AIM0915 LIBRAS _ LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS EAD - 202120 30417 11unidade 3

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LIBRASLIBRAS
ESTUDO DA LÍNGUAESTUDO DA LÍNGUA
Autor: Me. Jhonatan Diógenes de Oliveira Alves
Revisor : Etna Pa loma Nobre
I N I C I A R
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Introdução
Caro(a) estudante, iniciaremos nosso conteúdo a partir de uma análise teórica
a respeito das ferramentas linguísticas próprias da língua de sinais.
Aprenderemos os componentes da gramática da Libras e sua aplicação na
produção de sinais. Isso nos levará a alguns exemplos de diálogos possíveis
em se tratando de materiais e objetos que comumente encontramos em casa
e que nos darão base para a prática dos sinais. Na sequência, conheceremos
algumas orientações a serem seguidas para a realização de uma visita e/ou
entrevista a uma escola bilíngue, a partir de referenciais teóricos de
pesquisadores que teorizam sobre o assunto, norteando nossa discussão
para uma futura prática. Por �m, como parâmetro das investigações sobre os
ambientes escolares bilíngues, analisaremos algumas experiências e
realidades encontradas em tais cenários e as contribuições que estas podem
nos oferecer enquanto estudantes da língua de sinais.
introdução
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A linguística é uma área de estudos que visa compreender quais fatos comuns
aos homens lhes permitem a expressão das diversas línguas. De maneira
independente e a partir da lógica das informações às quais nossa espécie tem
acesso, essa ciência procura explicar de que modo desenvolvemos a
linguagem humana, por fatores como criatividade, fatos, lógica etc.
(QUADROS; KARNOPP, 2007). À linguística se relaciona a gramática, ou seja, o
conjunto de regras consideradas determinantes para o uso de uma língua
falada e escrita.
No caso da Libras, a a�rmação de que ela possui uma linguística e uma
gramática rea�rma a sua de�nição de língua, e não de linguagem. Para bem
compreendermos, façamos uma breve distinção entre essas duas de�nições.
Linguagem: na Língua Portuguesa, a linguagem está relacionada a
toda forma de comunicação, cálculo, sistemas arti�ciais ou não
Linguística eLinguística e
Gramática daGramática da
Libras: ParâmetrosLibras: Parâmetros
e Classi�cadorese Classi�cadores
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(QUADROS; KARNOPP, 2007). Ou seja, a linguagem abarca em si as
mais variadas expressões possíveis aos seres vivos, para que eles se
manifestem, se desenvolvam, em seu grupo ou individualmente,
sempre sinalizando algo externamente.
Língua: refere-se a uma parte da linguagem, própria ao ser humano
e que possui regras e modos de veri�cação especí�cos. A língua pode
ser o português, o espanhol, o alemão etc.
Essa é apenas uma das de�nições para língua. Ao consultarmos os linguistas,
o que encontramos é uma variedade de signi�cados para essa palavra, como
nos apresenta Quadros e Karnopp (2007, p. 24-25):
Saussure (1995, p. 17) coloca que ‘língua não se confunde com
linguagem: é somente uma parte determinada, essencial dela,
indubitavelmente. É, ao mesmo tempo, um produto social da
faculdade de linguagem e um conjunto de convenções necessárias,
adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade
nos indivíduos’. Bloch e Trager (1942, p. 5) a�rmam que ‘uma língua
é um sistema de símbolos vocais arbitrários por meio do qual um
grupo social co-opera’. Para Hall (1968, p. 158) a língua(gem) é ‘a
instituição pela qual os humanos se comunicam e interagem uns
com os outros por meio de símbolos arbitrários orais-auditivos
habitualmente utilizados’. Bloch e Trager (1942) e Hall (1968)
aplicam a de�nição de língua somente às línguas orais-auditivas.
Apesar da diversidade linguística dos seres humanos, há aspectos que se
repetem e seguem uma ordem de execução, ou seja, há um padrão lógico
universal em todas as línguas. Esses aspectos são de�nidos em cinco áreas:
fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática.
No que se refere à língua de sinais, constatou-se, por meio de pesquisas a
respeito das condições linguísticas, que ela possuía os atributos próprios de
uma língua. O primeiro a defender essa tese foi o pesquisador William Stokoe
(1919-2000), que se dedicou aos estudos da ASL, ou seja, da Língua de Sinais
Norte-americana. Em seus estudos, ele identi�cou que a língua de sinais
possuía uma gramática própria e a dispôs a partir dos seguintes parâmetros:
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con�guração de mão (CM), localização (L) ou ponto de articulação (PA) e
movimento (M) (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2019).
Outros nomes de importância nesse cenário foram os de Battson (1964) e
Liddell e Johnson (1989), citados por Xavier e Barbosa (2014), que foram
responsáveis pelos outros dois parâmetros que, atualmente, compõem a
Libras.
Battson identi�cou pares de sinais na ASL que se opõem lexicalmente
por apresentarem a palma da mão voltada para diferentes direções.
Com base nisso, ele propôs a inclusão da orientação no rol de
unidades contrastivas dessa língua. [...]   Por �m, Liddell e Johnson
propuseram a inclusão do parâmetro marcações não-manuais, por
observarem que existem sinais na ASL cuja realização envolve não
apenas atividades das mãos, mas também atividades de outras
partes do corpo, sobretudo da face (XAVIER; BARBOSA, 2014, p. 375).
Com isso, temos a de�nição dos cinco parâmetros pertinentes à língua de
sinais norte-americana, das quais a Libras é herdeira, assim como todas as
demais línguas de sinais. Vejamos, a seguir, com maior atenção, cada um dos
parâmetros.
Con�guração de mãos (CM):  entende-se por con�guração de mãos
as variadas formas que as mãos terão ao longo da produção de
sinais. Apesar de ser o principal instrumento para a sinalização, essa
con�guração não permanece sozinha, exigindo um
acompanhamento, assim como o alfabeto manual, que não gera a
comunicação sozinho, pois precisa dos demais parâmetros para a
realização de uma comunicação efetiva. As últimas pesquisas
a�rmam que, ao todo, é possível classi�car mais de setenta e três
con�gurações de mãos.
