A INTERDISCIPLINARIDADE APLICADA NO ENSINO DE FÍSICA

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
FAVENI
 
A INTERDISCIPLINARIDADE APLICADA NO ENSINO DA 
DISCIPLINA DE FÍSICA
 
 
 
 
 
 
ALINE MARIA DA SILVA GALVÃO
 
 
 
 
Francisco Morato, 2020
A INTERDISCIPLINARIDADE APLICADA NO ENSINO DA 
DISCIPLINA DE FÍSICA
Aline Maria da Silva Galvão[footnoteRef:1] [1: allinnemsg@yaho..com.br] 
Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços). 
RESUMO - O mundo atual exige da estudante flexibilidade em relação ao conhecimento, utilizando-se de novas metodologias que lhe proporcionarão um conhecimento mais abrangente por meio da multidisciplinaridade de informações. Este trabalho tem como objetivo falar sobre a interdisciplinaridade aplicado na metodologia do ensino de física com outras disciplinas. Dentre os objetivos específicos, falar sobre a contextualização nas aulas de física; tratar sobre o uso de tecnologia e outros recursos didáticos e instrumentais para o ensino da disciplina; refletir sobre a qualidade do ensino de física. O estudo da metodologia de física no contexto atual implica justamente nesse aspecto assegurando ao aluno uma formação plena para que ele consiga contextualizar de forma multidisciplinar as aulas de física correlacionando o conteúdo dessa disciplina num aprendizado efetivamente de qualidade. Este trabalho é de natureza bibliográfica com consulta a obras, artigos e publicações dos mais renomados autores garantindo o devido embasamento teórico ao tema proposto.
 
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Metodologias. Aprendizado. Física.
1. INTRODUÇÃO 
 
