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FAVENI
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
LUCIMAR ROSA DOS SANTOS PERES
Uberaba – MG
2021
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO FAVENI
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
LUCIMAR ROSA DOS SANTOS PERES
Artigo científico apresentado a FAVENI como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica
UBERABA– MG
2021
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
Lucimar Rosa Dos Santos Peres
RESUMO
 Nas últimas décadas, principalmente a partir da década de 90, muito se tem debatido sobre um Sistema Educacional Inclusivo, nas esferas política, cultural, social e pedagógica. No Brasil a Educação Inclusiva somente começou a fundamentar-se a partir da Conferência Mundial de Educação Especial em 1994, quando foi proclamada a Declaração de Salamanca. E apenas no decorrer dos anos 2000 é que foi implantada uma política denominada “Educação Inclusiva”. A Educação Inclusiva, de modo geral, ainda é um grande desafio a ser encarado . Objetivou-se com este trabalho analisar os desafios na implantação de uma escola realmente inclusiva em busca de elementos para a construção de um quadro referencial acerca da Educação Inclusiva no Brasil dos anos 1990 até á contemporaneidade. Utilizou-se como procedimento metodológico o analítico-descritivo e como técnica, a pesquisa bibliográfica .Educação Inclusiva de modo geral ainda é um desafio tanto para gestores públicos quanto para os demais atores do processo de escolarização, nos dias atuais. Portanto, uma educação inclusiva de qualidade para atender às demandas desse setor exige novas dimensões da escola no que consiste não somente na aceitação, sobretudo, na valorização das diferenças. 
PALAVRAS-CHAVES: Educação Inclusiva , Declaração de Salamanca. Escola, Desafios
1-INTRODUÇÃO
A educação já foi vista como algo desnecessário para as pessoas com deficiência. No máximo, falava-se em “instrução” para essas pessoas, que muitas vezes eram relegadas ao ostracismo e sofriam com a invisibilidade. Eram excluídas do seio social. Mais tarde, a coletividade das pessoas com deficiência foi vista como alvo de políticas públicas puramente caritativas e assistencialistas, um paternalismo exacerbado que não visava a inclusão social.
O presente trabalho consiste numa incursão na história da Educação Inclusiva no Brasil. Pois nas últimas décadas, especialmente a partir da década de 90, muito se tem debatido sobre um Sistema Educacional Inclusivo. Em que uma educação inclusiva de qualidade para todos contende-se, entre outros fatores, a atribuição de novas dimensões da escola no que consiste não somente na aceitação, sobretudo, na valorização das diferenças.
 O presente tema se justifica por ser a Educação Inclusiva, de modo geral, ainda é um grande desafio a ser encarado nos dias atuais, mesmo com as mudanças de paradigmas educacionais ocorridas ao longo da história do Brasil, principalmente, quando se trata, não apenas de incluir estudantes com necessidades educativas especiais em salas de aulas regulares, mas também, estabelecer relações eficazes que possa favorecer atendimento igualitário entre estudantes com necessidades educacionais especiais e os demais estudantes, para que eles se sintam, de fato, incluídos no contexto escolar e social. Diante desse contexto, objetivou-se com este trabalho analisar a situação da inclusão nas escolas brasileiras e na busca de elementos para a construção de um quadro referencial acerca da Educação Inclusiva no Brasil dos anos 1990 até a contemporaneidade.
2-EDUCAÇÃO INCLUSIVA- SUA HISTÓRIA
 	A Educação Inclusiva surgiu em diferentes momentos e contextos, especialmente a partir da década de 90 quando ocorreu a Conferência Mundial de Educação Especial, e em 1994 foi proclamada a Declaração de Salamanca que “define políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas Políticas Públicas da Educação”. (UNESCO, 1994).
 A partir daí, passou-se a considerar a inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais, tanto nos espaços sociais quanto em salas de aulas regulares, como a forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais, e a escola regular passou a representar o local primordial onde a integração de crianças com Necessidades Especiais poderia ser concretizada
O processo da Educação Inclusiva no Brasil é longo e está sustentado em três grandes eixos: filosófico humanístico, política democrática progressista e direitos/valores humanos que precisam efetivamente ser investidos para a real modificação do panorama nacional: organização social, políticas públicas, e oportunidade socioeconômica.