Localização (L) ou Ponto de Articulação (PA): refere-se ao local
onde será feita a con�guração de mãos, podendo ser em frente ao
corpo do intérprete ou em algum espaço neutro, ou seja, próximo ao
seu corpo.
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Nesse sentido, os sinais que se referem à visão ou ao campo visual
são realizados na região próxima dos olhos; os que dizem respeito à
alimentação, próximos da boca; os referentes a sentimentos,
próximos do coração; aqueles relativos ao raciocínio, à
intelectualidade e à cognição são realizados próximos da cabeça, e
assim por diante. Sendo assim, os sinais podem ser articulados em
diferentes regiões do próprio corpo, tais como cabeça, tronco, braço,
mãos ou no espaço neutro (LACERDA; SANTOS; MATIAS, 2019, p. 89).
A con�guração de mãos, seguida do ponto de articulação, compõe os sinais e
dá o signi�cado de cada uma das palavras, de modo especí�co e particular.
Isso ocorre pois uma mesma con�guração de mão poderá signi�car coisas
diferentes, dependendo do contexto da conversa e, sobretudo, do local onde
o sinal está sendo realizado. São exemplos as palavras “laranja”, “sábado” e
“suco”:
Figura 3.1 - Sinal de “sábado”, “suco” ou “laranja” 
Fonte: Elaborada pelo autor.
#PraCegoVer: imagens sinalizando as palavras “sábado”, “suco” ou “laranja”, que
possuem o mesmo movimento e con�guração de mãos. Na primeira imagem, a
mão direitada pessoa está fechada e sobre a boca, e, na segunda imagem,
permanece no mesmo lugar, mas um pouco aberta, indicando o movimento do
sinal.
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Veja que as palavras são representadas por um único sinal, ou seja, possuem
o mesmo movimento, ponto de articulação e con�guração de mãos. O que
alterará o signi�cado é o contexto da conversa no qual o sinal estará inserido.
Movimento (M): como parte dos parâmetros da língua de sinais, o
movimento possui expressões delimitadas, as quais direcionam as
mãos para um local e/ou circuito especí�co. É o caso, por exemplo,
da palavra “solteiro”, em que, com a mão em con�guração de “s”, o
movimento realizado é de forma circular. Com a mesma con�guração
da mão, a palavra “sogra” realiza o movimento trêmulo. Basicamente,
os três movimentos mais comuns são: retilíneo, circular e zigue-
zague (LACERDA; SANTOS; MATIAS, 2019).
Orientação de Mão (OM): não devemos confundir a orientação de
mão com o movimento, tampouco com a con�guração de mãos. A
orientação diz respeito à direção que a mão deverá ocupar na
produção de sinais. Mais que a direção dos dedos, é a palma da mão
que con�gurará a orientação, podendo esta ser para cima, para
baixo, de frente ou de costas para o corpo, para esquerda ou para
direita.
Expressões não manuais (ENM): também compreendidas como
orientação corporal e facial, são as posições que o diálogo ocupará
na construção da comunicação, evidenciando, por meio do corpo e
do rosto, referências de a�rmação, negação e interrogação.
Classi�icadores da Língua Brasileira
de Sinais
Os classi�cadores da Libras foram criados tendo por base a Língua de Sinais
Norte-americana. Classi�cadores são usados na língua de sinais para indicar
quais os movimentos e as posições dos objetos de modo mais especí�co,
dando ao surdo uma visão mais detalhada dos fatos, o que favorece a
compreensão do conteúdo. Ao invés de somente unir os verbos em uma
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frase, os classi�cadores permitem, mediante a visualização, o signi�cado real
que se deseja transmitir.
Para Ferreira-Brito, na Libras e na ASL, os morfemas classi�cadores
se ligam aos verbos de movimento e localização a �m de indicar o
movimento do objeto ou a sua localização. Com isso, a relação entre
os signi�cados dos verbos e os classi�cadores é transparente ou
icônica; contudo essa transparência semântica tende a se estrati�car,
ou seja, o morfema deixa de ser produtivo (MENDONÇA, 2012, p.
48).
Por exemplo, a frase “o papel caiu!”, na composição em Libras, seria da
seguinte forma: PAPEL + CAIR. Apesar de, inicialmente, parecer claro, sinalizar
essas duas palavras sequencialmente não traz a compreensão necessária
para a frase, pois necessita de classi�cadores. Ou seja, caso o intérprete faça
a tradução sinalizando essas duas palavras, primeiro, PAPEL e, em seguida,
CAIR, a frase �caria sem sentido. O correto, nesse caso especí�co, seria utilizar
um classi�cador unido ao verbo “cair”, deste modo: primeiro, faz-se o sinal de
PAPEL, na sequência, o intérprete pode fazer com sua mão o movimento
suave de uma folha de papel caindo, levemente levada pelo vento. Esse sinal,
que beira a mímica, é o que consideramos classi�cador.
Cada país de�ne os seus classi�cadores e o modo como eles serão
distribuídos na gramática da língua de sinais. No caso da Libras, temos como
marco das pesquisas a respeito desse assunto a obra Por uma gramática de
língua de sinais, de Ferreira-Brito (1995), na qual há um capítulo para tratar da
função dos classi�cadores.
Tal capítulo tem como objetivo a descrição de classi�cadores na
Libras em contraste com as línguas orais e a ASL, sem deixar de
considerar as diferenças e as semelhanças entre a língua oral e a de
sinais. [...] De acordo com ela, por atribuir características ao nome a
que se refere, o classi�cador tem signi�cado e é um morfema a�xado
a um item lexical organizando-o em uma determinada classe
(MENDONÇA, 2012, p. 48).
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Em sua obra, a autora a�rma que dois classi�cadores são os mais comuns: os
classi�cadores de tipo de objetos e os de segurar o tipo de objeto; eles se
referem à con�guração de mãos mais comuns na produção de
classi�cadores. Nos classi�cadores de tipo de objetos, as con�gurações de
mãos mais comuns são as em formato de “y”, “b”, “g” e “f”. Por exemplo, com a
mão con�gurada em “y” é possível sinalizar palavras como “pessoa gorda”,
“telefone”, “lata de óleo”, “salto alto” etc.