No âmbito da sala de aula verifica-se que os alunos demonstram considerável dificuldade para entender os conteúdos ministrados nas aulas de Física muitas vezes pela ausência de uma atuação ou metodologia que busquem ensinar de modo prático os principais conceitos de ambas as disciplinas.
O uso de uma metodologia visando a prática e promovendo a interdisciplinaridade com a disciplina de Física se mostra bastante positivo e gratificante de modo a promover considerável melhoria no aprendizado dos alunos, extrapolando as deficiências do ensino destas disciplinas que muitas vezes permeiam a falta de um laboratório ou de exemplos práticos para facilitar a compreensão da matéria.
O emprego de uma metodologia que promova a integração entre estas disciplinas, contribui significativamente para dar uma significação para o que o professor ensina dentro da sala de aula, sendo este transferido, ainda que minimamente em exemplos da vida prática do estudante.
Este trabalho tem como objetivo falar sobre a interdisciplinaridade aplicado na metodologia do ensino de Física. Dentre os objetivos específicos, falar sobre a contextualização nas aulas de Física; tratar sobre o uso de tecnologia e outros recursos didáticos e instrumentais para o ensino da disciplina; refletir sobre a qualidade do ensino Física.
Este trabalho é de natureza bibliográfica com consulta a obras, artigos e publicações dos mais renomados autores garantindo o devido embasamento teórico ao tema proposto.
 2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 A contextualização do ensino de Física e as novas metodologias de ensino
O cenário global demanda que o aluno se mostre como um indivíduo que tem uma posição, uma atitude julgadora e condições de decidir e, por conseguinte, assuma as responsabilidades por tais ações. Trata-se de capacidades mentais que vão se configurando em um processo interativo social experienciado na escola a partir de ocorrência de elevada complexidade que requer formas inéditas e participativas de atuação. Na opinião de Cunha, (2014, p. 33), “Um projeto pedagógico escolar adequado não é avaliado pelo número de exercícios propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situações propostas, em que os estudantes e os professores, em interação, terão de produzir conhecimentos contextualizados.” 
	Logo, é cobrado do aluno uma postura não meramente reprodutora de teorias e conteúdos prontos ou pré-fabricados, mas uma conjuntura de tais informações que, unidas interdisciplinarmente, contextualizam-se em ações produtivas e criativas de conhecimento e de aprendizado (ARROYO, 2014).
	O estabelecimento de um diálogo entre disciplinas, no caso, entre física e outras disciplinas como português, matemática, etc., é algo que sofre o favorecimento por parte dos professores dos mais variados componentes curriculares, objetivando um estudo tanto de fenômenos naturais, quanto artificiais assim como sua aplicação a nível tecnológico e metodológico para os alunos.
	Como a ciência se trata de uma disciplina caracterizada por sua amplitude, focado em variadas frentes de conhecimento, a exemplo de fisiologia, tecnologia, genética, meio ambiente e inúmeras outras. Trata-se de um aspecto que viabiliza e enseja a organização e estruturação de maneira bem articulada das mais diversas temáticas sociais, definições e conteúdos relacionados com uma formação humano-social, no âmbito de fenômenos e acontecimentos concretos facilitadores de uma atuação conjunta de aluno e professor (CUNHA, 2014).
	Nesse contexto, a físca enquanto disciplina inerente à ciência, também pode ser trabalhada de modo multidisciplinar, mostrando-se a necessidade de sua valorização enquanto instrumento pedagógico e cultural fundamental para uma formação plena, enquanto coadjuvante da realização interpretativa do mundo e da realidade social do aluno.
	Conforme se infere do que preleciona a BNCC, 2020 em relação à educação básica: 
(...) a área de Ciências da Natureza deve contribuir com a construção de uma base de conhecimentos contextualizada, que prepare os estudantes para fazer julgamentos, tomar iniciativas, elaborar argumentos e apresentar proposições alternativas, bem como fazer uso criterioso de diversas tecnologias. O desenvolvimento dessas práticas e a interação com as demais áreas do conhecimento favorecem discussões sobre as implicações éticas, socioculturais, políticas e econômicas de temas relacionados às Ciências da Natureza (BNCC, 2020).
Já na área do Ensino Médio, preleciona que:
(...) a área deve, portanto, se comprometer, assim como as demais, com a formação dos jovens para o enfrentamento dos desafios da contemporaneidade, na direção da educação integral e da formação cidadã (BNCC, 2020).
