobre 
o outro, conjugando assim uma pontuação, conforme demonstrada na sequência:
Caçador vence a 
Espingarda
A Espingarda vence o 
Tigre
O Tigre vence o Caçador
A cada rodada, um grupo receberá um ponto, de acordo com o gestual 
escolhido.
22
Aprendizagem cooperativa 
Regras Básicas: Todos os componentes do grupo devem fazer o mesmo 
gesto, identifi cando assim o personagem escolhido. Vale repetir o gesto quantas 
vezes interessar ao grupo.
Você, caro(a) pós-graduando(a), deve achar estranho um jogo com tal 
confi guração, pois um personagem “prevalecerá sobre o outro” em um estudo no 
qual estamos procurando privilegiar a cooperação. Isto, sem dúvida, se aplica a 
mais do que um jogo de competição. Porém, neste instante, estamos buscando 
um instrumento por meio do qual possamos demonstrar aos alunos que, juntos, 
mesmo em pequenos grupos, podemos realizar feitos grandiosos. Imagine se 
todos estiverem na mesma comunhão de ideias? Poderemos ir mais longe!
Por Que se Incomodar com a 
Competição?
Vivemos em uma situação social complexa, atenuada por divergências em 
campos substanciais e de importância relevante para a convivência humana. 
Alguns mais céticos afi rmam que temos uma verdadeira convulsão social, em que 
o ter supera preponderantemente o ser. Diante disso, o que fazer?
A escola, berço social da produção do conhecimento e da constituição de 
saberes (pelo menos assim deveria ser entendido) deve se posicionar politicamente 
(sem partidarismo!) perante esta conclusão e seus integrantes – desde a portaria 
até a diretoria – para que todos assumam este compromisso de formação de 
condutas e atitudes positivas em todos os patamares de convivência social.
As mudanças de paradigmas pelas quais passa a atual sociedade apontam 
para uma irreversibilidade e ensejam forte repercussão na educação como um 
todo. Tais acontecimentos exigem uma refl exão de seu signifi cado e o assumir 
de uma nova postura referente às novas metodologias de ensino, da linguagem, 
da organização e dos recursos pedagógicos utilizados para a socialização da 
informação e do conhecimento.
Considerando que a educação é uma fenomenologia autônoma, em relação 
a cada um de nós, e coletiva, dentro de uma realidade social, haja vista que a 
convivência diária sugere um certo urbanismo social, podemos também indicar, 
desde então, a unidade, digamos assim, de um urbanismo pedagógico, no qual 
estão presentes os elementos incultos e inerentes às práticas de “formAÇÃO” de 
seus componentes, denotando uma transcendência dos laços de uma pedagogia 
laica e impregnada de ações inertes. 
23
AS NECESSIDADES DE UMA ALTERNATIVA
PARA O ATO DE EDUCARCapítulo 1
Atividade de Estudos: 
1) Prevalecer um ambiente onde a contribuição mútua não é 
celebrada, onde as diferenças socioculturais e políticas tornam 
arbitrárias as atitudes, a correlação a valores, a hábitos e a 
costumes, sugere uma necessidade de modifi car os eixos 
norteadores das ações educativas promulgadas. Cite três 
contribuições da adoção de uma estratégia de ensino que 
privilegie a cooperação como princípio pedagógico.
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Sob a ótica de Freire (1980, p. 97), “Como educador eu dou muito mais 
ênfase a uma compreensão de um método rigoroso de conhecer. A minha grande 
preocupação é o método enquanto caminho do conhecimento”.
Assim, a relação aluno e professor atinge a prospecção de 
transcendência além-muros, criando elos salutares com outros 
elementos da sociedade, tais como família, e recriando (ou criando, 
dependendo do ponto de vista) sua relação com a escola. Dessa 
forma, contribuiremos para a formação de uma sociedade menos 
preconceituosa, mais humana e justa, sabendo reconhecer no outro a 
sua real capacidade e valor, diminuindo as diferenças, aproximando as 
divisões, multiplicando valores e somando forças.
Algumas ConsideraçÕes
Neste capítulo, procuramos apresentar os aspectos norteadores da 
formação do Ser chamado humano sob uma perspectiva metodológica 
da cooperação, benefi ciando, assim, seus interlocutores, com subsídios 
e possibilidades de se tornarem agentes da sua própria história.
No próximo capítulo, nosso eixo será a infl uência deste contexto na 
qualidade de vida dos nossos alunos e como selecionar instrumentos 
para a confi guração de um projeto cooperativo.
Assim, a 
relação aluno e 
professor atinge 
a prospecção de 
transcendência 
além-muros, 
criando elos 
salutares com 
outros elementosda sociedade, 
tais como família, 
e recriando 
(ou criando, 
dependendo do 
ponto de vista) 
sua relação com 
a escola.
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Aprendizagem cooperativa 
ReFerÊncias
ALVES, Rubem. O amor que acende a lua. Campinas: Papirus, 1999. 
BACHELARD, Gaston. Ensaio sobre o conhecimento aproximado. Rio de 
Janeiro: Contraponto, 2004.
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 
Blumenau: Acadêmica, 2000.
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos: o jogo e o esporte como um 
exercício de convivência. São Paulo: Projeto Cooperação, 2003.
CAMPOS, Fernanda C. A.; COSTA, Rosa M. E.; SANTOS, Neide. Fundamentos da 
Educação a Distância, Mídias e Ambientes Virtuais. Juiz de Fora: Editar, 2007.
COSTA, Paulo Sérgio da. CriARTEvidade: jogos e atividades para todas as 
ocasiões. Florianópolis: CEITEC, 2003.
CUNHA, M. S. V. Motricidade humana: um paradigma emergente. Blumenau: 
FURB, 1995.
CUTRERA, Juan Carlos. Recreação. Florianópolis: Ceitec, 2000.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1998.
LAGO RODRIGUES, Zita Ana. Ciência, fi losofi a e conhecimento: leituras 
paradigmáticas. Florianópolis: Editora Cortez, 2003.
MARCELO, D2. D2: Perfi l. São Paulo: Som Livre: 2007. 1 disco compact (60 + 
min.): digital, estéreo.
MORAN, José Manoel. A Educação que desejamos: novos desafi os e como 
chegar lá. São Paulo: Papirus, 2007.
SCHOLÖGL, Emerli. Expansão criativa. São Paulo: Vozes, 2000.
SOCIEDADE dos poetas mortos. Peter Weir. Estados Unidos: Touchstone 
Pictures: Buena Vista Pictures, 1989. 1 DVD.