No Plano Nacional de Educação brasileiro, são considerados alunos com NEE aqueles com deficiências visual e auditiva, deficiência intelectual, deficiência física, transtorno global de desenvolvimento (TGD) e altas habilidades .Incluir é integrar, abranger a todos, sem exceção. Uma educação inclusiva integra os alunos com necessidades especiais, em escolas regulares, por meio de uma abordagem humanística. Essa visão entende que cada aluno tem suas particularidades e que elas devem ser consideradas como diversidade e não como problema. Portanto, os alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) fazem parte da rotina das escolas é considerado crime não os aceitar ou mesmo atendê-los em uma sala de aula ou escola separada. Na educação inclusiva, os espaços são adaptados para o convívio de todos, assim como os materiais utilizados nas atividades .Mas a educação inclusiva não se limita a isso. É uma educação que busca identificar todo e qualquer obstáculo que o aluno possa enfrentar e eliminar as barreiras.
A preocupação maior está em oferecer a criança com alguma deficiência, além do espaço físico em sala de aula, o respeito e a compreensão pelas suas habilidades. Reconhecer que um indivíduo possui limitações não significa que não seja participativo, e capaz de aprender. Seria um ponto de partida para refletir o como trabalhar as diferenças de modo a satisfazer as necessidades básicas e sua inclusão (ARRUDA-2004)
 A escola inclusiva ocorre num contexto de garantir os direitos sociais de cada indivíduo previsto na Constituição, aumentando assim os desafios e a Segundo, Santos e Teles (2012, p. 81),em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizado a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que foi decisiva contribuindo para impulsionar a Educação Inclusiva em todo o mundo. A Declaração de Salamanca cujo princípio responsabilidade do sistema educacional norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. (SALAMANCA, 1994)
 Esta declaração, foi adotada pelo Brasil e por diversos países e organizações internacionais, assim nos sistemas educacionais, nota-se que houve reforma dando ênfase nesse assunto, já que as escolas precisam atender as necessidades de cada educando. (SOARES, PAULINO, 2009, s/p)
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), lei 9.394/96 (Brasil, 1996), o artigo 58 esclarece que a Educação Especial, é a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
A partir da inclusão, de acordo com Soares, Paulino (2009, s/p) o mundo caminha para a construção de uma sociedade mais justa. Nota-se que este processo de construção é crescente em diversos ambientes, tais como: estabelecimentos de ensino, sociedade em geral, mídia, serviços públicos e recursos disponíveis.
Entende-se por inclusão o direito, a todos, do alcance continuado ao lugar comum da vida em comunidade, comunidade essa que deve estar orientada por ações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões davida (Diretrizes Nacionais de Educação Especial para Educação Básica (BRASIL, 2001, p. 13)
A esse respeito, Marchesi e Martin (1995, p. 13), afirmam: 
Ao passo que a concepção baseada na deficiência considerava mais normal à escolarização destes alunos em centros específicos de educação especial, a concepção baseada nas necessidades educacionais especiais vê a integração como a opção normal, sendo extraordinárias as decisões mais segregadas.
2.1 A Inclusão e o Sistema de Ensino
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. Sabemos que a política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e privados especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos. (MANTOAN, 2006, p. 59). Diante disso, Mantoan assevera que:
 Para que se avance nessa direção, é essencial que os sistemas de ensino busquem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante à criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos. Nestes termos a acessibilidade deve ser assegurada nos seguintes aspectos: mediante à eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação. Incluem-se também, as instalações, equipamentos, mobiliários, nos transportes escolares, nas barreiras nas comunicações e informações. (MANTOAN, 2006, p. 64)
A escola inclusiva com equidade é um desafio que implica e rever alguns aspectos, que envolvem desde o setor administrativo até o pedagógico. As Unidades Escolares de Ensino Regular devem oferecer vagas e matricular todos os alunos, organizando-se para o atendimento com equidade aos educandos com necessidades educacionais especiais e assegurar-lhes condições necessárias para a permanência e aprendizagem.
Atualmente, a inclusão de pessoas com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento que apresentem necessidades educacionais especiais no contexto educacional regular vem sendo amplamente discutida, com a finalidade de se garantir que esses alunos se beneficiem de educação comum, apresentando respostas acadêmicas que atendam às especificidades das demandas diferenciadas (CUNHA; FARIAS; MARANHÃO, 2008).
O processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança diagnosticada com TGD, se dá de forma diferente das crianças “normais”, portanto, nos primeiros meses de vida tal criança já apresenta alguns comportamentos que a distingue dos comportamentos padrões desta etapa do desenvolvimento, não responder aos estímulos da mãe é um comportamento típico de crianças com tal transtorno (COLL, PALACIOS, MARCHESI (orgs.), 1995).