	Compreende-se a partir do que se propõe para o ensino de Física segundo a BNCC a existência de uma nova postura em relação a ênfase anterior que consistia basicamente na decoreba de conceitos físicos e nomenclaturas, demandando agora um aluno participativo na construção do seu conhecimento. Contrariamente a isso, busca-se o reconhecimento e a compreensão do aluno de modo completo e integrado em relação as transformações e os fenômenos físicos que se sucedem nos processos naturais e tecnológicos nos mais diversos contextos, que pode-se encontrar na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, assim como em forma de se relacionar com os sistemas produtivos e econômicos e os meios mecânicos (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016).
	Constata-se que o desenrolar do processo de ensino e aprendizagem da disciplina de física no âmbito da sala de aula não encontra tanta compatibilidade com as demandas que os educandos apresentam assim como as principais questões que remetem a uma aprendizagem efetiva. 
	Nota-se, geralmente, no teor dos planejamentos e programas de ensinoque ainda se mostra persistente a concepção de um grande volume de conteúdo a ser trabalhado, revestidos de detalhes inúteis ou desnecessários ocasionando uma perda de tempo e prejuízo na formação dos alunos.
	Por conta desses fatores, os professores se veem às voltas com a cobrança de ter que “correr” com a matéria e atropelar conteúdos importantes, comprometendo a construção de um conhecimento imprescindível tanto a nível natural quanto cultural. O fato é que se mostra exponencialmente contraditório o ensino de Física no currículo que é de fato aplicado e o que os cientistas e estudiosos da Física enquanto ciência no Brasil propõe para ser ensinado (ARROIO, 2014).
	Inúmeros estudos evidenciam que o ensino de Física é geralmente calcado em preceitos e metodologias tradicionais, resumindo-se a memorização e decoreba de nomenclaturas, fórmulas e cálculos, que se posicionam absolutamente desvinculados do cotidiano e do contexto social onde os alunos estão. A Física, nesse caso, encontra-se na condição de disciplina maçante e monótona, incutindo nos alunos o questionamento pela qual ela é ensinada e o que de útil tem para eles, uma vez que a Física escolar é concebida de modo absolutamente descontextualizado.
	O advento da tecnologia tem disponibilizado recursos interessantes para um primeiro passo na transformação de um ensino tradicional para um ensino mais condizente com a realidade atual da sociedade globalizada e tecnológica que é o emprego de atividades lúdicas no processo de ensino e aprendizagem (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016). 
	Trata-se de uma metodologia que exerce sua influência no âmbito das relações pessoais e emocionais que o estudante estabelece no momento que está jogando, assumindo uma condição plenamente ativa no processo de ensino e aprendizagem onde se encontra inserido de forma direta, o que implica em dizer que ele (o aluno) irá aprender no mesmo instante em que se diverte.
	A partir do momento que atividades lúdicas promovem a integração das mais variadas esferas motora, cognitiva e afetiva, realiza um importante trabalho de formação no âmbito emocional do aluno, exercendo grande influência no contexto de aprendizagem.
	Por fim, uma das principais vantagens da realização de atividades lúdicas no ensino de Física consiste no fato de que elas induzem o educando a raciocinar, refletir sobre o conteúdo proposto.
2.2 A metodologia no ensino de Física 
	Em relação ao ensino de física, verifica-se que ele é norteado por diversas questões objetivando a aprendizagem de forma ativa por parte do aluno no âmbito social, onde questões teóricas e também de natureza prática contribuem para o aprendizado do conteúdo da disciplina pelo aluno, sendo uma incumbência do professor oferecer os subsídios de forma significativa para o processo de aprendizagem.
Desta forma este trabalho visa contextualizar e inserir a interdisciplinaridade nas aulas de Física, com objetivo maior de motivar os alunos e formar novos cidadãos mais conscientes. Neste enfoque, procurou-se buscar alternativas que restaurem o conhecimento do ensino de Física, utilizando recursos simples e de baixo custo, através de aulas práticas e atividades lúdicas (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016). 
A partir disso, o ensino de física pode ser correlacionado com o de química no sentido de promover uma visão mais abrangente do conteúdo de ambas as matérias buscando trabalhar no aluno conceitos de química, mas com uma percepção científica, de descoberta, de curiosidade e de forme de conhecimento pelo aluno.
 A Física e a Química como tantas outras disciplinas são uma construção humana coletiva que sofre a influência do contexto histórico, social, cultural e econômico no qual está inserida sendo que, na sociedade atual o conhecimento científico é cada vez mais valorizado. Por esse motivo, vemos que hoje não é mais possível pensar na formação de um cidadão crítico que esteja à margem do saber científico. Assim, é necessário que os indivíduos tenham acesso ao conhecimento de modo a efetivar o princípio da participação e o exercício da cidadania. Para compreender a Física, a Química e o conhecimento científico no seu aspecto de patrimônio cultural da sociedade, os indivíduos necessitam de conhecimentos diversificados que dificilmente serão obtidos sem a intervenção da escola (CUNHA, 2014).