VALDÉS ARRIAGADA, Marcelo. Psicomotricidade vivenciada. Blumenau: 
Edifurb, 2002.
WERNECK, Hamilton. Se você fi nge que ensina, eu fi njo que aprendo. São 
Paulo: Vozes, 1999.
CAPÍTULO 2
Aprendizagem e Ludicidade
A partir da perspectiva do saber fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Compreender as diferentes facetas educativas existentes nas mais conhecidas 
linhas epistemológicas referentes à aprendizagem.
 Organizar ambientes de aprendizagem que privilegiem a formação do 
conhecimento e a constituição do saber.
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Aprendizagem cooperativa 
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
ConteXtualização
Aprendizagem é uma condição que oferece a possibilidade de entender 
como os seres humanos utilizam as habilidades necessárias ao movimento. Seus 
princípios são inseridos em uma gama manifesta de convexidades e concavidades 
sintáticas, de abstratas e reais fi gurações, de subjetivas e objetivas intuições, 
de doxas e epistemológicas cognições, possibilitando, assim, a compreensão 
de um complexo emaranhado chamado vida. Esta condição pode ser ampliada 
quando exposta a outra ou a outras formas de interagir com o meio, expandindo 
os horizontes de compreensão de mundo e de realidades que ainda não foram 
expressas e vivenciadas.
Doxa: opinião, verbalização ou ponto de vista sem um parecer 
científi co.
Epistemológico: o que possui um espírito, um cunho científi co.
Em relação ao exposto, podemos tomar por base os seguintes escritos de 
Lago Rodrigues (2003, p.13),
O otimismo presente na crença de que o conhecimento 
científi co – o método e sua aplicação – universalmente aceito, 
levaria a humanidade a uma total ampliação de seus saberes 
e potencialidades sobre a realidade, tanto física, como natural 
ou social, reduzindo drasticamente os males da mesma, não 
se concretizou.
As questões acerca da formação de conhecimentos e da constituição de 
saberes diferem nas mais diversas pesquisas sobre o tema e, sem dúvida, envolvem 
diferenciais que nos permitem maiores esclarecimentos para a compreensão 
desta fenomenologia. Indubitavelmente, todas as temáticas abordadas e expostas 
mostram que a antropologia, a ideologia e a cultura possuem fortes e contundentes 
elementos formadores na personalidade e no caráter de um indivíduo e, assim, 
contornos substanciais na sua conduta e atitudes.
Dependendo de uma variedade de fatores, tais como motivação (relação 
consigo mesmo), incentivo (elemento que impulsiona e seduz para uma relação 
dual com o objeto), experiência e capacidades previamente adquiridas (tendo 
como eixos primordiais aspectos antropológicos, culturais e ideológicos), 
conquistaremos ou não índices satisfatórios e níveis mais consistentes.
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Aprendizagem cooperativa 
Dentre os fatores mencionados, damos destaque à motivação, que pode 
ser conceituada, de acordo com Sabetti (1995, p.118), como “uma vontade que 
leva o indivíduo a desempenhar uma ação ou ter um comportamento de uma 
determinada forma”, por diversos fatores, como estímulos externos e internos, 
podendo, assim, afetar o desempenho na prática da ação desejada. A ansiedade 
do indivíduo pode causar diferentes sentimentos, como apreensão, nervosismo 
e preocupação, fazendo com que responda ou se prepare para uma situação 
ameaçadora. A motivação pode ser desenvolvida por meio de objetivos específi cos 
que são superados devido ao desejo de cumpri-los, podendo muito ajudar como 
meio de atingir melhor desempenho na aprendizagem. 
Atividade de Estudos: 
1) Indiscutivelmente existem diversos mecanismos que favorecem um 
ambiente pedagógico mais saudável. Dentre eles, a motivação é 
que toma um patamar de destaque neste processo. Descreva, em 
poucas palavras, de que forma a presença e a ausência deste 
elemento podem acrescentar algo de positivo ou de negativo na 
senda educativa. 
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ConcepçÕes SoBre Aprendizagem
Segundo Vayer e Destrooper (1986, p. 35), “A aprendizagem pode ser 
compreendida como uma modifi cação adaptativa, sistemática e relativamente 
durável da conduta”.
De acordo com Lago Rodrigues (2003, p. 65), “Aprendizagem é uma 
mudança na capacidade ou disposição humana, que persiste por um período de 
tempo e que não é simplesmente devido ao processo de crescimento”.
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
Para Barreto (1998, p. 24), aprendizagem “refere-se à modifi cação 
de atitudes e comportamentos; busca de informações; aquisição de 
habilidades; adaptação às mudanças e aquisição de conhecimentos”. 
É, portanto, vivenciando, explorando, experimentando, descobrindo, 
manipulando e se percebendo que o indivíduo poderá integrar-se, 
organizar-se e modifi car hábitos e condutas. Tudo isso aliado a uma 
ação educativa que preze o movimento como um meio educativo, em 
que o ser humano apreende o mundo, colhe dele os elementos signifi cativos, 
elabora e re-elabora suas estruturas cognitivas e motoras para sustentar as 
futuras aprendizagens.
Seguindo a práxis mencionada, de acordo com Valdés Arriagada (2002, p. 67), 
A aprendizagem deve conceber-se através de uma tríade 
indissolúvel que se complementa e enriquece mutuamente: 
a comunicação, a criação e a formação do pensamento 
operativo, tendo como fundamento metodológico e ponto 
de partida a brincadeira, a qual é a maneira que a criança 
descobre o mundo, sobre a égide da ação do seu corpo, com 
relação ao outro e ao meio que a circunda.
 Nessa ação educativa, o professor é um facilitador das diversas aprendizagens 
do aluno, orientando a tarefa de aprender para dinâmicas de trabalhos divertidas, 
com signifi cado, baseado na globalidade das pessoas, nas relações internas e 
externas, conducente ao desenvolvimento formativo e integral do ser humano.
As diversas experiências vivenciadas nos ambientes pedagógicos 
oferecem aos alunosuma valiosa contribuição para a construção de diversos 
conhecimentos e a constituição de saberes, os quais infl uenciam diretamente a 
consciência do sujeito.
Em uma representação simbólica sobre aprendizagem, em um contexto 
metafórico, podemos citar os postulados da Profª Draª Gilda Luck, de Curitiba 
/ PR, em sua tese doutoral, de Luck (2000, p. 68) que nos traz argumentos 
substanciais sobre este assunto: 
O primeiro instante de apresentação de um novo conceito, 
nossos educandos deparam-se com a simbologia da fonte, 
onde o néctar do conhecimento sacia a necessidade de 
esclarecimento e clarividência (tornar claro e evidente) dos 
diversos fatos que nos cercam no dia-a-dia.
