ARTIGO PROJETO NA EI (1)

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PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A EXPERIÊNCIA DAS CRIANÇAS NO MODO DE VIVER SUAS INFÂNCIAS NO CAMPO
Resumo: O presente texto é resultado de estudos do grupo de pesquisa “Infâncias na diversidade” somado a uma experiência com projeto pedagógico na educação infantil com crianças do campo desenvolvido em uma escola de assentamento em um município ao norte do estado de Mato Grosso. Tem como objetivo refletir sobre práticas de projetos pedagógicos na educação infantil numa ordem qualitativa apresentando como centralidade de análise as crianças na relação orgânica com o seu modo de viver suas infâncias no campo. A primeira parte traz alguns pressupostos para pensarmos os conceitos de criança, de infância e educação infantil do campo. Em seguida discutimos brevemente o conceito de projetos pedagógicos na educação infantil como possibilidades dialógicas na construção de um currículo narrativo que dão significados aos modos de vida no campo. Por fim apresentamos o “Projeto Passeio na casa do amigo feliz”, uma experiência pedagógica vivenciada por crianças de uma turma de educação infantil do campo, suas famílias e a educadora. 
Palavras-chave: Projetos pedagógicos; educação infantil; infâncias no campo; 
INTRODUÇÃO
As reflexões que este texto apresenta decorrem dos estudos e experiências realizados no grupo de pesquisa “Infâncias na Diversidade” e traz uma experiência de projeto pedagógico intitulado como “Passeio na casa do amigo feliz”, vivenciada por uma educadora de educação infantil e sua turma de Pré I e Pré II constituída por 8 crianças (5 meninos e 3 meninas) na sala anexa da Escola Estadual Florestan Fernandes do Assentamento 12 de Outubro, pertencente ao município de Cáudia/MT. 
No decorrer dos estudos e vivências no grupo de pesquisa fomos tecendo pensamentos e discussões a respeito de uma organização escolar que saia do lugar de reprodutora do pensamento das classes dominantes, para uma educação do campo com base curricular e centralidade nas vivências dos próprios sujeitos do campo e que de fato ocupe a posição de educação de qualidade para todos. 
Este texto busca refletir sobre práticas de projetos pedagógicos na educação infantil do campo numa ordem qualitativa tendo como centralidade de análise as crianças na relação orgânica com o seu modo de viver suas infâncias. A primeira parte traz alguns pressupostos para pensarmos os conceitos de criança, de infância e educação infantil do campo. Em seguida discutimos brevemente o conceito de projetos pedagógicos na educação infantil como possibilidades dialógicas na construção de um currículo narrativo. Por fim apresentamos a experiência denominada pela turma como “Projeto Passeio na casa do amigo feliz” vivenciado pelas crianças, suas famílias e a educadora. 
1. CRIANÇAS, INFÂNCIAS E EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEITOS E CONCEPÇÕES 
Quando discorremos sobre a criança e sua infância, muitas vezes, nos deparamos com concepções que desconsideram que os significados atribuídos à ela dependem do contexto no qual surge e se desenvolve e também das relações sociais que participa, nos seus aspectos econômico, histórico, cultural e político, dentre os quais nos mostram diferentes “infâncias” coexistindo em um mesmo tempo e lugar. Sabemos que criança sempre existiu, mas o conceito de infância não foi considerado da mesma maneira. Buscamos ajuda nas palavras de Pinto e Sarmento (1997, p.101), que apontam a seguinte diferenciação “[...] crianças existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, e a infância como construção social [...] existe desde os séculos XVII e XVIII”. 
Entretanto, o que é ser criança? O que é a infância? Quem é a criança hoje? Como se constitui a infância atualmente? Por que essas perguntas são feitas separadamente? As respostas a estas questões se modificam conforme a concepção que se tem delas. Para alguns é uma fase da vida onde impera a fantasia e a liberdade. Para outros, a infância é uma etapa da vida onde a criança é considerada um “adulto em miniatura” (ARIÈS, 2012). Moss (2002) expressa que:
[...] as crianças são vistas como cidadãos com direitos, membros de um grupo social, agentes de suas próprias vidas (embora não agentes livres), e como co-construtores do conhecimento, identidade e cultura. A infância está relacionada à fase adulta, mas não hierarquicamente; ao contrário, é uma etapa importante da vida em si mesma, que deixa traços nas etapas posteriores. Não estamos preocupados apenas com o adulto que a criança vai se tornar, mas com a infância que a criança está vivendo (MOSS, 2002, p.242).