Após todos os estudos realizados sobre a concepção do aluno durante os períodos estudados, o início do século XXI é marcado pelo reconhecimento de toda a sociedade brasileira de que nossos alunos têm o direito de ter acesso a um ensino de qualidade, de vivenciar a sua infância, de aprender, de descobrir, de buscar, de ser protagonista do seu próprio conhecimento. Contudo, é evidente que muito ainda deve ser feito para que os mesmos vivam, desfrutam do direito de serem “alunos”.
		Assim, nessa perspectiva, a educação tem como objetivo primordial de promover o desenvolvimento de crianças, jovens e adolescentes em todas as dimensões, ou seja, uma educação que não se atenha apenas a uma perspectiva, mas que considere a diversidade do sujeito e das experiências que ele vivenciará. Ainda temos, reforçando essa concepção, a ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) que preconiza que a ampliação da formação de crianças e adolescentes seja possibilitada pela destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016).	Ainda destaca-se que, fundamentando-se na legislação educacional vigente, a escola ideal para que a criança se desenvolva integralmente deve estar coerente com os princípios Estéticos, envolvendo a sensibilidade (que, por meio dela, permite reconhecer nuances e variações no comportamento humano), criatividade (estimula a curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas), a diversidade de manifestações artísticas e culturais. 
Ressalvo ainda a importância dos princípios Políticos que englobam os direitos e deveres de cidadania, tendo a escola o objetivo de introduzir a criança na vida em sociedade, buscando a justiça, a igualdade/equidade e a felicidade para o indivíduo e para todos os que com ele se interagem. Assim, os princípios Éticos promovendo a autonomia dão aluno, a responsabilidade, a solidariedade, o respeito aos bens comuns, pois somente dessa forma a ética fará parte da vida cidadã do aluno (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016). 
Portanto, cabe descrever o aluno como sendo um sujeito que através de sucessivas assimilações e acomodações, vai avançando de acordo com o seu nível de interações, sendo para isso, desafiada, estimulada a levantar ideias e hipóteses sobre aquilo que se pretende que ela aprenda e o que ela queira aprender, sempre respeitando a sua individualidade, o seu tempo, onde o mediador tem o papel fundamental na constituição do sujeito que aprende. 
Segundo Vygotsky, (1998), o ser humano pode ser entendido como um ser social e histórico, precisando ampliar sua consciência para concretizar sua participação na sociedade, utilizando para isso os conhecimentos construídos ao longo da história. O ensino de Física deve propiciar aos alunos situações de aprendizagem nas quais eles poderão construir conhecimentos sobre diferentes fenômenos naturais. É também potencializar a capacidade dos alunos de formular hipóteses, experimentar e raciocinar sobre fatos, conceitos e procedimentos característicos do campo do saber científico.
Baseado nessa realidade, a BNCC, a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – integrada por Biologia, Física e Química, onde encontra-se de forma bastante pertinente a ampliação e sistematização das aprendizagens essenciais que se desenvolvem até o 9º ano do Ensino Fundamental. Tal questão implica, inicialmente, manter o foco na interpretação de fenômenos naturais e processos tecnológicos de maneira a ensejar aos estudantes a apropriação de conceitos, procedimentos e teorias nas mais variadas áreas das Ciências da Natureza (BNCC, 2020). 
Observações e experiências em nossaformação docente nos levam a questionar a eficiência do processo de ensino-aprendizagem alicerçado em uma base estritamente teórica, sem considerar relação teoria-prática na dinâmica do contexto da sala de aula. Dessa forma, faz-se necessário a formação e capacitação da inovação da prática pedagógica dos professores através das vivências e renovações da didática e da metodologia utilizada em sala a fim de contribuir para a construção de um currículo mais coerente com a realidade de nossos educandos levando-os a explorar de maneira dinâmica e prazerosa o conhecimento necessário à promoção da aprendizagem significativa (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016).
Muitos são os princípios fundamentais cujas funções são as de nortear a prática dos educadores que pretendem desenvolver a ação avaliativa no sentido de promover melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos. Cabe ao professor, refletir sobre a sua prática pedagógica, reavaliar a sua metodologia utilizada em sala de aula, instigando os alunos a atuarem como protagonistas do seu próprio conhecimento, sendo levados a refletirem sobre o que fazem, o porquê fazem e principalmente para que fazem.
