AD2 162 1

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UERJ – Faculdade de Educação / Consórcio CEDERJ 
Licenciatura em Pedagogia 
Língua Portuguesa Instrumental 
Coordenadora: Professora Helena Feres Hawad 
Avaliação a Distância 2 – 2016.2 
 
 
Nesta atividade, você vai escrever um resumo do texto anexo a esta 
proposta de trabalho – “O trabalho do professor de língua materna”. 
 
 
ATENÇÃO: Antes de fazer a AD2, é indispensável que você estude a Aula 16. 
A avaliação de seu trabalho levará em conta a observância das orientações contidas 
na aula. 
 
 
 
Observe as seguintes especificações sobre o formato do trabalho: 
 
O resumo deve ter, no mínimo, 300 palavras e, no máximo, 350 palavras, e 
deve se organizar em um único parágrafo. 
 
O título será simplesmente “Resumo do texto O trabalho do professor de língua 
materna”. 
 
Apresente seu texto digitado em fonte Times New Roman 12 ou Arial 11 (como 
preferir), em espaço 1,5, alinhamento justificado, impresso com tinta preta sobre papel 
branco. Se não puder digitar e imprimir, faça o trabalho manuscrito, com caneta azul 
ou preta, em folha de papel almaço pautada. Nesse caso, certifique-se de que a 
caligrafia seja facilmente legível. 
 
Em qualquer dos dois casos, o trabalho deve ser precedido de um cabeçalho, 
para o qual você pode usar o seguinte modelo: 
 
 
 
UERJ – EDU / Consórcio CEDERJ 
Curso: Licenciatura em Pedagogia 
Polo: --- 
Disciplina: Língua Portuguesa Instrumental 
Avaliação a Distância 2 
Data: --- 
Aluno/a: --- 
 
 
 
Entregue seu trabalho no polo até a data prevista no cronograma do curso: 
11/10/2016. 
 
A data é uma terça-feira. Então, se você só pode ir ao polo no fim de semana, 
organize-se para entregar a AD até o último sábado antes dessa data. 
 
Lembre-se de que, se optar por enviar o trabalho pelo correio, isso deve ser 
feito no mínimo cinco dias antes da data para entrega no polo. 
 
IMPORTANTE: 
 
Na disciplina Língua Portuguesa Instrumental, não é permitida a entrega de 
ADs por meio da plataforma. 
 
 
 
 Critérios de avaliação: 
 
 O valor total do trabalho é de dez pontos, que serão assim atribuídos: 
 
1. Capricho com a apresentação (observância do formato gráfico estipulado na 
proposta, limpeza e cuidado com o aspecto físico do trabalho, existência de um 
cabeçalho adequado) – 1,0 ponto 
 
2. Organização e clareza (coerência, coesão, impessoalidade da linguagem) – 
2,0 pontos 
 
3. Correção ortográfica e gramatical (pontuação, ortografia, concordância, 
regência, colocação, estruturação das frases, seleção vocabular) – 3,0 pontos 
 
4. Conteúdo e desenvolvimento (fidelidade às ideias do texto original, boa 
seleção dos conteúdos incluídos, observância dos limites mínimo e máximo de 
tamanho) – 4,0 pontos 
 
 
Na disciplina Língua Portuguesa Instrumental, as AD´s têm peso 2, e as AP´s têm 
peso 8 na composição da N1 e da N2. 
 
 
ATENÇÃO: 
 
Receberão nota zero: 
 
 Trabalhos que fujam à proposta feita; 
 
 Trabalhos que sejam compostos principalmente de cópia de fragmentos do texto 
proposto para o resumo; 
 
  Trabalhos idênticos ao trabalho de outro aluno, independentemente de qual deles 
seja a fonte e qual seja a cópia; 
 
 Trabalhos em que se caracterize cópia do trabalho de outras pessoas (de sites da 
internet ou de quaisquer outras fontes, mesmo com a indicação da fonte). 
 
ANEXO – Fragmentos adaptados de 
 
ILARI, Rodolfo; BASSO, Renato. O material de trabalho do professor de língua 
materna: a competência linguística dos alunos. In: O português da gente: a língua que 
estudamos, a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2007. p.230-234. 
 