	É sabido que historicamente as crianças não foram vistas e respeitadas como sujeitos de direitos, seres humanos inteiros com sentimentos, desejos, visões de mundo e, sobretudo, com capacidades de construir conhecimentos na relação com o outro e com o mundo. Reconhecê-las como ser humano inteiro e concreto vai além daquilo que está nas prerrogativas legais. O SER sujeito de direitos é o ser da autonomia, que sabe o que quer, que possui o direito de expressar suas opiniões enfim, aquele que na dinâmica das relações sociais constrói conhecimentos e produz culturas. 
	As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil definem a criança como um sujeito histórico que está no centro do planejamento curricular: 
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. (BRASIL/MEC DCNEI, 2013, p.86). 
As crianças constroem suas próprias histórias, identidades e culturas num processo de interação social. Possuem suas maneiras específicas de ver e sentir o mundo. Corsaro (2011) nos inspira a pensar em uma criança sujeito histórico e de direitos que nas relações, interações e práticas cotidianas nas quais vivenciam, constrói conhecimentos e produz culturas devendo ser compreendida no sentido plural porque elas são plurais nas suas formas de viver a infância. 
A criança sujeito de direitos que apresentamos neste texto é o sujeito da centralidade, aquela que brinca, fala, pesquisa, interage e assim, constrói seus saberes e vivem suas experiências cotidianas numa relação dialógica entre o eu, o outro e o mundo. As significações do SER criança do campo se constituem nos modos de viver a infância camponesa e dá sentido à vida no campo. Silva e Pasuch (2010) ao elaborar o texto com orientações curriculares para a educação infantil do campo traz uma concepção de educação infantil do campo como: 
Uma educação infantil que valorize suas experiências, seus modos de vida, sua cultura, suas histórias e suas famílias, que respeite os tempos do campo, os modos de convivência, as produções locais. Uma educação infantil que permita que a criança conheça os modos como sua comunidade nomeia o mundo, festeja, canta, dança, conta histórias, produz e prepara seus alimentos. Creches e pré-escolas com a cara do campo, mas também com o corpo e a alma do campo, com a organização dos tempos, atividades e espaços organicamente vinculados aos saberes de seus povos.[footnoteRef:1] (SILVA e PASUCH, 2010). [1: Trecho contido nas orientações curriculares para a educação infantil do campo elaborado pelas professoras Drªs Ana Paula soares da Silva e Jaqueline Pasuch. O texto está disponível na página do Ministério da Educação, foi acessado em 25/06/2015.] 
Nesse sentido, pensar escolas e creches com o “corpo e a alma do campo” está na concepção de uma educação infantil que possui na sua essência práticas e concepções que valorize as infâncias como tempos específicos da vida humana, que concebe a criança como ser pensante, construtora de seus saberes porque a criança do campo como qualquer outra,pesquisa o mundo, produz suas histórias e culturas, constrói seus saberes e fazeres num processo dialógico e relacional com pessoas e elementos que compõe seu contexto. 
2. PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PARA PENSAR ALGUNS CONCEITOS
A discussão sobre a possibilidade de desenvolver uma educação diferenciada pautada em projetos pedagógicos vem ganhando espaço nas últimas décadas. O trabalho com projetos pedagógicos vem se constituindo como uma ferramenta metodológica ao longo da história da educação. Mas o que é projeto? Quando ele se torna um projeto pedagógico? O que é trabalho com projeto? Por que o trabalho com projetos na escola? 
Para início de diálogo é importante verificar a origem da palavra projeto. Segundo o wiktionary on line[footnoteRef:2] a palavra projeto vem do latim projectum do verbo também em latim proicere que significa “antes de uma ação” que por sua vez origina-se da junção entre pró que denota precedência, alguma coisa que vem antes de qualquer outra coisa no tempo de sua ação e, icere “fazer”. Nota-se que a palavra proicere - pró+icere está unida, ou seja, o “antes de uma ação” e o fazer da própria ação conjugam-se em uma só prática. Se projeto é uma ação que fazemos antes do fazer, fazemos na prática do próprio fazer. Não há como separar a “ação de fazer antes de” de o próprio fazer porque a ação de projetar nos coloca diante de uma relação dialética com a prática. [2: Dicionário on line do site https://pt.wikipedia.org acesso em 09/09/2017. ] 
O conceito de projeto pedagógico ou de trabalho por projetos pedagógicos que pontuamos para nossa breve discussão pauta-se na concepção dialética porque entendemos projetos pedagógicos como um conjunto de práticas vividas e compartilhadas na qual existe um objetivo que precede, mas que ao mesmo tempo dialoga com o fazer. 