Entretanto, ao educador cabe o papel de mediar e promover situações de aprendizagens que visam a continuidade e periodicidade das intervenções possibilitando a argumentação das ideias expostas, respeitando a diversidade e pluralidade do diálogo na construção de significado ao final das atividades propostas para cada área do conhecimento (CUNHA, 2014). 
Assim, com o intuito de propiciar às crianças, adolescentes e jovens a valorizarem a escola quanto o papel de instituição formadora de identidades, valores e conceitos, o professor ocupa o papel de instigar os alunos a buscarem na escola o seu desenvolvimento social, abrangendo as dimensões do conhecimento social, afetiva, psicológica, física, ética e cognitiva, contribuindo enormemente para a valorização da escola, como ambiente transformador, atrativo, interativo, dinâmico na visão de nossos alunos.
O aluno, enquanto sujeito de sua aprendizagem, traz consigo um referencial próprio do grupo social ao qual pertence, como linguagens, conceitos e explicações. Nesse sentido, podemos considerar que uma aprendizagem significativa dependerá de ima metodologia de ensino que tenha em vista a complexidade e a diversidade das ciências naturais. 
No contexto educacional, a aprendizagem cooperativa é uma proposta pedagógica em que os profissionais da educação, bem como os demais sujeitos ativos no processo da aquisição e transmissão do conhecimento, atuam como parceiros entre si e com todos os envolvidos, com o objetivo de construir e reconstruir conhecimentos que visam o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem. Assim, nesse contexto de interatividade, surge a aprendizagem colaborativa, que, após as leituras e discussões realizadas, podemos definir como sendo um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem, bem como o uso de estratégias de desenvolvimento de competências mistas, definidas como sendo a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e social, em que cada indivíduo participante do grupo é responsável, quer pela sua aprendizagem e formação pessoal, como com a formação das dos demais indivíduos (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016). A cooperação caracteriza-se pela participação de forma ativa e de integração em ambientes de aprendizagens colaborativos, propiciando e facilitando o crescimento de todo o grupo de maneira global. 
Atualmente a cooperação e a colaboração vêm sendo destaque nas muitas reuniões pedagógicas propostas nas ATPCs das escolas e oficinas pedagógicas, o que veio contribuir enormemente para a melhoria do processo de ensino aprendizagem. Entretanto, foi possível vivenciar durante o desenvolver da minha prática pedagógica que, aprender cooperativamente implica a troca entre pares, na interação entre os professores mais experientes, realizando a troca de experiências e de vivências, o que possibilita a constante troca de funções em diferentes momentos, adequando às necessidades reais e imediatas no decorrer do processo ensino-aprendizagem (CUNHA, 2014). 
Contudo, evidencia-se que o trabalho colaborativo não é eficaz somente entre os profissionais docentes e seus pares, mas sim, quando os “aprendizes” interagem e trabalham colaborativamente, construindo o conhecimento de modo mais significativo, deixando de ser independente para ser interdependentes. Assim, a interação e a interatividade são caminhos fundamentais de uma aprendizagem colaborativa. E, aprender de forma cooperativa depende da escolha de uma postura pedagógica inovadora, integrada a mediação entre todos os participantes, visando o pleno sucesso do processo ensino-aprendizagem (CARVALHO, 2017). 
E é nesse contexto, que profissionais da educação devem atuar como organizadores de iniciativas, construindo a nova escola, construindo-se nesse novo processo, um novo profissional, com nova identidade, novos valores. A sala de aula representa um espaço onde várias caricaturas pedagógicas emergem a todo instante e que precisa ser trabalhada para que se possa atendê-lo como ser social ativo e participativo nas mudanças paradigmáticas há tempos anunciada.
2.3 A aprendizagem significativa interdisciplinar
A aprendizagem se concretiza por meio de metodologias que promovam a ação do aluno, no sentido de refletir, de buscar explicações, de analisar e de indagar, de questionar e participar das etapas de um processo, que o instiguem à construção do seu próprio conhecimento de serem os protagonistas do seu saber. 
Todos aprendem em sua essência seja qual for à deficiência apresentada, o que difere é o momento em que se aprende isso varia de aluno para aluno. As técnicas pedagógicas aplicadas pelos docentes devem ser arrojadas e que contemple todo o montante das aulas aplicadas, porém os professores devem usar argumentos e práticas inovadoras que transforme cada minuto de cada tempo para prender a atenção dos alunos, possibilitando-os a vivenciar a teoria aprendida em sala de aula, com o objetivo de propiciar aos alunos a aprendizagem concreta dos conceitos e conteúdos aprendidos em sala propiciando a verdadeira aprendizagem significativa.