Logo em seguida, nos deparamos com a fogueira, instante 
em que o diálogo toma parte do desenvolvimento dos 
trabalhos buscando os contrapontos dos diversos saberes 
e aprendências obtidas antes e durante a exploração do 
conteúdo em foco.
Aprendizagem 
refere-se à 
modifi cação 
de atitudes e 
comportamentos.
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Aprendizagem cooperativa 
E, para fi nalizar (se me permite assim chamar), nos deparamos 
com a caverna, onde ocorre a depuração das informações 
obtidas, constituindo e reconstituindo os valores e paradigmas 
inerentes ao princípio de compreensão de cada ser humano.
Faz-se necessário buscar, na propensão de quaisquer 
metodologias de ensino, os alicerces necessários para tornar um 
elemento de estudo o mais lúdico, lúcido e investigativo possível, 
sem deixar de lado elementos fundamentais, como o riso, a alegria, 
a espontaneidade, o prazer de estar junto, enfi m, os aspectos que 
envolvem o trinômio lúdico curiosidade-interesse-prazer.
Por se tratar de envolvimento com pessoas, não podemos 
deixar de destacar que elas diferem em muitas maneiras. Por isso, 
caro(a) pós-graduando(a), qualquer que seja o princípio norteador de 
aprendizagem, uma questão é condição sine qua non: o respeito pela 
individualidade do aluno. Por favor, jamais se esqueça disso!
Atividade de Estudos: 
1) Na citação de Costa (2003, p. 56), “O papel do educador é facilitar 
todas as interações a respeito da relação aluno/mundo, aquele é 
obrigado a colocar este em situações que o incitem a exercer o 
seu EU”, destacamos alguns elementos que devem fazer parte 
do cotidiano de desbravamento do conhecimento:
( ) A empatia com o conteúdo, a postura eclética dos 
conhecimentos inerentes ao tema em exposição e as dinâmicas 
que favorecem sua compreensão.
( ) A segurança, pois ninguém terá o direito de criticar nenhum 
outro componente do grupo; o respeito mútuo entre professor 
e aluno e entre os alunos e, fundamentalmente, um ambiente 
preparado para o desenvolvimento que será proposto.
( ) A presença do movimento é preponderante, pois, sem ele, 
não haverá refl exão sobre o objeto de estudo e, com isso, 
as sínteses necessárias para a concepção dos saberes não 
ocorrerá.
( ) Todas as alternativas estão corretas.
Qualquer que 
seja o princípio 
norteador de 
aprendizagem, 
uma questão 
é condição 
sine qua non: 
o respeito pela 
individualidade 
do aluno. Por 
favor, jamais se 
esqueça disso!
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
2) Escolha uma das alternativas apresentadas e disserte sobre ela.
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Durante um processo inicial de aprendizagem ou implementação de 
qualquer proposta pedagógica, principalmente com nuances fora dos padrões 
esteticamente estabelecidos como “normais” e “aceitos” para uma condução 
de uma aula, o comportamento dos alunos se caracteriza por lentidão em 
assimilação de conceitos, inconstância e tônus elevado, indisciplina ou atitudes 
que nos remetem a este entendimento. Além disso, mesmo quando realizam as 
atividades corretamente, não possuem certeza do que fi zeram. Mas isso é apenas 
um começo de adaptação ou readaptação a uma ação educativa com contornos 
diferenciados das demais. Não se apavore !
A efi ciência como os indivíduos processam várias formas de 
informação frequentemente determina os seus níveis de aprendizagem. 
Os sinais sensoriais do ambiente são chamados de informação 
exteroceptiva, enquanto que aqueles dentro do corpo são chamados 
de informações proprioceptivas ou cinestésicas (em se tratando de 
aprendizagem motora e/ou psicomotricidade).
Estas envolvem três estágios com as seguintes características: 
• usam muitas fontes de informação sensorial;
• são fl exíveis e adaptáveis e, portanto, efi cazes no controle de ações lentas e 
contínuas;
• operam de maneira relativamente lenta.
Piletti (1995, p.115-116) nos descreve o “comportamento de relação sensorial 
que os seres vivos possuem com o meio ambiente que são os cinestésicos, os 
auditivos e os visuais”. 
Os cinestésicos possuem a característica de estarem sempre em 
A efi ciência como 
os indivíduos 
processam 
várias formas 
de informação 
frequentemente 
determina os 
seus níveis de 
aprendizagem.
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Aprendizagem cooperativa 
movimento. Predominantemente as extremidades de seus corpos (mãos e pés) 
estão frias, porém o suor é eminente na cabeça e pescoço (Você já observou 
algumas crianças com “colar” de sujeira no pescoço?).
Os auditivos se caracterizam por estarem com a face um pouco de lado, 
olhos esbugalhados, boca entreaberta e muito atentos a tudo o que é falado. 
Estes “emprestam” de fato seus ouvidos para o interlocutor.
Quanto ao visual, sua leitura corporal é outra, bem diferente dos demais: 
sua cabeça fi ca um pouco abaixada, porém com total visão do interlocutor. Seus 
pensamentos, com base na verbalização, tomam contornos de “fantasia”, sendo 
esta uma forma de interagir com o objeto. Possuem, nas últimas páginas de seus 
cadernos ou material de anotações, muitos desenhos.
Se, diante do exposto, observamos que temos diferentes faces 
de indivíduos numa mesma classe, como podemos organizar apenas 
um plano de aula para uma mesma sessão?
Deparamo-nos constantemente com alunos que, durante o período de 
alfabetização, quebram em demasia a ponta do lápis ou com alunos que 
necessitam “apertar um pouco a mão” junto ao caderno ou afi m, pois quase não 
é possível reconhecer a sua escrita. Nesses casos, estamos diante de dois, por 
assim dizer, distúrbios do tônus: a hipertonia e a hipotonia. Ambos estão ligados 
diretamente à densidade muscular envolvida neste segmento.
Uma forma simples para identifi car alunos que possuem o domínio da escrita 
é dividir a turma em duplas e pedir para que um dos alunos escreva seu próprio 
nome. Depois disso feito, o outro aluno deve “massagear” todo o membro superior 
que o primeiro aluno utilizou para escrever, desde o “topo da cabeça”, passando 
pelos ombros, até a ponta dos dedos da mão. Em seguida, o primeiro aluno volta 
a escrever seu nome. Qualquer alteração percebida, comparada ao primeiro 
momento, nos permite previamente diagnosticar este distúrbio de escrita.