Apesar de a escola ter avançado um pouco nas discussões sobre o sócio-interacionismo de Vigotsky, Wallon e Piaget, a racionalidade curricular no cotidiano das instituições escolares ainda exige uma organização sistêmica, sintetizada hierarquizada, exemplificada e explicada dentro do paradigma positivista. O pensamento lógico-matemático, dedutivo, quantificável, sequencial, demonstrável são padrões que permeiam o cotidiano escolar invizibilizando as práticas sociais nas quais os sujeitos estão inseridos.
Para John Dewey (1959) a escola não pode ser uma “preparação para a vida, mas, a própria vida”. Nesse sentido, a educação deve ter como centralidade as experiências vividas nos processos de relações e interações humanas entre e com os sujeitos para a construção das aprendizagens. Se a educação é a própria vida como ressalta o filósofo, a função da escola é a de propiciar uma reconstrução permanente das experiências e das aprendizagens dentro de sua vida. 
Considerando-se esses princípios, Dewey (1959) define que o método de projetos não deve ser uma sucessão de ações desconexas, e sim uma atividade coerente, ordenada, na qual um passo prepara a necessidade do passo seguinte, onde cada um deles soma ao que já foi feito e assim transcende de um modo cumulativo de saberes.
A parir da concepção de Dewey, Kilpatrick (2011) pontua reflexões a respeito de um modelo de educação para uma sociedade em transformação e ressalta que os processos de vida das crianças não podem estar separados do cotidiano escolar. Isso levaria facilmente a uma institucionalização da escola no sentido negativo. O autor nos convida a refletir sobre uma escola que proporciona meios para que as crianças possam pensar por conta própria. 
Hernandez (1998, p.59) destaca que os projetos de trabalho “contribuem para uma ressignificação dos espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes”. O autor acrescenta ainda que trabalhar com projetos: 
Aproxima-se da identidade dos alunos e favorece a construção da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da escola não e apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução coma aprendizagem. [...] Levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira critica com todos esses fenômenos. (HERNANDEZ,1998, p.61)
	Nesta perspectiva os projetos pedagógicos procuram romper com o modelo de educação centrada no professor transmissor de conhecimentos e de um currículo fragmentado, para um ensino que leve em conta as vivências cotidianas dos estudantes. 
Para a etapa da educação infantil Barbosa e Horn (2008, p. 31) formula um conceito de projeto como:
[...] uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e resolução envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. que a proposta de trabalho com projetos possibilita momentos de autonomia e de dependência de grupo; momentos de cooperação, de liberdade, de diálogo como também momentos de individualidades e de socioabilidade; momentos de interesse e de esforço coletivo. 
Desse modo, não podemos conceber projetos pedagógicos na educação infantil que esteja separado dos interesses das crianças. Partimos da concepção de que a criança é um ser inteiro e concreto e, na sua inteireza e concretude necessita ser vista como tal. É necessário uma escuta e um olhar sensível de nós educadores para aquilo que mobiliza seus interesses, seus desejos, perceber seus sentimentos, contradições, sensações, saberes, indagações e curiosidades. 
Quando Dewey espressa que a “escola não é a preparação para a vida, mas a própria vida” nos chama a atenção para olhar as crianças como seres humanos concretos na sua inteireza. Portanto, projetos na educação infantil não podem ser vistos como o acúmulo de papéis, colagens, cartazes e sequências didáticas com “aulas diferentes”. Projetos na educação infantil são vivências, experiências compartilhadas, brincadeiras, interações, ações colaborativas que envolvem a escola e a comunidade na qual as crianças se inserem. É a escola no mundo e o mundo na escola. 
Além dos aspectos discutidos até aqui vale destacar que pensar em projetos pedagógicos na educação infantil exige de nós educadores maneiras diferentes de organização de tempos e espaços que permitam inúmeras criações, e composições pelas crianças, que mobilizam seus interesses e despertam curiosidades. Não é nosso objetivo trazer um guia de elaboração projetos para a educação infantil, mas trazer algumas provocações aos docentes para contribuir na prática cotidiana com as crianças pequenas.