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Nos classi�cadores de segurar tipo de objeto, por sua vez, a con�guração de
mão é feita para representar como certos objetos são segurados. A mais
comum é a con�guração da mão em “s”, que pode representar alguém
segurando um guarda-chuva, uma sacola, uma mala, um cano longo, um arco-
�echa etc. (MENDONÇA, 2012).
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos 
(Atividade não pontuada) 
A linguística cumpre com o papel investigativo na elaboração gramatical dos
conceitos que fundamentam as mais variadas línguas reconhecidas pelo homem ao
longo da sua história. No caso da Libras, houve, por parte de linguistas como
William Stokoe (1919-2000), a preocupação em compreender os atributos
gramaticais, a �m de de�ni-la não mais como sendo uma linguagem, mas uma
língua.
Desse modo, assinale a alternativa a seguir que melhor de�ne o porquê de a Libras
ser considerada língua.
a) A Libras pode ser considerada língua, pois, como tal, possui elementos em
sua estruturação com expressões gramaticais �xas. Ou seja, há, em seu
conjunto, parâmetros que evidenciam uma lógica sequencial de uso e
cumprimento da regra.
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b) A língua de sinais deve ser compreendida como língua, tendo em vista os
esforços que a comunidade surda tem desempenhado para a sua
autoa�rmação. Desse modo, todos os gestos e as mímicas utilizados em sua
comunicação ganham o status de língua.
c) Assim como todas as demais línguas de sinais, a Libras alcançou a
importância da língua por meio das instituições legais e de seus decretos,
mesmo que ela seja majoritariamente produzida a partir de linguagens como
gesticulações e acenos.
d) A Libras é a única língua de sinais reconhecida como língua. Isso porque os
movimentos políticos associados aos fatores linguísticos o�cialmente
instituídos conseguiram demonstrar o seu caráter comunicativo e social na
comunidade surda.
e) Ao a�rmarmos que tal instrumento de comunicação é uma língua, isso
signi�ca que há regras �xas. A Libras deve ser descrita como linguagem, visto
que os seus sinais se alteram conforme a localidade e não há regras em sua
realização
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Após compreendermos, teoricamente, os parâmetros e os classi�cadores
para a realização dos sinais em Libras, estudaremos alguns sinais que
poderão ser utilizados ao se falar sobre material escolar e ambientes
domésticos.
Materiais escolares
Vejamos, a seguir, alguns sinais em Libras relacionados a material escolar. 
Sinais Referentes aSinais Referentes a
Material Escolar eMaterial Escolar e
Objetos de CasaObjetos de Casa
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Figura 3.2: Sinal de “casa” 
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer: Imagens de uma intérpretesinalizando a palavra “casa”. No
primeiro quadro, ela está de frente e com as mãos em frente ao corpo. As palmas
das mãos estão para baixo e as pontas dos dedos das mãos estão encostadas
umas nas outras, formando um pequeno “telhado”. Na segunda imagem, as mãos
estão em frente ao corpo, a mão direita está com a palma para cima e os dedos
estendidos, enquanto a mão esquerda está mais abaixo, na direção do abdômen,
com a palma para cima e os dedos estendidos. Há duas setas indicando um
movimento linear para cima e para baixo.
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Figura 3.5: Sinal de “borracha” 
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer: Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “borracha”. Ela
está de frente e com o braço direito voltado para o lado esquerdo. Sua mão
direita está fechada e encostada na mão esquerda, que está aberta com a palma
voltada para frente e os dedos juntos. Há uma seta indicando o movimento linear
de um lado para o outro.
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Figura 3.6: Sinal de “caderno de desenho” 
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer: Imagens de uma intérprete sinalizando a palavra “caderno de
desenho”. No primeiro quadro, ela está de frente, sorrindo, e com o braço direito
estendido em frente ao seu corpo em direção ao braço esquerdo. Sua mão direita
está com a palma voltada para o seu corpo, está fechada, porém com o dedo
indicador estendido e passando pela mão esquerda, que está com a palma
voltada para frente, os dedos estendidos e juntos. Há uma seta indicando um
movimento circular realizado pela mão direita sobre a parte �nal da mão
esquerda. Esse movimento inicia-se circular e, na sequência, desce reto até o �nal
da mão. Na segunda imagem, ela está de frente, sorrindo, com o braço direito em
frente ao corpo e na direção do braço esquerdo. Sua mão direita está com a
palma virada para seu corpo, e os dedos indicador e médio estendidos e juntos.
Sua mão esquerda está com a palma para frente, os dedos estendidos e juntos.
Há uma seta sobre a mão esquerda, indicando um movimento de zigue-zague
realizado sobre ela pelos dedos indicador e médio da mão direita.
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Os sinais de material escolar são muitos, então, apresentamos, aqui, os mais
comuns e de fácil aplicabilidade. Perceba que, em todos eles, a sinalização
não se limita aos movimentos e à con�guração de mãos, mas a expressão
facial e a corporal contribuem para que o sinal ganhe vida e seja melhor
compreendido pela pessoa surda.
Sinais de objetos de casa
Dando continuidade ao nosso tema, vejamos alguns sinais de objetos que
podemos encontrar em casa. Cada um desses sinais é composto pelos
parâmetros e, em alguns casos, pelos classi�cadores, que contribuem para a
compreensão da identidade dele.
Figura 3.8: Sinal de “lápis” 
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer: Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “lápis”. Ela está de
frente e sua mão direita está encostada em seu rosto do lado direito, com os
dedos indicador e polegar em formato de pinça, com suas pontas encostadas na
boca. Há dois sinais em torno dos dedos indicador e polegar, indicando um
movimento de deslize entre eles.
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Figura 3.9: Sinal de “casa” 
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 19).
#PraCegoVer: Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “casa”. Ela está de
frente e com as mãos em frente ao corpo. As palmas das mãos estão para baixo e
as pontas dos dedos das mãos estão encostadas umas nas outras, formando um
pequeno “telhado”.
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Figura 3.11: Sinal de “mesa” 
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 63).