Deparando-se com um quadro em que um indivíduo necessita “apontar” seu 
lápis demasiadamente ou após escrever as palavras que estão impressas nas 
folhas anteriores, temos um traço clássico de hipertonia. 
Já a hipotonia possui um quadro oposto: o controle segmentar existe; o 
domínio da rotação do punho também. Entretanto, a tensão muscular aplicada 
para a produção dos símbolos gráfi cos que representam a escrita é falha.
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
Para ambos os casos, um trabalho com o qual podemos obter resultadossatisfatórios, no sentido de amenizar a situação, é o toque em forma de massagem. 
Pode ser dirigida pelo próprio mediador ou pelos próprios alunos.
O controle da pressão com que segura o instrumento que produzirá a 
escrita dependerá do controle do relaxamento segmentar. Este é trabalhado e só 
alcançado por meio da vivência de atividades adequadas, tais como:
a) segurar uma bola com muita força, deixar cair, apanhá-la e repetir o processo;
b) apertar as mãos e relaxar em seguida;
c) executar movimentos circulares com o braço estendido, passando depois para 
apenas o antebraço e, em seguida, só para a mão;
d) em pé, a um estímulo sonoro, relaxar como um boneco de pano;
e) na posição de decúbito dorsal, olhos fechados, relaxar os braços ao longo do 
corpo;
f) na posição de decúbito dorsal, olhos fechados, relaxar os dedos das mãos 
lentamente;
g) na posição de decúbito dorsal, olhos fechados, virar a cabeça para o lado, 
fi ngindo dormir;
h) na posição de decúbito dorsal, olhos fechados, no compasso de uma música 
suave e relaxante, acompanhar as “sugestões” de relaxamento emitidas pelo 
orientador;
i) colocar areia dentro de uma garrafa pet com as mãos;
j) rasgar tiras de jornal.
A percepção e a sensação seguem lado a lado numa conjectura ambígua. 
Entendemos por percepção a habilidade de reconhecer um estímulo, interpretá-
lo e identifi cá-lo, incorporando-o às exigências precedentes. Podemos raciocinar 
da seguinte maneira: quanto maior o estímulo recebido pela criança, maior a 
percepção atingida.
A percepção surge a partir da experiência sensorial, isto é, de situações vividas 
anteriormente. Em consequência, podemos deduzir que, quanto maior a quantidade 
de experiências, maior e mais rico será o desenvolvimento da criança, por meio de 
atividades que incluam habilidades motoras de equilíbrio, agilidade, coordenação, 
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Aprendizagem cooperativa 
fl exibilidade, força, velocidade e resistência que intensifi cariam o amadurecimento 
da inteligência, das habilidades de leitura e da formação de conceitos.
Desde o útero materno, a criança experimenta o mundo por meio do 
movimento, que possibilita que se comunique com o meio que está em seu torno. 
Desde seu período intrauterino, passando pelo nascimento até seus últimos 
dias, recebe estímulos do ambiente, amadurecendo suas estruturas físicas e 
psicológicas. Afi rmamos isso em virtude das transformações que o corpo sofre 
nas diferentes etapas do crescimento e desenvolvimento de sua senda existencial.
Com relação especial à criança, durante seu processo educacional, esta 
pode ser orientada na exploração do espaço, nas mudanças de ambientes e nos 
jogos de imitação já nos primeiros anos da vida escolar. Uma criança 
que, ao começar a andar, apoia-se em cadeiras, passa sob mesas, 
sobe em pequenos degraus, diverte-se com bolas e brinca com outras 
crianças terá um desenvolvimento motor superior ao daquela que só 
anda no carinho empurrado por alguém.
O movimento humano é base para o domínio motor. Em suas 
etapas de desenvolvimento, citamos a prerrogativa sobre as descobertas 
primárias do corpo: o esquema corporal, etapa do desenvolvimento em 
que nomeamos as partes do corpo, começando por partes periféricas 
(mãos e pés) e, depois, partes mais seletivas, tais como cotovelo, punho, 
tornozelo, etc. Na imagem corporal, identifi camos e localizamos estas 
partes do corpo quando solicitados. A consciência corporal parte 
para a identifi cação, a nomeação e o reconhecimento de suas distintas 
funções motoras (os pés para andar, as mãos para escrever, etc.). 
Atividade de Estudos: 
1) Descreva uma atividade musical que contemple, em sua letra, as 
partes do corpo humano.
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O corpo é o 
predicado 
fundamental para 
um princípio de 
aprendizagem 
efetivamente 
signifi cativa e 
propícia a uma 
efi cácia durante o 
trajeto de vida do 
Ser, pois o ato de 
educar é um ato 
inacabado.
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
Sem dúvida, o corpo é o predicado fundamental para um princípio de 
aprendizagem efetivamente signifi cativa e propícia a uma efi cácia durante o trajeto 
de vida do Ser, pois o ato de educar é um ato inacabado. Estes elementos estão 
diretamente ligados a três fatores: crescimento, desenvolvimento, desenvolvimento 
motor e aprendizagem motora, tomando o cuidado de observar que:
• Crescimento: multiplicidade de células e aumento nos aspectos latitudinais e 
longitudinais esqueléticos.
• Desenvolvimento: ascensão do homem ao mais humano. A motricidade 
garante o dinamismo revelador e comunicativo da procura e da conquista de 
mais Ser.
• Desenvolvimento motor: procura o desenvolvimento das faculdades motoras 
imanentes do indivíduo.
• Aprendizagem: melhora relativamente aparente no comportamento e na 
leitura do meio e interpretação dos signos conceituais, com resultado na 
prática e na experiência.
O fortalecimento de informação e a discriminação ocorrem quando um estímulo 
de impulsos nervosos é enviado ao cérebro do indivíduo, onde ocorre a integração 
com experiências passadas para perceber a resposta indicada. Uma interpretação 
da informação fornecida gera um resultado. Se a criança não interpreta ou não dá 
um signifi cado à informação fornecida, a percepção e a coordenação neuromuscular 
serão inadequadas, resultando uma resposta motora defeituosa.
O desenvolvimento perceptivo-motor favorece a aptidão para a leitura 
prevenindo uma imaturidade perceptiva que resultaria na incapacidade de 
diferenciar, ao máximo, símbolos visuais impressos.