A organização de espaços, as rodas de conversas, a observação e exploração em espaços das comunidades são possibilidades para provocar o interesse das crianças em querer conhecer o desconhecido ou saber mais sobre algo que já conhece. Uma das grandes finalidades de um projeto pedagógico é mobilizar o interesse para a pesquisa. 
3. PROJETO PASSEIO NA CASA DO AMIGO FELIZ: A EXPERIÊNCIA DAS CRIANÇAS NO MODO DE VIVER SUAS INFÂNCIAS ATRAVÉS DE PROJETOS PEDAGÓGICOS
Eis um explorador! 
Exclamou ele logo que viu o principezinho.
O principezinho assentou-se na mesa, ofegante.
Já viajara tanto! 
De onde vens perguntou-lhe o velho?
Que livro é esse perguntou-lhe o principezinho.
Que faz o senhor aqui?
Sou geógrafo, respondeu o velho.
Que é um geógrafo?
[...]
O seu planeta é muito bonito. Haverá oceanos nele?
[...] E montanhas?
[...] E cidades? E rios? E desertos?
Como hei de saber disse o geógrafo pela terceira vez.
Mas o senhor é geógrafo!
É claro, mas não sou um explorador.
Há uma falta absoluta de exploradores.
(SAINT-EXUPÉRY, 2009).
	A curiosidade do principezinho nos remete as inúmeras perguntas que as crianças nos fazem diariamente. As perguntas são as chaves para abrir universos de saberes. Como pondera o filósofo, “uma criança vê o que o adulto não vê. Tem olhos atentos e limpos para oespetáculo do mundo” (REZENDE, 1992). A indagação de uma criança parece muitas vezes fútil aos olhos do adulto. O que há no sexto planeta para ser explorado? Os oceanos? As montanhas? As cidades? Os desertos? Os rios? 
O que há no cotidiano das crianças do campo para ser explorado, conhecido e (re) conhecido, descoberto e (re) descoberto, criado e (re) criado? Quando colocamos o olhar e a escuta sensível às questões e curiosidades das crianças, estamos oportunizando a construção de saberes que se entrelaçam na dinâmica das relações e interações compondo redes de significações. 
A partir destas reflexões, vamos abordar a experiência de uma educadora com sua turma de educação infantil do campo. O projeto por nome “Passeio na casa do Amigo feliz” foi um nome escolhido pela própria turma. O relato abaixo demonstra como o projeto teve início. 
Em uma roda de conversa no ano de 2016 durante o período letivo, uma das crianças relata que na casa de uma determinada colega tem rio e que seria legal irmos até lá para conhecer. Em seguida outra criança manifesta interesse em receber a turma em sua casa também. A partir daí dialoguei com elas sobre a possibilidade de irmos à casa de todos os colegas fazermos uma espécie de exploração já que se trata de zona rural e cada sítio possui elementos diferentes com cotidianos e organizações diferentes, na qual iniciamos as visitas nas casas dos colegas da turma. Em 2017, na mesma comunidade, com a nova turma do Pré I e as crianças que iniciaram na turma do Pré II, em um dos momentos da roda de conversa um colega conta que um dia eu havia feito um passeio na casa dele quando sua irmã estudava comigo. (Referindo-se ao ano passado), com isso os demais colegas manifestaram interesse em realizar os passeios em suas casas também. Organizamos uma agenda através de sorteio para dar início às atividades dos passeios, que seriam realizados um por semana. Com isso indaguei às crianças o que elas gostariam de observar e fazer na casa do colega. A partir daí realizei reunião com as famílias para socializar a ideia das crianças e assim alinhar as visitas exploratórias. (Relato da educadora da turma)
	Neste contexto, abaixo segue o roteiro dos passeios exploratórios elaborado pela educadora. Vale ressaltar que não se trata de um roteiro rígido. Em cada visita surgem interesses diferentes, expectativas, vivências e novas experiências. O roteiro é apenas um instrumento de intenções pedagógicas para as explorações.
	Como é o dia a dia do meu coleguinha?
	Conhecendo a família
· Com quem meu colega convive? Quantas pessoas moram na casa?
· Brinquedos e brincadeiras preferidas
· O que ele gosta de comer?
· Ele vê televisão? Qual seu desenho preferido?
	Observação no quintal
· Quais animais existem na casa do meu colega?
· Que tipo de planta tem no quintal?
· O que produz no sítio do meu colega?
· Tem rio?