#PraCegoVer: Imagem de um intérprete sinalizando a palavra “mesa”. Ele está de
frente e suas mãos estão em frente ao seu peito, com as palmas para baixo e os
dedos estendidos para frente. Abaixo dele, há duas setas indicando o movimento
“para os lados e para baixo”, que deve ser realizado pelas duas mãos ao mesmo
tempo.
Figura 3.12: Sinal de “telefone” 
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 93).
#PraCegoVer: Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “telefone”. Ela
está de frente e sua mão esquerda está encostada em seu rosto do lado
esquerdo. Os dedos polegar e mínimo estão estendidos, enquanto os demais
estão fechados, em um formato que lembra um telefone.
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Olhando para os sinais realizados em Libras, podemos perceber que, ao
aprendermos essa língua por meio de palavras que permeiam o nosso cotidiano, o
modo de conhecermos e reconhecermos objetos, pessoas, situações etc. sofre
alterações estruturais. Ou seja, ignorando a capacidade auditiva, indispensável no
aprendizado das línguas orais, identi�camos outros recursos que também são
indispensáveis nas línguas sinalizadas. Essas diferenças reforçam ainda mais o
caráter cultural presente nas comunidades surdas e a importância de fazermos da
acessibilidade uma ideologia universal.
Desse modo, ao observarmos os sinais ensinados em Libras, podemos questionar:
quais são os outros instrumentos imprescindíveis para a realização dessa língua?
Sobre essa questão, assinale a alternativa que apresenta a resposta correta.
a) A Libras necessita ser comunicada em espaços amplos, arejados e de fácil
visualização. Dessa forma, a sua expansão e compreensão por todos que a
acompanham se tornam melhores e mais efetivas. Esses fatores são cruciais
para que ela possa ser realizada e difundida.
b) É necessário que se utilizem outros instrumentos para a realização da
língua de sinais. Fatores como expressão facial, expressão corporal,
conhecimento e pesquisa constante sobre os sinais e suas atualizações, bem
como o contato com a comunidade surda, favorecem a sua disseminação.
c) Os principais instrumentos para se realizar a comunicação por meio da
língua de sinais são o alfabeto manual e os sinais básicos. A partir deles o
intérprete poderá transmitir todo e qualquer assunto pertinente à pessoa
surda, pois, os sinais mais complexos se originam dos sinais básicos.
d) Para que a comunicação em Libras ocorra de modo tranquilo, é necessário
que o intérprete conheça todos os tipos de sinais existentes. Assim, a
comunicação não terá equívocos e erros e, certamente, favorecerá a pessoa
surda. Esse é o atributo principal para uma boa interpretação.
e) A Libras exige um conhecimento aprofundado arespeito da Língua de
Sinais Norte-americana (ASL). Isso se dá, pois, a base da Libras é a ASL, e toda
a sua estrutura gramatical e linguística provém desta. Portanto, para se
iniciar a comunicação, deve-se saber os dois idiomas.
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Planejamento dePlanejamento de
um Roteiro deum Roteiro de
Observação deObservação de
Entrevista paraEntrevista para
uma Atividadeuma Atividade
Extraclasse: VisitarExtraclasse: Visitar
uma Escola queuma Escola que
Atenda CriançasAtenda Crianças
Surdas ouSurdas ou
Entrevista comEntrevista com
Pessoa SurdaPessoa Surda
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A possibilidade de se conhecer a realidade de uma escola bilíngue, bem como
o modo como se desenvolve a identidade e a cultura da pessoa surda são
objetos de curiosidade, sobretudo para aqueles que iniciam os estudos da
Libras. Entretanto, antes de conhecermos algumas experiências e relatos a
respeito dessas escolas e de seus membros, devemos compreender os
fatores de impacto na formação do pro�ssional que ali atua, bem como o que
se espera encontrar em uma visita a tais locais.
Não se deve supor que escolas bilíngues são locais nos quais há a segregação
dos sujeitos de aprendizagem devido a sua condição de surdos.
Consequentemente, nesses espaços, não encontraremos modelos
ultrapassados de educação, que punem, com crianças tristes e inconformadas
por não poderem ouvir, ou locais gélidos, sem vida e silenciosos, devido à
falta de alunos ouvintes. É importante iniciarmos nosso diálogo a partir desse
ponto, pois, no imaginário popular, uma escola bilíngue possui contornos
existenciais que fogem da “normalidade” de uma escola regular.
[...] existe uma forte tradição, historicamente marcada na origem dos
processos educativos das antigas escolas especiais, voltada para a
correção desses sujeitos e que focaliza todos os esforços na tentativa
de oralizá-los, usurpando o tempo e os recursos que deveriam ser
utilizados na sua formação intelectual. Romper com essa tradição e
desconstruir os preconceitos que alicerçam essas práticas têm se
mostrado um processo longo e desgastante, o qual exige um
permanente investimento na formação de professores e o
envolvimento da comunidade escolar, para que possa ser revista a
forma preconceituosa com que os surdos são perspectivados e para
que sejam construídas práticas que contemplem a diferença surda
na forma da aprendizagem singular e cultural desses educandos
(ANDREIS-WITKOSKI; DOUETTES, 2014, p. 42).
Portanto, ao nos referirmos à escola bilíngue, precisamos encerrar com
estereótipos e/ou preconceitos acerca da função e/ou das características dela.
Nesses locais, o que se evidencia com mais assertividade é o contato da
pessoa surda com a sua cultura, o que lhe garantirá, futuramente, um espaço
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na sociedade a partir de quem ela é. Para os ouvintes, os quais pertencem a
uma maioria em nossa sociedade, a questão da língua está resolvida, assim
como o seu aprendizado, que ocorre de maneira natural, sendo o sujeito
inserido em seu grupo sem qualquer constrangimento a esse respeito. No
entanto, ao falarmos da formação da pessoa surda, não podemos ignorar o
fato de que se sentir isolado em uma escola regular onde há inclusão é uma
realidade que faz parte de seu cotidiano. A experiência de uma educação
inclusiva nem sempre lhe garantirá conhecer o mundo a partir de sua
identidade, de seu jeito de ser e de sua condição de surdo. Nesse aspecto, a
escola bilíngue lhe proporcionará maior reconhecimento cultural, o que,
consequentemente, implicará de forma positiva em sua formação humana e
intelectual.