Alguns indícios que podem revelar defi ciências perceptivo-motoras são:
a) falta de coordenação em habilidades motoras,
b) falta de habilidades para atividades cotidianas,
c) falta de vontade de participar de jogos diversos,
d) falta de predominância lateral,
e) difi culdade em associar símbolos e formas,
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Aprendizagem cooperativa 
f) constante desatenção,
g) difi culdade em interpretar direções laterais,
i) incapacidade de citar nominalmente partes do corpo,
j) difi culdade em colorir símbolos e
k) incapacidade de reproduzir corretamente letras, números e símbolos.
Os elementos apresentados são de suma importância na elaboração e na 
evolução do grafema, pois o não-domínio articular, neste caso, a rotação de 
punho, sem dúvida levará a distúrbios da escrita como, por exemplo, a disgrafi a . 
Mas isso é outra história ...
Para Dubois (1994, p. 38), “É preciso insistir no fato de os processos de 
aprendizagem serem baseados no sistema de comunicação entre o cérebro e o 
meio, por intermédio do corpo.”
Sob a perspectiva educativa oferecida em uma comunhão de articulações, 
surge a condição de releitura do meio em que vivemos nas mais variáveis 
nuances, pois a relação plural do sujeito com os objetos e com outros sujeitos 
oferece uma condição de transcendência de um estado latente para um estado 
com maior proximidade com o tônus de formação de novas consciências.
A consciência, em comunhão aos dizeres de Medina (1983, p. 23-
28), “é o que nos diferencia entre os seres humanos”. Esta pode ser 
entendida como o estado pelo qual o corpo percebe a própria existência 
e tudo o mais que existe. Sob esta perspectiva, encontramos três graus 
de consciência no que concerne às possibilidades de interpretação e 
de atuação no mundo e em seus mundos.
O primeiro deles se caracteriza por indivíduos que vivem 
sintonizados no atendimento básico das suas necessidades para 
sobrevivência. São “donos da razão”, não admitindo nenhuma 
ponderaçãosobre seus princípios, pontos de vista e opiniões, pois estes são “o 
certo” e a “lei”. Esta Consciência é chamada de Intransitiva.
Em um parâmetro superior, encontramos a Consciência Intransitiva 
Ingênua, que trata de indivíduos que estão à mercê dos fatos, mitos e crendices 
que o cercam no dia a dia. Restringem-se a interpretações vagas e simplistas 
sobre a fenomenologia da vida. Acreditam em tudo o que ouvem e lêem. São 
dominados pelo mundo e por seus objetos, pois não conseguem explicar a 
realidade que os envolvem.
A consciência, 
em comunhão 
aos dizeres de 
Medina (1983, p. 
23-28), “é o que 
nos diferencia 
entre os seres 
humanos”.
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
Por fi m, a Consciência Transitiva Crítica é composta por indivíduos que 
transcendem amplamente a superfi cialidade dos fenômenos e se assumem como 
sujeitos de sua própria história. Conforme Medina (1983, p. 28), “[...] só é possível 
alcançar este último grau de interpretação do mundo por intermédio de um projeto 
coletivo de humanização do próprio homem [...]”. As consciências são movimentos 
construídos somente quando o homem se junta com outros homens e ao mundo. 
Esta construção se faz de forma efetiva e coletiva dentro de todas as contradições 
que possuímos uns com os outros. 
Atividade de Estudos: 
1) Tomando por base o que Medina (1983, p. 23 - 28) descreve a 
respeito de formação de consciências, faça um paralelo sobre 
os parâmetros mencionando em que o movimento humano pode 
contribuir para a construção de novas leituras sobre o mundo em 
que o indivíduo se insere.
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A Educação, a Formação do 
ConHecimento e a Constituição do 
SaBer
A Educação existe para servir a vida, a essência do ser humano e tudo o que 
contém de mais belo na humanidade, tornando a convivência entre as coisas e as 
relações no mundo mais harmoniosas e respeitosas.
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Aprendizagem cooperativa 
A educação também pode ser vista como uma integração dinâmica de um 
fl uxo energético, que coloca os pensamentos em movimento. Leia o seguinte 
trecho da música “Pensamento”, do grupo Cidade Negra (2008):
[...] E o pensamento ... é o fundamento
Eu ganho o mundo sem sair do lugar
Eu fui para o Japão
Com a força do pensar
Passei pelas ruínas
E parei no Canadá
Subi o Himalaia
Prá no alto cantar
Com a imaginação que faz
Você viajar, todo mundo [...].
Por meio da onda de energia mencionada na música “Pensamento”, a 
informação relativa a esta transformação é levada, por intermédio da convivência, 
a todas as partes de nossas vidas e para o meio que nos cerca. Esta transformação 
nos conduz a um campo maior de percepção.
Com a posição descrita por Schlögl (2000, p.13), temos mais subsídios para 
compreender esta fenomenologia:
É certo pressupormos que haja uma resposta certa, ou conjunto 
de respostas certas durante este processo de transformação, 
pessoal ou coletiva. O mais importante é que estas respostas 
sejam a construção de cada um, justamente porque o ato de 
responder exige mais do que um simples jogo de lógica. Exige 
um contato íntimo com os próprios sentimentos. É preciso 
unir os pontos de referência interiores, para se chegar a uma 
resposta que seja única, pessoal e quase inacabada.
Para que este processo de transformação ocorra de fato, não 
devemos esquecer ou sequer ousar tornar irrelevante 4 momentos 
distintos na formação do ser humano: 1) a história individual e coletiva 
do grupo; 2) permitir ao homem sintonizar o seu momento; 3) romper 
as fronteiras do conformismo; e 4) repensar sobre a condição humana.
a) A História Individual e Coletiva do Grupo
Toda e qualquer pessoa, por menos idade que tenha, já possui 
um contexto de história pessoal que pode infl uenciar positiva ou 
negativamente o meio em que vive. Como podemos, caro(a) pós-
graduando(a), desprezar tal informação antes de promulgar qualquer 
Toda e qualquer 
pessoa, por 
menos idade que 
tenha, já possui 
um contexto 
de história 
pessoal que 
pode infl uenciar 
positiva ou 
negativamente 
o meio em que 
vive.
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
que seja um princípio pedagógico norteador das tarefas escolares cotidianas, 
seus conteúdos e rituais de ação educativa?
Para começar a adentrar este labirinto de apresentações, sugerimos o jogo 
a seguir:
Nome: Bingo Humano
Formação: Dispersos em um espaço delimitado, todos munidos com folhas 
A4 e material para escrita (lápis ou caneta).