 Incluir sinais manuais à linguagem é um facilitador, segundo Hernandéz Rodrigues.( 2000) Métodos - desenvolve habilidades comunicativas em contextos naturais da criança. 
Não permita a estigmatização desse aluno. Invista nas relações baseadas no respeito e na valorização dos talentos e competências de todos. Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um espaço às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo de forma agradável e saudável (VYGOTSKY, 1984). 
Quando a criança constrói seu conhecimento a partir de suas brincadeiras e leva a realidade para seu mundo de fantasia, ela transforma suas incertezas em algo que proporcionam segurança e prazer, pois vai construindo seu conhecimento sem limitações. Kishimoto (2002, p. 45):
 O momento da brincadeira é de grande importância, pois contribui para desenvolvimento do potencial integral da criança. Sendo também, o espaço que proporciona liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um encontro com seu próprio mundo, descobrindo-se de forma prazerosa, isto é, à medida que a criança interage com os objetos e a brincadeira, construirá relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive (KISHIMOTO, 2002). Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças na aprendizagem e merecem atenção com relação às áreas de interação psicossocial, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária. 
De acordo com (FREIRE, 1996, p.59). cria-se situações para que o educando realize algumas atividades sozinho ou com ajuda dos professores e dos colegas, uma vez que isso se fez necessário, diante da dificuldade de movimentação corporal. Essas ocorreram no seguinte sentido: estimulá-lo a segurar a colher para se alimentar e pedir para ir ao banheiro, uma vez que ainda não tinha o controle dos esfíncteres, tirar e colocar a farda, guardar e organizar seus pertences e os objetos da escola, como jogos, brinquedos, livros, etc.; fazer tentativas para andar sem segurar na mão de alguém, opinar acerca da sua compreensão a respeito dos assuntos discutidos, entre outras. 
Estabelecer rotinas em grupos e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na sala de aula. Boa parte da aula, as crianças precisam de ajuda para desenvolver sua aprendizagem.
A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição de si mesmo como sujeito se fazem graças às interações constituídas com outros parceiros em práticas sociais concretas de um ambiente que reúne circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. Ao interiorizar formas de interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de estratégias para memorizar, narrar, solucionar problemas, etc., criadas pelos grupos humanos com os quais ele partilha experiências. Com isso, formas concretas de organização das atividades humanas em um meio sociocultural específico geram normas, regras e valores sempre potencialmente conflituosos e confrontantes, podendo ser confirmados, desaparecer ou diversificar-se. (OLIVEIRA, 2002, p.136,)
2.2 -Alunos portadores de necessidades especiais 
Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianças e adolescentes que, embora apresentem prejuízos nas mesmas áreas do desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si. Entre as crianças com Autismo, por exemplo, podemos encontrar aquelas que apresentam ausência de qualquer comunicação e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez mental. Também podemos encontrar crianças que utilizam a fala que apresentam alto funcionamento em áreas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos rigidez mental. Temos pautado neste texto, predominantemente, as crianças com maiores prejuízos do desenvolvimento, por entender que são elas o desafio maior para os professores e as famílias dos alunos. Mas é importante considerar que, também para as demais, há prejuízos nas mesmas áreas .( GOLDMAN - RAKIC (1987),
Embora tais prejuízos possam ocorrer em menor intensidade, estas crianças requerem o investimento e a organização da escola, podendo variar o período de duração do uso das estratégias de organização e a área de prejuízo do desenvolvimento a que se aplicam. As observações em escolas nos mostraram que as perspectivas de desenvolvimento de componentes próprios da Função Executiva são muito significativas.
 	Na escola, há para os alunos um equilíbrio diário entre o que eles podem prever e o que acontece de novo. Este aspecto configura uma distinção fundamental entre a inclusão escolar e iniciativas de intervenção educacional exclusivamente para crianças e adolescentes com autismo. Essa alternância permite o acúmulo de experiência que irá tornar o ambiente socialmenos imprevisível. O que pudemos observar é que a escola é fonte de aprendizados provenientes da experiência sistemática com as situações sociais, sob a mediação da escola, de modo a ampliar para essa criança seus recursos para fazer antecipações. Assim, ela vai se tornando mais hábil em antecipar situações que são comuns à infância de qualquer criança, superando a condição inicial em que o contexto social e o que lhe é inerente consistem em algo que não pode ser antecipado e que não possui significado para ela. Para qualquer criança, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estímulos sensoriais e afetivos provenientes da relação com o meio ambiente e a sucessão de vivências cognitivo-emocionais nas relações afetivas e sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. CYPEL, 2006, p. 381). A vivência e aprendizado cotidianos estruturam uma rede neurobiológica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimento, as aquisições cognitivo-emocionais tenham um correspondente neurobiológico.