[...]  necessidade do contato cultural do surdo com o surdo para que,
em contato com os ouvintes, perceba a sua identidade diferente.
Estas fronteiras são devidamente marcantes. É preciso entender que
compete à cultura uma centralidade substantiva e signi�cativa e
como ela merece crescente centralidade, pois interfere nos processos
de formação e mudança, penetrando na vida cotidiana e tendo um
papel constitutivo e localizado na formação de identidades e
subjetividades (PERLIN, 2014, p. 229).
Nesse aspecto, é possível a�rmarmos que as escolas bilíngues não podem ser
identi�cadas como ilhas nas quais as pessoas surdas são distanciadas da
comunidade em geral. Nelas e no método bilíngue, atesta-se que o
aprendizado não ocorre somente por meio de uma língua, no caso, da Libras
ou da Língua Portuguesa, mas por um conjunto de fatores que, em
conformidade, permitem que os saberes e a sua consolidação se
transformem em aprendizagem (FILIETAZ, 2014). Essa concepção fundamenta
a metodologia bilíngue empregada nas escolas para surdos, sobretudo pelo
caráter formativo e identitário próprio da comunidade surda no Brasil. 
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Diante de um roteiro de observação, não se deve esquecer que o
reconhecimento do fator cultural antes da visitação é de suma importância, a
�m de evitar equívocos e mal-entendidos. Por esse motivo, podemos elencar
algumas características possíveis de serem encontradas em uma escola
bilíngue para surdos, descritas a seguir.
O ambiente escolar bilíngue é semelhante ao das escolas
regulares: nas instituições bilíngues, as crianças também brincam,
interagem umas com as outras, formam suas rodas de amizades e,
nas aulas de Educação Física, durante as atividades propostas,
correm, gritam, sinalizam umas para as outras e se desenvolvem
como qualquer outra criança.
A língua de instrução é a Libras: diferente das escolas regulares
inclusivas, nas escolas bilíngues, os alunos são instruídos a partir da
Libras, sendo ela a primeira língua a ser ensinada. Sequencialmente,
a Língua Portuguesa também lhes é ensinada, o que torna a
educação mais ampla e dialogal.
Os professores são surdos: é muito comum encontrarmos
pro�ssionais da educação surdos no trabalho com a educação
bilíngue. Infelizmente, em se tratando de nativos de sua própria
língua, esses pro�ssionais não são a maioria. Nesses casos, os
educadores regentes das turmas são bilíngues.
Há alunos ouvintes: as turmas das escolas bilíngues são
integralmente formadas por alunos surdos. Essa distinção se faz por
uma necessidade cultural, pois, como nos apresenta Andreis-Witkoski
e Filietaz (2014), dentre os diversos fatores que di�cultam a
apropriação cultural do aluno surdo, podemos destacar que “[...]  as
interações comunicativas são pobres e limitadas pela falta de
domínio da Libras entre os colegas ouvintes, que aprendem palavras
isoladas [...]” (FILIETAZ, 2014, p. 150). Entretanto há alunos que não
são totalmente surdos e que têm a sua matrícula aceita em tais
instituições. Há casos, por exemplo, de alunos que não têm nenhum
grau de surdez e, mesmo assim, os pais optam por matriculá-los em
uma instituição na qual terão, como a primeira língua, a Libras e,
como segunda, a Língua Portuguesa (SANTOS, 2017).
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Há problemas semelhantes à escola regular: como uma escola
igual a todas as outras, as escolas bilíngues possuem di�culdades
�nanceiras, há divergência de ideias, opiniões e posicionamentos por
parte da equipe diretiva, pedagógica e docente, assim comohá
alunos que precisam de mais atenção que outros, aqueles que não
gostam de estudar, que têm muitas faltas etc. Ou seja, os problemas
pertinentes às questões pedagógicas estão presentes em todo e
qualquer ambiente de formação.
Essas e outras características fazem referência ao ideal pedagógico e cultural
estabelecido nas instituições de educação para surdos. Vale ressaltar que, em
meio às constantes alterações na compreensão da educação especial em
nosso país, a defesa pelas escolas bilíngues não representa o isolamento da
pessoa surda, tampouco o seu descompromisso com a sua sociedade. O que
se deseja a partir de tais instituições é que a pessoa surda tenha acesso à sua
língua, aos seus artefatos e à sua identidade o mais cedo possível, não por
uma mera questão ideológica, mas pelo bem de sua própria formação
humana e social.
Os aprendizes surdos precisam, com urgência, quanto menor sua
idade cronológica, ter acesso à sua língua. É sabido que há a
necessidade da linguagem para o desenvolvimento do pensamento,
portanto, torna-se fundamental o estabelecimento de um conjunto
de ações concretas na escola que ampliem o potencial linguístico
destas crianças (DECHICHI; SILVA, 2008, p. 271).
O que o visitante encontrará nas escolas bilíngues nada mais é que o exercício
dessas ações concretas, que saem da teoria e das boas intenções das políticas
de inclusão e se fazem em um território seguro e fortalecido por seus pares.
O fator cultural se consolida a partir das semelhanças, do encontro dos iguais,
que conseguem dialogar a respeito de interesses, di�culdades, diferenças e
semelhanças.
A educação de pessoas surdas, porém, não está restrita a essas instituições.
Longe de existir um modelo único de escola, a Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos - Feneis lançou, em 2013, uma nota, na
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qual apresenta os três locais considerados pela comunidade surda como
apropriados para a promoção de uma educação de qualidade. São eles:
– Escolas bilíngues (onde a língua de instrução é a Libras, e a Língua
Portuguesa é ensinada como segunda língua, mediada pela língua
de instrução, Libras; essas escolas se instalam em espaços
arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues,
sem mediação por intérpretes e sem a utilização do português
sinalizado. Os alunos não precisam estudar no contraturno em
classes de Atendimento Educacional Especializado, dado que a
forma de ensino é adequada e não demanda atendimento
compensatório); 
– as classes bilíngues (que podem ocorrer nos municípios em que a
quantidade de surdos não justi�car a criação de uma escola bilíngue
especí�ca para surdos) podem existir na mesma edi�cação de uma
escola inclusiva; 
– nas escolas inclusivas, onde o português oral é a língua de
instrução, algumas vezes mediada por intérpretes, o aluno surdo
tem que estudar dois períodos, participando do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) no contraturno e são matriculados
duas vezes (dupla matrícula) (FENEIS, 2013, n. p.).