Esta atividade se divide em quatro momentos distintos: 
1º Momento: Escolher o “nome” com o qual participará do jogo. Associado 
ao nome ou apelido do participante, será necessário “criar” um “sobrenome” que 
seja o de uma fruta que mais aprecie.
EX.: Nome: João # Fruta de que gosta - Banana # Nome no jogo: “João 
Banana”
Nome: Maria # Fruta de que mais gosta - Laranja # Nome no jogo: “Maria 
Laranja”.
IMPORTANTE: Este nome, após escolhido, não deve ser modifi cado até o 
término do jogo.
2º Momento: Preparar a cartela do bingo. Na cartela, deverão aparecer 16 
(dezesseis) retângulos pequenos. Para tal, cada participante deve proceder da 
seguinte maneira: 
 Dobrar a folha ao meio. Ponta com ponta, no sentido horizontal, sempre 
marcando bem as dobras.
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Aprendizagem cooperativa 
 Após esta dobra, aplicar outra, formando, assim, um novo retângulo (ponta com 
ponta e marcando bem todas as junções). Este movimento se repetirá 4 vezes.
3º Momento: Ao abrir a folha desfazendo as dobras, haverá 16 retângulos, 
conforme citado. Isto feito, a tarefa é cada participante preencher os retângulos 
existentes somente com o nome dos demais companheiros (o nome do participante 
não fará parte da sua cartela, e a cartela será preenchida apenas de um lado). 
Cada preenchimento acontecerá após a apresentação prévia dos participantes 
entre si. Um aperto de mão e “Como vai, eu me chamo ‘João Banana’, e você, 
como se chama?”
4º Momento: Completada a cartela, cada participante volta ao seu lugar para 
início do “bingo” propriamente dito.
Um “locutor” buscará, aleatoriamente, os participantes para que os mesmos 
digam seus nomes. A cada nome citado, os participantes devem verifi car a existência 
ou não deste na sua cartela. Caso exista, marcar com um “X”. Será considerado 
vencedor do bingo aquele participante que marcar 4 “X” em uma única linha – 
horizontal, vertical ou diagonal, conforme ilustração a seguir: 
Ana
Pera
Lúcia 
Caqui
Pedro
Goiaba
Alberto
Abacate
Osmar
Manga
Carolina
Mamão
Cristina
Acerola
João
Banana
Pedro
Pêssego
Thais
Abacaxi
Paulo
Ameixa
Rafael
Melancia
José
Uva
Maria 
laranja
 Davi
 Maça
Marta
Kiwi
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
 Caso seja necessário, continuar até que seja preenchida toda a cartela.
Cabe esclarecer que os “sobrenomes” podem ser repetidos.
Se você precisava de uma atividade para ocupar os minutos fi nais da sua 
aula, o jogo termina por aqui. Neste caso, o denominamos de Fim Pedagógico. 
Porém, se você procura, em suas atividades, uma ponte para o novo, pode utilizá-
lo como uma estratégia de ensino. Nesse caso, denominamos esta atividade de 
Meio Educativo.A partir de agora, abordamos os eixos multi, trans, inter e pluri disciplinares 
desta atividade.
Existem alguns aspectos que devemos relevar na aplicabilidade deste jogo, 
pois existem muitas nuances que podem torná-lo bastante instrutivo em vários 
focos conceituais. Instante cultural, vejamos:
• Perguntamos à turma se foi percebida a quantidade de frutas que foram 
ditas como preferidas pelos participantes. Damos a sugestão de, na semana 
seguinte ou em outro dia qualquer, cada um trazer um pouco da fruta de sua 
preferência para que seja preparada uma deliciosa salada de frutas. Esse dia 
fi cará então instaurado como O Dia da Merenda Saudável, com todos os 
rituais que são utilizados antes, durante e depois de uma refeição.
• Podemos ressaltar as peculiaridades alimentares de cada região do Brasil 
e também do exterior. Apropriando-se disso, qualifi caremos os nutrientes 
encontrados em cada fruta, os benefícios e a necessidade do seu consumo 
diário, bem como a importância da sua inserção no cardápio, evitando, assim, 
alimentos industrializados.
• Perguntamos, então, aos alunos quem, em sua família, sabe fazer algum 
“quitute” com a fruta de que eles mais gostam. Sendo assim, pode ser 
determinado que, no mês seguinte, haverá uma reunião com os responsáveis 
pelos alunos e que, neste dia, após a pauta ser completada, terá um Festival 
de Gastronomia.
Premiação? Quem serão os jurados? As próprias crianças e seus familiares! 
Todos são vencedores! Todos ganham com tal atividade.
Com relação às frutas, podem ser estudados o formato, a dimensão, o 
diâmetro, as fi guras geométricas que formam e outros aspectos da Geometria.
A composição de cores igualmente pode ser estudada, desde o broto até o 
amadurecimento do fruto: verde ao estar crescendo e vermelha e/ou amarelo ao estar 
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Aprendizagem cooperativa 
pronta para consumo. Estamos citando princípios da Educação Artística.
De posse de um mapa do Brasil, poderemos buscar onde é predominante a 
colheita desta ou daquela fruta (Geografi a).
Pergunta: “Esta fruta é de origem brasileira ou veio para cá com a colonização?” 
Esta pergunta levará a várias inquirições. Estamos com a História.
“Por quantos e por quais nomes esta fruta é conhecida nos diversos estados 
do Brasil?”. Sabemos, devido às particularidades da nossa língua, que algumas 
frutas possuem nomes diferenciados (Língua Portuguesa).
A aplicabilidade deste jogo e seu caráter integrativo, ressalvando 
fatores biopsicossociais, constituem o binômio lúdico de condição básica de 
entretenimento e alegria no desenvolvimento de qualquer atividade. 
b) Permitir ao Homem Sintonizar o seu Momento
Para sabermos aonde queremos ir, precisamos saber de onde estamos 
vindo e onde estamos agora. Assim poderemos traçar um caminho, espelhado 
ou não, original ou plagiado, com ascensão ao sucesso ou conformado com as 
peculiaridades ínfi mas da vida.
Para muitos, e concordamos com isso, sucesso é um somatório de talento 
com oportunidade e, no instante em que este chegar, devemos agarrá-lo como se 
fosse (quem sabe é) a última coisa de nossas vidas.
Um momento envolvente, em que cada participante do grupo apenas 
diga quem é ele, de onde vem e para onde espera ir, já é o sufi ciente para 
começarmos a descrever o perfi l dos nossos alunos, bem como seus anseios e 
esperanças por estarem aqui ou ali.