Aprendizagem pode ser definida de uma de forma bem sintética, como o modo de os seres adquirirem novos conhecimentos, desenvolverem competências e mudarem o seu comportamento. Para PIAGET (1974), a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento em que o aluno se encontra: do grau de maturidade, de inteligência, seu estado emocional, sua saúde, alimentação, interesse pelo assunto e seu relacionamento com o professor. 
A relevância da aprendizagem proposta no ensino de Física para o aluno é frequentemente citada tanto buscando conteúdos que sejam compreensíveis por fazer parte da realidade próxima da clientela como buscando conteúdos que ajudem o aluno a interceder de forma positiva na sua comunidade.
A coerência com a metodologia, por sua vez, é pouco apontada como critério de seleção, ficando restritos à adequação da faixa etária ou ao uso do livro didático. Contudo, o livro didático, por sua vez, tem em algumas escolas grande influência na escolha dos conteúdos e no uso da metodologia a ser utilizada em sala de aula, criando um ambiente pedagógico que se resume tão somente na mesmice do cumprimento das atividades propostas no livro didático (CARVALHO, 2017). 
No entanto, o professor de Física que baseia seu trabalho em um único livro didático é visto de uma forma negativa: ele ainda depende do livro didático, e há alguma pressão, ou expectativa, de que essa situação seja superada. Com efeito, parece haver uma tendência em considerar o livro didático como apenas uma entre várias ferramentas à disposição do professor. 
Assim, assumindo o compromisso com a educação e também com o ensinamento da disciplina de Física em um contexto interdisciplinar no âmbito das Ciências da Natureza, não só com a transmissão de conteúdos e conceitos, mas com o intuito principal do desenvolvimento de seus alunos,acredito que, através da vivência entre a teoria e a prática, ou a adoção de práticas inovadoras alicerçadas ao cotidiano dos alunos venham promover uma aprendizagem significativa, onde o professor passa aproveita todas as oportunidades vivenciadas em seu cotidiano escolar para ensinar, instigar e desenvolver processos de internalização nas crianças e nos adolescentes, sendo que para isso, necessário desenvolver conhecimentos técnicos e práticos relacionando-os ao conteúdo desenvolvido, de acordo com a realidade de seus alunos, promovendo dessa forma, uma concepção geral da educação como processo de humanização (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 2016).
Ausubel et al., (1980), preocuparam-se em saber de que forma o ser humano constrói significados e desse modo passou a apontar caminhos para a elaboração de estratégias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa.
		Segundo MORAN (2000), o qual define que as práticas inovadoras são aquelas que são capazes de transformar a educação em um processo de vida real, tanto para os alunos como para os educadores, isto é, que transforme suas vidas em um processo permanentes de aprendizagem.
		Assim, a aprendizagem de conceitos físicos ocorre quando há uma aquisição de conhecimento em função da experiência de Forma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o processo de autorregulação, onde o sujeito procura ter sucesso na sua ação ou operação. Como, pelo processo de equilibração, o sujeito procura adaptar a sua estrutura cognitiva à realidade circundante - o que, em essência, significa o desenvolvimento mental. 
A aprendizagem significativa de conceitos físicos caracteriza-se pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio; é um processo por meio do qual uma nova informação é acoplada a uma estrutura cognitiva particular e específica. Dessa forma, a aprendizagem significativa ocorre quando o professor utiliza o conhecimento do aluno, relaciona-o a outros conceitos e, por meio de sua mediação, o educando adquire novos conceitos. Nesse caso, sua aprendizagem não foi construída de forma mecânica, mas a partir daquilo que tem significado para ele e que está próximo à sua realidade.
Se a aprendizagem significativa de conceitos físicos é concebida como o estabelecimento de relações entre significados, a organização do currículo e a seleção das atividades devem buscar outras expectativas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de significados, em permanente processo de transformação; ou seja, a cada nova interação e intervenção do professor, uma ramificação do conhecimento se abre, um significado se transforma, novas relações se estabelecem, possibilidades de compreensão são criadas. Assim, tal concepção pressupõe o rompimento tradicional de ensino, do domínio absoluto de pré-requisitos, de etapas rígidas de ensino, de metodologias e de aprendizagem (CUNHA, 2014).