Sequencialmente, o lançamento, em 2014, do Plano Nacional de Educação -
PNE fortaleceu esse entendimento, oportunizando à comunidade surda a
escolha de qual instituição melhor se enquadra em suas necessidades e
realidades locais. Conforme nos apresenta o documento, as escolas regulares
de inclusão, bem como as escolas e turmas bilíngues estão aptas a receberem
e formarem os alunos e as alunas surdos. Esse ideal faz parte de suas
estratégias, de modo especí�co, a de número 4.7, que diz:
garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da
Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos
e com de�ciência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art.
22 do Decreto Nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005, e dos arts. 24 e
30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência, bem
como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdo-
cegos (BRASIL, 2014, p. 56).
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g p
Conscientes dessas questões, a visitação a uma escola bilíngue se tornará
mais e�ciente e agradável, sabendo um pouco mais sobre o seu público, bem
como os objetivos que a alicerçam como instituição de educação formal para
pessoas surdas.
praticar
Vamos Praticar
Os surdos, ao se enquadrarem no grupo de pessoas com de�ciência, necessitam de
muito mais do que políticas de acessibilidade física, urbana e estrutural. A sua
diferença está na capacidade de compreender a realidade a partir de um idioma e
de uma cultura que não lhes são naturais, sendo-lhes exigido, em muitas situações,
que ajam ou pensem como uma pessoa ouvinte, isto é, em um idioma e em uma
identidade opostos aos seus.
Com isso, novamente, a escola bilíngue se destaca pelo reconhecimento de seus
indivíduos a partir daquilo que são e apresentam, sem adequações
comportamentais.
Tendo por base que as escolas bilíngues desempenham um papel signi�cativo na
formação de crianças e jovens, faça uma visita técnica em uma instituição de
educação para surdos. Caso isso não seja possível, realize uma entrevista com uma
pessoa surda, de preferência, que seja jovem e esteja na idade escolar. Nessa visita,
busque registrar a rotina da escola, como são divididas as turmas, os horários, qual
a forma utilizada pelos professores para educar e se comunicar com os alunos.
Procure também perceber quais as diferenças no trabalho e no agir pedagógico que
são mais evidentes ao longo de sua visita. Caso opte por fazer uma entrevista,
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questione o(a) entrevistado(a) sobre como foi (ou como é) a sua vida escolar. Em
qual instituição ele(a) estudou, de que modo ele(a) interpreta a sua educação
atualmente, quais as melhorias que ele(a) gostaria e necessita que devam
acontecer, como ele(a) se sente nesse ambiente de ensino. No �nal da visita ou da
entrevista, faça um relatório descrevendo tudo o que você conseguiu identi�car.
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Os relatos de instituições de educação para surdos são muitos e, obviamente,
não poderíamos citar cada um deles neste material, por nos faltar tempo e
espaço. Entretanto, observando alguns deles, vemos que as experiências
presentes em tais espaços se repetem, assim como as entrevistas com
pessoas surdas sobre suas experiências escolares, que são muito parecidas.
Portanto, o que buscaremos neste momento é a explanação de alguns
contextos que se assemelham e nos dão uma base segura a respeito do
Relatos deRelatos de
Visitação a umaVisitação a uma
Escola que AtendeEscola que Atende
Surdos e/ouSurdos e/ou
EntrevistaEntrevista
Realizada comRealizada com
Pessoas SurdasPessoas Surdas
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funcionamento de uma escola bilíngue, bem como da vivência da pessoa
surda nesse local.
Iniciemos pelo trabalho de doutorado da professora Claudia Regina Vieira
(2017), no qual encontramos um modelo de uma escola bilíngue para surdos.
Nele, a autora nos apresenta as características estruturais da instituição que
visitou, o que nos confere uma visão geral de uma escola para surdos.
No ano de 2016 a escola possuía 64 estudantes, distribuídos da
seguinte forma: Jardim I - seis estudantes - todos meninos[...] Jardim
II - 10 estudantes - cinco meninos e cinco meninas [...] 1º ano - 11
estudantes - oito meninos e 3 meninas [...] 2º ano - oito estudantes-
sete meninos e 1 menina [...] 3º ano - 11 estudantes - seis meninos e
cinco meninas. [...] 4º ano - 10 estudantes [...] 5º ano - nove
estudantes - seis meninos e três meninas (VIEIRA, 2017, p. 116-117).
Observa-se que as escolas bilíngues, em sua maioria, são formadas por
pequenas quantidades de alunos em cada turma. Não somente por uma
questão de vagas mas também pelo número de pessoas surdas na sociedade,
a seriação escolar ocorre de maneira reduzida. Para o trabalho pedagógico,
sem dúvidas, uma turma com poucos alunos é uma grande vantagem, pois as
tarefas do professor podem ser melhor distribuídas no tempo de aula,
realizando um trabalho personalizado com cada um de seus alunos.
Dependendo da disciplina ministrada, as di�culdades podem ser menores ou
não. É o caso daquelas em que o conteúdo é constituído por saberes mais
abstrato, ou, então, que, inicialmente, partem de conceitos para depois irem
para a prática, por exemplo, a matemática.
Acreditamos que o ensino da Matemática tem por objetivo – além de
desenvolver a linguagem matemática propriamente dita – criar
relações entre o abstrato lógico-matemático e o concreto vivenciado
no cotidiano. A transição do concreto para o abstrato é um passo
delicado – especialmente para o surdo, pois sua percepção de
mundo é fortemente permeada pela sua ‘experiência visual’[...]
(ALBERTON; CARNEIRO, 2014, p. 5-6).
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Ainda no relato de Vieira (2017), encontramos mais detalhes a respeito da
rotina de uma escola bilíngue. Pontos de destaque são os horários de aula, a
troca de professores e o início e o �nal do intervalo: como avisá-los, sabendo
que um sinal sonoro não teria efeito? Esses momentos são sinalizados a partir
de um dispositivo de luz, que �ca próximo à porta de cada uma das salas,
inclusive a dos professores.