Sugiro, assim, outra interessante atividade:
Nome: Cápsula do Tempo
Formação: Dispersos em um ambiente delimitado.
Desenvolvimento: Cada um dos participantes escreverá em uma folha o 
momento pessoal e histórico que está passando naquele momento. Após isso, 
todos devem dobrar bem esta folha e colocá-la dentro de uma garrafa para que, 
no fi nal do ano letivo ou temporada de estudos, seja aberta novamente.
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
c) Romper as Fronteiras do Conformismo
De fato, quem espera atingir algum degrau de sucesso jamais pode esperar 
chegar a lugar algum continuando a fazer e realizar as mesmas coisas que 
outrora. Sinto muito, caro(a) pós-graduando(a), assim não dá.
É preciso dar um passo adiante em busca da realização pessoal, 
e este passo se chama ATITUDE ! Faça uma perguntinha básica a 
seus alunos: “O que você está fazendo agora a fi m de conquistar o 
tão desejoso sonho pessoal ou carreira profi ssional?” Se a resposta for 
“estudando”, diga a eles, olhando para uma janela, que muitos também 
estão fazendo isso e, assim, ninguém está fazendo nada diferente que 
os demais. 
Fazer a diferença – eis a questão !!!
Deixe isso escrito em diversos locais da escola e da sala de aula. Comece os 
afazeres escolares com esta frase escrita no quadro. Coloque em suas lâminas de 
retroprojetor ou Power Point, como queira, mas a deixe sempre à vista de todos.
d) Repensar Sobre a Condição Humana
Você já assistiu ao fi lme A Corrente do Bem (2000)? Você se lembra de 
que um dos personagens do fi lme era um Professor e de como ele começou uma 
das suas aulas? Não se lembra? Nós ajudamos: um certo professor de Estudos 
Sociais passa tarefa um tanto que inusitada para seus alunos: que criassem algo 
que, de alguma forma, pudesse modifi car o comportamento das pessoas e, assim, 
mudar o mundo.
Todos os alunos apresentaram suas ideias no decorrer das aulas, mas um 
deles propôs algo que continha um diferencial: cada pessoa deveria oferecer um 
gesto de ajuda para três pessoas diferentes no seu dia a dia. Porém, a pessoa 
que recebesse este gesto, deveria dar continuidade a esta atitude, oferecendo 
também a três pessoas o favor recebido, formando assim uma corrente, uma 
Corrente do Bem como se chama este maravilhoso fi lme. 
Você já se imaginou propondo algo semelhante aos seus alunos? Pense 
nisso com muito carinho...
“O que você está 
fazendo agora a 
fi m de conquistar 
o tão desejoso 
sonho pessoal 
ou carreira 
profi ssional?”
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Aprendizagem cooperativa 
Competição X Cooperação: Quem 
GanHa e Quem Perde com esta Peleja?
Uma ação educativa, um jogo ou qualquer proposta pedagógica que envolva 
pessoas pode conter diversas abordagens no seu aspecto prático. Em uma delas, 
acompanhando o exposto por Costa (2003, p. 34), podemos citar a Educação 
pelo Jogo e a Educação para o Jogo.
Educação pelo jogo: neste aspecto, os elementos pertinentes a sua práxis 
são utilizados como meios educativos, em que a intenção de trabalho é a formação 
do tônus, diferenciando-se do tônus muscular. Sua contextualização abrange 
aspectos trans/inter/multi e pluridisciplinares, não se fi xando na linearidade do 
tema de trabalho. Essencialmente, buscamos formas conceituais em outras 
fontes de conteúdo para tornar a informação mais abrangente e concreta para 
os educandos, traduzindo-se numa relação com a história coletiva na qual se 
movimentam diversos aspectos que transcendem os fenômenos inerentes a sua 
prática em si, estruturando e reestruturando valores morais, éticos, religiosos, etc. 
Uma teia de conhecimentos necessários à educação em geral.
Educação para o jogo: nesta abordagem, prevalece a intenção da utilização 
do jogo como fi m em si mesmo, ou seja, sua fi nalidade básica é o aprendizado/
ensino direcionado ao ato motor, não se estendendo a elementos diversos 
contidos nas formas variadas de saber.
A partir do momento em que a indústria se tornou o modelo para a 
organização para várias esferas na sociedade, a ênfase na produção tornou-se 
referência também nos jogos. 
Os jogos tornaram-se rígidos e excessivamente orientados para a vitória, 
sendo que a contagem dos pontos, o vencer a qualquer custo e a pressão 
psicológica causada pela possibilidade da derrota e da falha, sobrepujam o puro 
divertimento.
Promover situações nas quais as crianças competem freneticamente umas 
com as outras por algo que só elas podem alcançar é uma maneira segura de 
garantir o fracasso e a rejeiçãopara a maioria. De fato, muitos fazem questão 
de promover um vencedor ou poucos vencedores em detrimento dos demais, 
deixando uma sobra considerável de “rejeitados” do esporte para formar a maioria 
da população.
Os indivíduos formados com base em uma concepção pedagógica 
cooperativa, na aceitação e no sucesso, possuem uma chance muito maior de 
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APRENDIZAGEM E LUDICIDADECapítulo 2
desenvolver uma saudável autoimagem, uma adequada autoestima, da 
mesma forma que uma criança nutrida com substâncias saudáveis tem 
maior chance de desenvolver um corpo forte e saudável.
Algumas ConsideraçÕes
Vimos, neste capítulo, os fundamentos estabelecidos por diversas 
correntes a respeito de aprendizagem e ludicidade. Cabe ressaltar que, 
para um contexto de aprendizagem cooperativa, também é necessária 
uma boa dosagem de motivação – o combustível necessário para 
se apropriar do movimento para a realização de uma ação qualquer 
–, ludicidade e todo instrumento que possa trazer a luz da alegria, do 
riso e da felicidade e, fundamentalmente, a apropriação do saber como 
elemento mágico nesta senda que é viver. 
No próximo capítulo, veremos a tendência das propostas para 
um bem comum em que o ambiente de aprendizagem propício a uma 
dualidade contextual faz a diferença na formação de um indivíduo e em aspectos 
de ensino mais favoráveis à constituição de saberes concatenados a outros 
contextos de cunho proximal ou não à ideia central do assunto abordado.
Até lá !
ReFerÊncias
A CORRENTE do bem. Direção de Mimi Leder. EUA: Bel-Air Entertainment: 
Warner Bros, 2000. 1 DVD.
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 
Blumenau: Acadêmica, 2000.