 
O trabalho do professor de língua materna 
 
A maioria das perguntas que o jovem professor se faz no início da carreira 
tocam em aspectos particulares de uma questão mais geral: qual é o papel do 
professor de língua materna? 
A linguística moderna mostra de maneira convincente que qualquer criança 
normal chega aos 5 anos dominando a sintaxe de sua língua materna; a essa altura, 
a criança já dispõe de um vocabulário de alguns milhares de palavras. Além disso, ela 
já é capaz de atuar com sucesso em situações bastante diversificadas de interação 
comunicativa. Até ir à escola, a criança aprende sua língua materna de maneira tão 
natural como desenvolve a dentição ou como aprende a caminhar. Se é assim, não 
faz sentido atribuir ao professor de língua materna a função de iniciar os alunos na 
prática da língua: nesse ponto, ele tem uma função diferente da dos professores de 
matemática ou ciências, que, nas primeiras séries, respondem por uma verdadeira 
iniciação. 
Parece razoável supor que as várias formas de competência com que a criança 
chega à escola são a matéria-prima com que o professor deverá trabalhar. 
Idealmente, essa matéria-prima precisa ser trabalhada de modo que a criança possa 
usá-la para realizar da maneira mais eficaz possível todas as funções próprias da 
língua: expressar sua personalidade, comunicar-se de maneira eficaz com os outros, 
elaborar conceitos que permitam organizar a percepção do mundo, fazer da 
linguagem um instrumento do raciocínio e um objeto de fruição estética. Para que tudo 
isso seja possível, a criança precisa aprender a usar textos, que se expressam em 
formatos, gêneros, variedades linguísticas determinadas. 
A esses objetivos, a escola tem anteposto outro: o da correção. Na prática, a 
escola não tem trabalhado a partir de um plano voltado para enriquecer 
sistematicamente a competência linguística do aluno; tem-se preocupado em criar no 
aluno uma outra competência que, supostamente, coincide com a competência 
linguística das classes mais cultas. Para isso, tem trabalhado principalmente no 
sentido de acostumar os educandos a monitorar de maneira consciente seu próprio 
desempenho linguístico, investindo em duas estratégias principais: a sistematização 
gramatical, que na maioria dos casos se confunde com o ensino de uma 
nomenclatura, e a análise (particularmente, sintática) de sentenças mais ou menos 
descontextualizadas. A força com que o objetivo da correção sobrepuja os outros 
objetivos formativos que poderiam orientar o ensino da língua é tão grande que o 
professor do ensino fundamental e médio tende a desqualificar como ruim toda e 
qualquer produção do aluno que cometa deslizes contra a sintaxe, a ortografia ou 
mesmo a disposição de página próprias do português culto, negando-lhes inclusive o 
caráter de texto. 
Essa maneira de hierarquizar os objetivos do ensino de português, típica da 
escola de nível fundamental e médio, tem a seu favor alguns argumentos fortes, mas 
no final das contas é míope e ineficaz. É sem dúvida importante que o maior número 
possível de pessoas domine o português culto, porque é nessa variedade que foi 
escrita a maior parte dos textos que todos precisam conhecer para desempenhar de 
forma plena seu papel de cidadão. Por isso mesmo, abrir mão de ensinar o português 
culto seria um crime, ou no mínimo uma grave omissão que resultaria em reforçar as 
situações de exclusão de que sofre secularmente o país. Entretanto, expressar-se em 
português padrão é muito mais do que uma decisão pessoal e livre por parte do aluno. 
Há cinco décadas, o linguista Mattoso Câmara Jr. já chamava a atenção para o fato 
de que os “erros de escolares” são, na maioria das vezes, manifestações de uma 
mudança ou de uma tendência da língua. Hoje podemos ir mais longe, dizendo que 
muitos “erros” nada mais são do que a manifestação, ou a irrupção, no texto que se 
produz para a escola, de uma variedade linguística que a escola continua fingindo que 
não existe. Se o aluno escreve “eu se lavei”, é provavelmente porque ele fala uma 
variedade de língua em que o pronome se é o único reflexivo. Se o aluno fala uma 
língua diferente, o melhor caminho para chegar à forma culta não é o autocontrole por 
meio da gramática, mas o exemplo do professor, a leitura, a impregnação paulatina 
pela variante culta. 
Para muitos de nossos alunos, o que está em jogo não é usar com mais cuidado 
uma variedadede língua familiar, ou mesmo perceber a existência de “outra língua” 
que não lhe é familiar (o aluno sabe mais do que ninguém que essa variedade existe), 
mas sim estar positivamente motivado para usá-la. Para isso, não basta dizer ao aluno 
que o português culto é a língua da escola. E aqui entram problemas como a própria 
imagem da escola e a fidelidade à língua que o aluno aprendeu na família e no bairro. 
A língua que se aprende na família é um forte fator de identidade, e seria 
surpreendente que a criança se dispusesse a trocá-la por outro modo de falar (ou 
escrever) sem ter profundas motivações para tanto. A criança tem toda uma vida fora 
da escola, e nessa outra vida as formas cultas são tratadas às vezes com uma 
discriminação igualmente forte. 
Somos ingênuos quando confiamos que nossos alunos eliminarão as 
construções “erradas” depois de um trabalho bem-intencionado em que entram a 
explicação das regras gramaticais e algumas sessões de análise sintática. Nossa 
produção de enunciados é sempre, em grande parte, automática. Mal comparando, 
ensinar automatismos linguísticos a partir de um raciocínio explícito parece tão 
ineficaz quanto ensinar a nadar explicando o princípio de Arquimedes. 
A preocupação de expor a nomenclatura gramatical e de sistematizar os 
conhecimentos de gramática merece um comentário à parte. É certamente oportuno 
que, chegando ao final do ensino médio, os nossos alunos tenham uma visão clara 
do tipo de informações que podem encontrar nos compêndios de gramática, nos 
dicionários e em outros materiais de consulta, e para isso um conhecimento 
sistemático de gramática pode ser útil. O problema é que só faz sentido sistematizar 
aquilo que já se conhece. Ora, em nossa escola, a “sistematização” começa na quinta 
série do ensino básico (ou mesmo antes) e continua, por inércia, até as vésperas do 
vestibular. Ao leitor que achou que esta é uma afirmação exagerada, sugerimos que 
faça a conta de quantas vezes, no ensino fundamental e médio, passou por uma lição 
sobre sujeito e predicado, a lição que se dá no início de todas as séries. Deve haver 
alguma coisa de profundamente errado com essa aula sobre sujeito e predicado, se é 
necessário repeti-la tantas vezes.