· O que ele mais gosta de fazer no sítio
	Vivências e experiências 
Ao longo da observação as crianças fazem perguntas ás famílias, ouvem e são ouvidas, brincam, interagem com os espaços, com a natureza e com o lugar onde o colega vive. Ao final, realizamos uma roda de conversa sobre o passeio e em seguida concretizamos com um lanche coletivo.
Além de observar, perguntar, ouvir e investigar as crianças tem a oportunidade de vivenciar um pouco do cotidiano de cada colega. As brincadeiras são compartilhadas ali mesmo no quintal do colega. No retorno de cada passeio exploratório, desenham suas observações em seguida realizamos a socialização coletiva e a educadora, como escriba, relaciona tudo o que foi relatado e registrado. Destes registros a educadora elabora o planejamento e a rotina semanal. 
Procuro ouvir muito as crianças. Após chegarmos do passeio, iniciamos uma roda de conversa para eles relatarem o que vivenciaram no cotidiano do colega, e também respondendo às perguntas que eles realizam enquanto suas dúvidas. Logo em seguida eles desenham o que viu e vivenciou no passeio, pois consideramos que sempre há algo a mais para expressar. À medida que elas vão contando e mostrando os desenhos, como escriba descrevo o que as crianças desenharam, pois através do desenho eles expressam o que foi significativo naquele contexto. A partir destes ricos detalhes elaboro as práticas pedagógicas para desenvolver no espaço de educação infantil, como por exemplo, em um dos passeios conhecemos um dos brinquedos preferido do colega, a pipa. E foi algo que chamou a atenção da turma. Portanto, surgiram perguntas do tipo: Como faz a pipa? Como ela voa tão alto? As cores da pipa. Depois disso, fizemos pesquisa sobre a pipa, conhecemos vários tipos de pipa, a origem e as técnicas para brincar, e assistimos um desenho do menino da pipa. Em seguida propus as crianças a confecção de pipa, processo que eles adoraram e contamos com ajuda de pessoas da comunidade. Assim, podemos considerar que a rotina da semana também tem a interferência das crianças, como as brincadeiras que aprendem no passeio ou os assuntos de curiosidades que surgem, e até dúvidas que surgem nas rodas de conversas. (Relato da educadora)
	Ao optar por ouvir as crianças, a educadora demonstra respeito ao sujeito de direitos que pontuamos no primeiro item do texto. O sujeito da autonomia, que sabe o que quer, produz seus próprios conhecimentos na relação com o outro e com o meio. 
	A mediação do professor é fundamental nos processos de interação. As contribuições de Vygotsky (1987) expressa que o homem é um ser social e que se constitui na relação com o outro e com o meio social por intermédio da linguagem. Nesse sentido, a criança vai se constituindo enquanto criança do campo compondo suas próprias narrativas. As narrativas construídas entre e com as crianças, a educadora e as famílias compõem o conjunto de práticas cotidianas que chamamos de currículo.
	Abaixo segue um quadro que organizamos para demonstrar como a educadora organiza sua rotina a partir dos passeios exploratórios entrelaçando as interações e as brincadeiras no cotidiano escolar. 
	Dias da semana
	Interações
Mediadas
	Interações e Brincadeiras optativas
	Interações e Brincadeiras livres
	2ª feira
	*Roda de conversa, história contada pela educadora ou por uma criança voluntária
*Destaques do passeio exploratório da semana anterior
*Registro do cotidiano no fim de semana
	*Cantinhos pedagógicos: (leitura livre, teatro, faz de conta, jogos). 
	*Brincadeiras no pátio (pomar, parque, jardim ou no entorno da escola)
*Brincadeiras na areia 
	3ª feira
	*Roda de conversa, história escolhida e contada pelas crianças;
*Músicas infantis escolhida pela turma 
*Hora da curiosidade – pesquisa sobre temas referentes ao passeio exploratório
	*Jogos e brincadeiras nos espaços externos: futebol, pular corda, amarelinha, cantigas de roda
	*Brincadeiras no espaço da sala: boneca, carrinho ou jogos
	4ª feira
	*Roda de conversa, 
*Leitura compartilhada
*Músicas infantis 
*Atividade na horta
	*Pintura com tinta, giz de cera ou lápis de cor
*Confecção de brinquedos significativos do passeio
	*Brincadeiras livres no parque infantil ou no pátio da escola com o brinquedo confeccionado.
	5ª feira
	* Roda de conversa
*Passeio exploratório
	*Passeio exploratório
	*Passeio Exploratório 
	6ª feira
	*Roda de conversa, 
*Registro do passeio exploratório. 