 A educação, por décadas, pautou suas práticas em uma concepção de inteligência, resultante de uma compreensão incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsídios teóricos utilizados para se compreender e se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmentação entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento. Por consequência, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo recreativo e espontâneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de aprendizagem. 
Segundo Forgas 2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto não é uma parte incidental, mas sim é parte inseparável de como nós vemos e representamos o mundo em volta de nós.
Concordamos com os autores que alertam para o estudo das emoções , para que as crianças portadoras de necessidades especiais , assumam seu papel na construção da própria realidade não como espectadores pacíficos , mas como protagonistas capazes de agir no espaço e no tempo.
Também é necessário especificar o papel que é atribuído ao ambiente no processo do desenvolvimento. E, sobretudo, é importante levar em conta que o relacionamento entre cognição e emoção é crucial para a compreensão do desenvolvimento em geral (RAMIRES, 2003, p. 409). 
Segundo Ramires 2003,a oportunidade de pertencer à escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivências próprias da infância e da adolescência para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento é muito recente. Até há pouco tempo, essas crianças tinham destino bem diferente de seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clínicos e, quando muito, instituições de ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos. Por se tratar de algo tão recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos em nossas escolas, as estratégias até então construídas para garantir o direito dessas crianças à educação se encontram ainda em gestação. A maioria dos subsídios teóricos possui pouca ou nenhuma interface com a lógica da escola inclusiva, e as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma intervenção especializada e distante dos propósitos a que se presta a escolarização básica. 
A deficiência é um fenômeno socialmente construído e, nessa direção, cabe à sociedade prover dos ajustes necessários para viabilizar formas diferenciadas de desenvolvimento humano, face às condições específicas de determinados segmentos populacionais (AMARAL, 1998; ARANHA, 2001; OMOTE, 1994), cuja garantia se retrata nos documentos normativos.
Na educação isso não é diferente, pois tal princípio se caracteriza como pressuposto básico da inclusão educacional, que por sua vez extrapola a ideia de acesso e a permanência do aluno da Educação Especial no ensino comum. Esta concepção exigirá, dos profissionais da educação, a revisão e organização de políticas, programas e serviços destinados à comunidade, buscando o envolvimento favorável pela conscientização do direito à cidadania, como pré requisito fundamental para uma reflexão crítica em torno dos conhecimentos, informações e sentimentos em relação às pessoas com deficiência (GOTTI, 1998).
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 A pretensão deste artigo consiste em abordar um tema que está atualmente em destaque, mostrando a importância de se fazer uma melhor análise do processo de inclusão educacional que contemplem as pessoas com necessidades educativas especiais, de maneira que não haja somente integrações, mas que de fato ocorra a inclusão. De acordo com os resultados obtidos, conclui-se no âmbito desta pesquisa que mesmo com a implantação de diversas políticas públicas referentes ao tema em questão, a Educação Inclusiva de modo geral ainda é um desafio tanto para gestores públicos quanto para os demais atores do processo de escolarização, atualmente. Pois esses documentos legais apenas condicionam o acesso dos estudantes com necessidades educativas especiais às classes comuns do ensino regular, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino, não provocando uma reformulação das práticas educacionais. Para que de fato a Educação Inclusiva deixe de ser um desafio nos dias atuais, torna-se importante fazer uma melhor análise das atuais políticas educacionais que contemplem as pessoas com necessidades educativas especiais, além de proporcionar aos docentes uma formação/preparação para a prática da educação Inclusiva. 
.	 E também os órgãos públicos devem adequar os prédios escolares as necessidades dos educandos e também facilitar a adaptação destes nos espaços sociais. Portanto, uma educação inclusiva de qualidade para atender às demandas desse setor exige novas dimensões da escola no que consiste não somente na aceitação, sobretudo, na valorização das diferenças resgatando os valores culturais e o respeito do aprender e construir no espaço escolar
REFERÊNCIAS
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 CUNHA, A. C. B.; FARIAS, I. M., MARANHÃO, R. V. A Interação professor aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience Theory). Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 14, n. 3, set/dez., 2008, p. 365-384.
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
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