CIDADE Negra. Perfi l: Cidade Negra. São Paulo: Som livre, 2008. 1 disco 
compact (60 + min.): digital, estéreo.
COSTA, Paulo Sérgio da. Criartevidade: jogos e atividades para todas as 
ocasiões. Florianópolis: CEITEC, 2003.
DUBOIS, Daniel. O labirinto da inteligência. Lisboa: Instituto Piaget, 1994.
Os indivíduos 
formados com 
base em uma 
concepção 
pedagógica 
cooperativa, 
na aceitação 
e no sucesso, 
possuem 
uma chance 
muito maior de 
desenvolver 
uma saudável 
autoimagem, 
uma adequada 
autoestima.
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Aprendizagem cooperativa 
LAGO RODRIGUES, Zita Ana. Ciência, fi losofi a e conhecimento: leituras 
paradigmáticas. Florianópolis: Editora Cortez, 2003.
MEDINA, João Paulo Subirá. A educação física cuida do corpo e “mente”.
São Paulo: Papirus, 1983.
PILETTI, Claudino. Didática especial. São Paulo: Ática, 1995.
SABETTI, Stephano. Ondas de transformação: dinâmicas e práticas de 
transformação social. Tradução de Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: 
Summus, 1995.
SCHLÖGL, Emerli. Expansão criativa. Petrópolis: Vozes, 2000.
VALDÉS ARRIAGADA, Marcelo. Psicomotricidade vivenciada. Blumenau: 
Edifurb, 2002.
VAYER, Pierre; DESTROOPER, Jean. A dinâmica da ação educativa para as 
crianças inadaptadas. São Paulo: Manole, 1986.
CAPÍTULO 3
A Pedagogia da Cooperação 
e do Movimento Humano
A partir da perspectiva do saber fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Constatar a tendência das ciências pedagógicas para a necessidade de uma 
cosmovisão que divida menos e una mais.
 Buscar estratégias de ensino favoráveis e facilitadoras para a constituição 
desta proposta pedagógica.
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Aprendizagem cooperativa 
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A PEDAGOGIA DA COOPERAÇÃO E 
DO MOVIMENTO HUMANOCapítulo 3
ConteXtualização
É evidente que não nascemos com todos os sistemas de comportamento, 
crenças e demais modos de conduta. As orientações destrutivas, bem como as 
construtivas, são aprendidas. Elas ocorrem como resultado de um processo de 
socialização de vivências infi nitas, dentro e fora do ambiente escolar, fazendo 
parte do contexto de história pessoal de cada indivíduo.
Em conformidade com Orlick (1992, p. 118), 
[...] quando os objetivos são claramente delineados e 
acordados antecipadamente, os estímulos passam a ser mais 
consistentes, os comportamentos desejáveis são reforçados 
pelos demais componentes do grupo e as atitudes e condutas 
possuem uma relação mais dual com o objeto em estudo [...]. 
Com isso, o prazer de ir adiante, da busca sensata pelo evoluir e do 
esmero de contribuir com a superação de desafi os torna-se inevitável.
A pedagogia da cooperação chamou a atenção de um número 
crescente de especialistas interessados na explicação mais precisa do 
comportamento cooperativo e das circunstâncias que o fomentam. Em 
suma, está em jogo a tênue convivência entre indivíduos que procuram 
de imediato o melhor para si e para aqueles que esperam conviver com 
os demais em busca de algo plural para ambos e para o bem do grupo, 
em geral, em longo prazo. Ao invés de supor uma racionalidade forte 
para deliberações, a proposta cooperativa adotou a perspectiva de que 
os agentes atuantes no processo procurem uma atuação sob regras 
práticas, sem efetivar um cálculo rigoroso de tudo o que é necessário 
para encontrar uma solução técnica indicada, ou seja, que vivenciem 
deliberadamente cada segundo de suas existências como se cada 
instante mágico da vida fosse único.
Formação de uma Teia Cooperativa
Existe uma frase clássica utilizada pelos profi ssionais de propaganda: “Nada 
supera o talento”. Partindo desta premissa, uma das questões importantíssimas – 
e pedimos, caro(a) pós-graduando(a), jamais se esqueça disso –, o talento nato 
do profi ssional em educação será um dos grandes alicerces para quem procura 
romper com as superfi cialidades das práticas pedagógicas que não levam a uma 
transcendência da fenomenologia do apreender. Adquirir um conhecimento 
sobre um objeto é possível para qualquer um. Para utilizar o poder deste 
Está em jogo a 
tênue convivência 
entre indivíduos 
que procuram 
de imediato o 
melhor para si e 
para aqueles que 
esperam conviver 
com os demais 
em busca de algo 
plural para ambos 
e para o bem do 
grupo, em geral, 
em longo prazo.
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Aprendizagem cooperativa 
conhecimento para o bem comum de todos, é necessária certa refl exão sobre as 
ações pertinentes a este objeto e a este movimento. Não estamos nos referindo 
apenas ao aspecto do ato motor, mas também à substancialidade inerente às 
atitudes e às condutas em prol do outrem, do desvendar o desconhecido aparente 
e do “destrono” do “achismo” que torna as questões inelegíveis.
O movimento humano é fato irrefutável em todo componente educacional, 
pois, como já vimos, não é possível promover qualquer elemento conceitual e 
consciente sem estar “se mexendo”. Afi rmamos isto com veemência, pois este 
parâmetro faz parte do milésimo segundo de existência de um ser humano, a 
partir da sua concepção intrauterina. Por isso não podemos negar sua existência, 
principalmente quando nos encontramos em um momento sagaz e de grande 
autenticidade que é o ato de educar.
Em comunhão com a ideia exposta por Cunha (1995, p. 39), no 
que se refere ao “(des)envolvimento” do ser, entendemos que:
[...] ninguém se transcende sozinho, mas tão-só numa 
sociedade livre e libertadora. A passagem do físico ao 
ser humano em movimento intencional (a motricidade) 
pressupõe a passagem da sociedade injusta a uma sociedade 
em que todos (todos!) os cidadãos são sujeitos e não objectos 
e em que à cultura burguesa do ter se anteponha a cultura 
solidária do ser, expressa na construção de uma democracia 
econômica, social e cultural e no aprofundamento da 
democracia participativa [grifos do autor). 
Percebe-se a necessidade de uma ruptura e de uma quebra de paradigmas 
que não promovam a energia intencional da transcendência ou separação.
Quando nos referimos a uma proposta que envolva um processo cooperativo, 
imaginamos um caminho compartilhado de aprendência (aprende com essência), 
em que o ensinar e o aprender