*Atividade com tinta, recorte ou colagem, desenho, pintura, massa de modelar e outros
	*Brincadeira de faz de conta 
	*Brincadeiras livres no pátio (bola, pipa, pião, bambolê, corda, peteca, etc)
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O projeto “Passeio na casa do Amigo feliz” procura promover momentos que possibilita às crianças a liberdade de interagir e compartilhar de seus mundos. A partir das explorações e interações vivenciadas na casa dos colegas, elas recriam situações que fazem parte de seus contextos e trazem essas práticas para a instituição, ou seja, a escola torna-se uma extensão de seus cotidianos e os currículos são narrativas vivas, concretas e significativas. A criança é concreta no aqui agora, está inteira em todos os momentosda instituição, aprendendo, elaborando hipóteses, sentindo e conhecendo o mundo com todo o seu corpo, fantasia, imaginação, razão, criatividade e afetividade. (SILVA, PASUCH E SILVA, 2012). 
Quando retornamos com os registros, as evidências e os interesses da turma são transformados em práticas pedagógicas. A rotina é elaborada a partir destas experiências. O currículo é pensado e trazido pelas crianças a partir das visitas. As brincadeiras, assim como todas as práticas são planejadas e mediadas a partir daquilo que as crianças querem aprender. (Relato da educadora) 
Freinet (1979) menciona que a escola é o lugar onde a criança deve aprender os fatos importantes para a vida em sociedade, os elementos essenciais da verdade, da justiça, da personalidade livre, da responsabilidade, da iniciativa, das relações causais, não só estudando-as, mas praticando-as. Educar para o autor, significa, construir junto. Ele elaborou técnicas que pudessem contribuir e enriquecer as experiências diárias das crianças. 
Sendo assim, a criança pode construir pontos de vistas próprios em relação ao mundo vivido com o texto impresso, com a correspondência escolar, com o texto livre, com a livre expressão e a aula - passeio, na qual nessa atividade, descobriu que um dos meios mais poderosos de aprendizagem é o envolvimento afetivo que liga os conteúdos aos interesses concretos dos educandos, mas essas técnicas só fazem algum sentido em um contexto de atividades significativas, que possibilitem as crianças sentirem-se sujeitos do processo pessoal de aquisição do conhecimento.
Os projetos pedagógicos devem partir daquilo que mobiliza os interesses do grupo, para isso é necessário que o professor possibilite meios de protagonizar as vozes, os olhares, os sentimentos e os saberes das crianças. Outra questão que ficou clara na experiência da educadora com as crianças além da escuta sensível foram as decisões tomadas em relação às ações do projeto. Desde o nome até a rotina semanal é elaborada mediante o diálogo com as crianças. Sujeitos ativos, produtores de culturas se constrói por meio de práticas democráticas. 
O projeto “Passeio na casa do Amigo feliz” colocou a escola em movimento, permitiu a expressão da liberdade, a tomada de decisão e consequentemente a construção de aprendizagens significativas. Tais práticas fortalecem o sentimento de pertencimento, o vínculo da comunidade com a escola e contribui para a construção da identidade do sujeito do campo. Além disso, o currículo não é uma sequência de lista de conteúdos desconexos da realidade porque a centralidade está na relação orgânica que as crianças estabelecem com seus modos de viver suas infâncias no campo. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIÉS, Philippe: História Social da Criança e da Família, Tradução: Dora Flaksman Rio de Janeiro: Guanabara, 2012.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001
FREINET, Elise. O Itinerário de Célestin Freinet: A livre expressão na pedagogia Freinet. Rio de Janeiro: RJ-Francisco Alves, 1979.
PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel J. As crianças e a infância: definindo conceitos, delimitando o campo. In: PINTO, Manuel; SARMENTO, Manuel Jacinto. As crianças: contextos e identidades. Portugal, Centro de estudos da criança: Editora Bezerra, 1997.
MOSS. P. Reconceituando a infância:crianças, instituições e profissionais. In: MACHADO, Maria Lucia de A. Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, Ana Paula Soares da; PASUCH, Jaqueline. Orientações curriculares para a Educação Infantil do campo: 2010.
SILVA, Ana Paula Soares da; PASUCH, Jaqueline; SILVA, Juliana Bezzon da. Educação Infantil do Campo. 1ª edição. São Paulo: Cortez, 2012.
VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. 135 p. Coleção Psicologia e Pedagogia.