Esses dispositivos são formados por duas lâmpadas. A de cor amarela sinaliza
a troca de aulas, entrada e saída de alunos. A de cor vermelha é para
possíveis casos de emergência. Esse sistema de sinalização é crucial para que
a escola tenha sua rotina da maneira mais natural possível, como qualquer
outra escola. A experiência visual da pessoa surda se torna o principal aliado
na formação e no aprendizado; sabendo disso, os professores buscam trazer
para suas aulas recursos como slides, jogos, vídeos e tudo aquilo que possa
ser visualizado e experienciado pelo aluno (VIEIRA, 2017).
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Essa escola apresentada por Vieira (2017) realiza um trabalho de educação de
tempo integral, isto é, os alunos permanecem na instituição durante todo o
horário da manhã e da tarde. No contraturno de suas aulas, o trabalho
desenvolvido se concentra em atividades lúdicas, de teatro, de cinema e de
contação de histórias. Nesses momentos, conduzidos pela instrução em
Libras, as crianças se apropriam, de maneira natural e prazerosa, da língua de
sinais e da identidade e cultura surda. Há um cronograma que especi�ca os
horários e as atividades para cada turma, a �m de que cada trabalho
realizado seja direcionado à faixa etária e à série adequadas. Os alunos
contemplados pelas atividades no contraturno são os do segundo ao quinto
ano de ensino (VIEIRA, 2017).
Nota-se, mais uma vez, a ênfase que se dá a propostas que priorizem
experiências práticas dos alunos e seu contato com o novo em uma
perspectiva visual. Utilizar espaços variados de aprendizagem, bem como o
contato visual com os objetos de aprendizado, faz parte da proposta de
ensino de uma escola bilíngue. Inseridos na cultura surda, os conteúdos são
trabalhados em conformidade com as condições de acesso dos sujeitos de
aprendizagem, em uma perspectiva que os compreenda como diferentes, não
de�cientes.
Por se tratar de uma escola regular, com inclusão reversa, a
elaboração do currículo de uma escola bilíngue para surdos precisa
ser construído a partir da ideia de diferença, dando um espaço de
signi�cação à formação da sua identidade e sendo organizado em
uma perspectiva viso espacial que garanta o acesso a todos os
conteúdos escolares na língua de sinais (SANTOS, 2017, p. 76).
Dando um passo adiante, falaremos sobre a avaliação e como ela se
desenvolve em uma escola bilíngue. Em uma outra experiência institucional
de escola bilíngue, apresentada por Santos (2017), observa-se, a partir do
Projeto Político-Pedagógico - PPP, que a avaliação se dá de maneira contínua,
diagnóstica e priorizando os resultados qualitativos em detrimento dos
quantitativos (SANTOS, 2017). Essa leitura acerca do modo de se avaliar os
alunos surdos está em conformidade com as teorias pedagógicas trazidas por
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pensadores como Libâneo e Luckesi, que sistematicamente se repetem nas
escolas especiais, bilíngues ou regulares. Entretanto algo que merece
destaque nas considerações trazidas por Santos (2017) a respeito da escola
que ela pesquisou é a compreensão do trabalho exercido pelos professores
durante o processo de avaliação e ensino, bem como a de�nição que esses
fazem da função de uma escola bilíngue.
Além das funções civil e política na construção de identidades e
reconhecimento de culturas - por mais que esse processo se dê a partir da
sua própria cultura -, as escolas bilíngues cumprem outro papel, que é o de
promover cidadãos críticos, pensantes e que sejam capazes de se incomodar
com a realidade, a ponto de desejar mudá-la.
A escola que pretende formar cidadãos críticos e inserir os surdos,
não pode mais se basear apenas na interpretação de sinais, mas
buscar estratégias de aprendizagem e de avaliação nas quais todos
os alunos sejam capazes de expressar criticamente o conhecimento.
O aluno surdo fará isso não somente por meio da língua de sinais, e
também há ainda aqueles que terão a habilidade de transformar
seu conhecimento nos diversos campos que sejam reconhecidos no
espaço escolar. Acreditamos que esta mudança visa proporcionar
aos seus alunos, como também permite o reconhecimento de
habilidades que, muitas vezes, são desconhecidas ou desvalorizadas
no ambiente escolar, sendo produtivas também, para a apropriação
do conhecimento de seus alunos (SANTOS, 2017, p. 81).
Essa de�nição dissipa, mais uma vez, a ideia de uma escola bilíngue para
surdos como sinônimo de exclusão da pessoa com de�ciência. Garantir
espaços nos quais a educação seja conduzida na perspectiva cultural da
pessoa surda deve ser encarado como expressão de cidadania e inclusão
social, e nunca o contrário. Oportunizar esses espaços é ir ao encontro de
uma sociedade mais democrática, aberta às possibilidades de seus cidadãos
serem quem quiserem e puderem, a partir de suas características e
personalidades.
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O Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005) con�gura legalmente que é
possível a construção de uma nova realidade. É um avanço, pois ter
um direito assegurado por lei signi�ca que um grupo se fez ouvir e
foi reconhecido; no entanto, ele, por si só, não garante as mudanças
necessárias. Para instituir o novo contexto educacional que a lei
garante, é preciso desconstruir uma série de conceitos e preconceitos
que se cristalizaram ao longo do tempo. Isso signi�ca criar um
espaço de re�exão permanente, em que o principal interessado, o
surdo, seja um integrante ativo e possa dizer o que signi�ca para ele
e para o seu grupo o uso da Libras, nas interações sociais, culturais e
pedagógica (HAHN; SOUZA, 2014, p.187).
A necessidade da comunidade surda de ser ouvida é urgente! Signi�cativos
avanços foram dados, entretanto há, ainda, muito a ser quali�cado,
sobretudo porque não estamos maisnos referindo a uma de�ciência, mas a
uma cultura que se a�rma cada dia mais e, como tal, necessita de ter seu
espaço garantido e preservado.