Contudo, a construção de uma nova prática de escolar necessita de definição de critérios para a seleção e organização de conteúdo, a busca de formas de organização da sala de aula, da escola de múltiplos recursos didáticos e de articulações importantes, como as relativas ao ensino e à aprendizagem, conteúdos e formas de ensiná-los, as interações estabelecidas entre professor/aluno e aluno/aluno, as intervenções adotadas, a fim de construir progressivamente um ambiente escolar favorável à aprendizagem de maneira significativa, em que os alunos ampliem seu repertório de significados, de modo que possam utilizá-los na compreensão de fenômenos e no entendimento da prática social.
As relações envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa não se restringem aos métodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e aprender, com significado, implica interação, aceitação, rejeição, percepção das diferenças, além da busca constante pelo saber de todos os envolvidos na ação de conhecer (CUNHA, 2014). 
No ensino de Física o aluno deverá ser motivado a compreender como o conhecimento científico pode relacionar ao seu contexto moral, espiritual e cultural. 
		Assim sendo, estes temas são de interesse de professores envolvidos na prática pedagógica diária, além de professores que estejam também envolvidos na sistematização dos resultados dessa prática, através da pesquisa em Física relacionadas ao estudo dos modos de raciocínio apresentados por estudantes no desenvolvimento de atividades de conteúdo específico, bem como na investigação sobre mudança conceitual entendida como processo de construção de conhecimento no contexto escolar, vivenciando dessa forma, a teoria aprendida nas atividades de vivências constituindo a aprendizagem significativa. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sala de aula representa um espaço onde várias caricaturas pedagógicas emergem a todo instante e que precisa ser trabalhada para que se possa atendê-lo como ser social ativo e participativo nas mudanças paradigmáticas há tempos anunciada. A escola, como instituição é o espaço privilegiado de produção e socialização do saber e se encontra organizada por meios de ações educativas que visam a formação de sujeitos concreto: éticos, participativos, críticos e criativos ou ainda a organização escolar cumpre o papel de garantir aos indivíduos o acesso ao saber historicamente acumulado.
Todos aprendem em sua essência seja qual for à deficiência apresentada, o que difere é o momento em que se aprende isso varia de aluno para aluno. As técnicas pedagógicas aplicadas devem ser arrojadas e que contemple todo o montante das aulas aplicadas, porém os professores devem usar argumentos e práticas inovadoras que transforme cada minuto de cada tempo para prender a atenção dos alunos.
Sabe-se o quanto é difícil desenvolver novas práticas de ensino que “fogem” à realidade do cotidiano escolar, sendo a falta de materiais, o despreparo de alguns colegas educadores, o “medo do novo”, o não cumprimento do conteúdo proposto anualmente nos planos de ensino, onde os quais continuam imutáveis, seguindo a mesma regra ano após ano. Os livros didáticos e ou os materiais agora apostilados são alguns dos muitos obstáculos que temos de lidar frente a uma situação desafiadora. 
Isso faz com que o ensino da disciplina de Física, no contexto atual, deve, necessariamente se correlacionar com outras como Biologia, Química e Física entre outras, porque quando trabalhadas num contexto de interdisciplinaridade elas irão assegurar uma visão abrangente contribuindo significativamente para a formação do conhecimento científico do aluno.
REFERÊNCIAS
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ARROIO, A. et al. O show da química: motivando o interesse científico. Química Nova, v.29, n.1, p.173-178, 2014. 
 
BRASIL, MEC. As Novas Diretrizes Curriculares que Mudam o Ensino Médio 
Brasileiro, Brasília,1998. 
 
BRASIL, MEC. Em Aberto (Currículo: referenciais e tendências). INEP, Brasília, N.º 58, abril/jun. 1993. 
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CARVALHO, Ivan de. 100 Tópicos Básicos Biologia. Editora Ribas. 1º Edição - Maringá PR - 2017. 
 
CASTILHO, D. L.; SILVEIRA, K. P.; MACHADO, A. H. As aulas de Química como espaço de investigação e reflexão. Química Nova na Escola, n.9, p. 14 -17, 2016. 
 
CUNHA, M. B. Jogos de Química: Desenvolvendo habilidades e socializando o grupo. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 12, 2004. Goiânia. Anais…, Goiânia, 2014. 
 
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Lei n.º 9.394 e legislação correlata. Bauru: São Paulo: Endipro, 1997. 
 
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos & BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Coleção Papirus Educação. São Paulo: Papirus, 2000.
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PIAGET, Jean - A Construção de Real da Criança - São Paulo: Cortez, 1989. 
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Fontes, 1988.