Sem ouvirmos as reivindicações desse grupo, nos ocupamos de estudar as
suas ideias e conquistas a partir de uma visão acadêmica, porém pouco
relacional: quantos de nós convivemos com surdos, colaboramos com suas
causas, entendemos as suas lutas e permitimos que eles possam ser eles
mesmos em nossa sociedade? Crescer em uma cultura ouvinte se tornou
mais fácil para eles, porém as questões existenciais e identitárias ainda os
inquietam.
Em nossos movimentos, reivindicamos salas de aula só para surdos,
professores surdos e espaço físico estruturado para nossas
necessidades. Não estamos aqui para excluir os educadores ouvintes,
mas, que estes, primeiramente, possam ser preparados para, de
forma competente, também participar de nossa educação. O que se
deve às nossas opções por professores surdos são as a�nidades, pois
eles passaram e vivenciaram nossas histórias de vida. Possuem
experiências e dominam a LIBRAS, tornando-os mais capacitados
para atuarem com sua mesma comunidade cultural, produzindo
métodos e técnicas que levam ao surdo obter saberes signi�cativos e
conduzindo-os a serem cidadãos atuantes, de forma “igualitária”,
desta sociedade competitiva (LIRA, 2009, p. 29).
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Por �m, antes de a�rmarmos ou não se essas instituições apresentadas
seguem uma proposta educacional adequada, devemos permitir que os mais
interessados se manifestem. Ou seja, é a comunidade surda que deve ser
ouvida antes de qualquer parâmetro ser de�nido como correto. As políticas
de inclusão e acessibilidade necessitam promover sempre mais debates e
diálogos nos quais os protagonistas sejam aqueles que serão afetados pelos
resultados. As escolas bilíngues, ao nosso ver, demonstram que a
comunidade surda almeja mais espaços em possa ser ouvida e atendida em
suas necessidades, fazendo da pluralidade cultural uma experiência possível e
respeitada por todos.
praticar
Vamos Praticar
Conhecer uma escola bilíngue, bem como o pensamento da comunidade surda a
seu respeito, é uma oportunidade de enriquecimento cultural. As diferenças que
marcam a metodologia, a sequência de ensino, os objetos presentes na
alfabetização e a validação das propostas escolares permitem aos pesquisadores o
contato com um mundo inteiramente novo e desa�ador. Por esse motivo, praticar a
interpretação das diferentes propostas de ensino, seja o regular, o inclusivo ou o
bilíngue, favorece a leitura democrática do que venha a ser a escola, os sujeitos e a
maneira como os processos de ensino devem e podem ocorrer.
No intuito de aprofundar as pesquisas acerca das metodologias das escolas
bilíngues, encontramos inúmeros trabalhos acadêmicos que têm como objetivo
descrever os movimentos pedagógicos presentes em cada instituição de ensino
bilíngue, a visão de mundo e compreensão do espaço pedagógico apropriado ao
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aluno surdo. Ter acesso a tais leituras é um excelente método de averiguação das
possibilidades de ensino das quais a educação especial se ocupou ao longo da
história, bem como na modernidade.
Faça uma pesquisa sobre o processo de alfabetização presentes em uma escola
bilíngue e em uma escola regular inclusiva. Busque identi�car quais as principais
diferenças existentes nesses dois cenários, quais as metodologias empregadas em
cada uma delas e qual o objetivo que move o seu trabalho pedagógico. No �nal,
faça um relatório em que esteja presente a situação e as diferenças encontradas em
cada uma das duas instituições pesquisadas.
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Material
Complementar
indicações
LIVRO
Surdez, Educação Bilíngue e Libras:
perspectivas atuais
Luiz Renato Martins da Rocha, Jáima Pinheiro deOliveira
e Márcia Regina dos Reis (Orgs.).
Editora: CRV
ISBN: 978-85-444-1108-7
Comentário: O livro traz trabalhos de pesquisadores a
respeito da educação de surdos no Brasil, em cenários
diversos. Da Educação Básica ao Ensino Superior, o
tema da educação bilíngue perpassa todo o conteúdo
proposto, levando-nos a re�etir a respeito das
possibilidades de ensino e do modo como este tem
sido ministrado na formação da pessoa surda.
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WEB
Inclusão, educação ideal?
Tipo: Documentário
Comentário: O documentário trata a respeito da
experiência da Libras em escolas bilíngues e em escolas
de inclusão. Há uma relutância por parte da
comunidade surda em considerar o ensino inclusivo
como adequado ao ensino de crianças e jovens surdos.
Portanto, nesse trabalho, apresenta-se uma re�exão
sobre essas duas modalidades de ensino e o quanto
cada uma tem a contribuir com a formação de jovens, a
partir da perspectiva da comunidade surda.
Para conhecer mais sobre o �lme, acesse o trailer.
A C E S S A R
https://www.youtube.com/watch?v=qSV_qIglB7g
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Conclusão
Aprendemos, nesta unidade, sobre a linguística e a gramática da língua de
sinais brasileira, a Libras. Vimos a sua constituição lógica e sequencial, a �m
de compreendermos a sua de�nição enquanto língua. Na sequência,
aprendemos alguns sinais básicos referentes a materiais escolares e objetos
de casa, que podem ser utilizados e treinados no dia a dia. Vimos, também,
algumas orientações para que se possa realizar uma visita técnica ou uma
entrevista com uma pessoa surda, a partir da compreensão do papel e das
contribuições das escolas bilíngues. Por �m, re�etimos a respeito de alguns
relatos sobre a estrutura de uma escola bilíngue, bem como sobre a opinião
da comunidade surda quanto a essa escola e à educação inclusiva.
conclusão
Referências
Bibliográ�cas
ALBERTON, B. F. A.; CARNEIRO, F. H. F. Relatos de experiência sobre o ensino
da matemática para alunos surdos bilíngues. In: ENCONTRO NACIONAL DE
EDUCAÇÃOMATEMÁTICA – ENEM, 13., 2016, São Paulo, SP. Anais Eletrônicos
[...]. São Paulo: ENEM, 2014. p. 1-11. Disponível em:
referências
23/08/2021 Ead.br
https://fadergs.blackboard.com/webapps/late-course_content_soap-BBLEARN/Controller?ACTION=OPEN_PLAYER&COURSE_ID=_743368_… 47/51
http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/pdf/8110_3827_ID.pdf. Acesso
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