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METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO 
DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
CAPÍTULO 4 - QUAL A IMPORTÂNCIA DA 
AVALIAÇÃO E DO PLANEJAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL?
Jonatha Daniel dos Santos
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Introdução
A discussão em torno da avaliação e do planejamento, no contexto da Educação Infantil, não se fixa apenas nos
modelos e critérios avaliativos e como esses devem estar inseridos no planejamento docente. A proposta de
discutir essas duas problematizações educativas se efetiva pela necessidade de observar que os pressupostos,
que envolvem avaliar e planejar, perpassam também pelos tipos de materiais didáticos, estratégias e
metodologias que são encaminhadas às crianças entre zero e cinco anos de idade.
O ato avaliativo no âmbito da educação infantil deve propor descobertas, instigar a curiosidade, permitir a
construção e elaboração de hipóteses baseadas no universo infantil. O planejamento é o passo principal, para
que a criança possa desenvolver, a partir de seu imaginário, articulações do conteúdo com suas práticas sociais
cotidianas (para além das que são propostas da escola).
Os blocos lógicos como recurso didático, são possibilidades que interligam tanto o ato avaliativo, por permitir a
exploração de materiais concretos, quanto o processo de planejamento, pois abre possibilidades para que o
bloco lógico não se torne apenas um material de trabalho, mas uma estratégia de ensino. Tendo essas
informações iniciais, a proposta deste capítulo é abordar justamente o ato avaliativo, as estratégias
metodológicas inspiradas em materiais didáticos e o planejamento como orientação do trabalho educativo no
contexto da Educação Infantil.
Vamos começar? Acompanhe a leitura e bons estudos!
4.1 A função dos materiais didáticos
A construção histórica da função dos materiais didáticos no contexto educacional transcorreu, necessariamente,
pela história da Educação brasileira. As aplicações e usos pedagógicos de diferentes recursos estiveram
relacionados intimamente às teorias e às tendências pedagógicas de cada período. O uso de materiais didáticos
no contexto da Educação Infantil deve atender aos modos específicos de cada contexto imaginário das crianças,
bem como recursos manipuláveis e concretos adequados às idades e aos conteúdos curriculares. Veremos mais
sobre isso neste tópico.
4.1.1 Da natureza e do uso de materiais didáticos
Desde a criação do termo Didática, cunhado por Comenius, no século XVII, os tipos de recursos foram sendo
pensados e analisados como estratégia de ensinar qualquer conteúdo a qualquer sujeito. De acordo com Libâneo
(1994, p. 25), “a didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e
modos de realização da instrução e do ensino”. Os materiais didáticos foram sendo ampliados de acordo como os
modelos, as tendências e teorias pedagógicas de cada época. A educação brasileira, por exemplo, passou por três
processos didáticos que também tiveram suas implicações de práticas pedagógicas, sendo elas: a Teoria não
Crítica, a Teoria Crítico-Reprodutivista e a Teoria Crítica.
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Vamos conhecer as principais discussões sobre o uso de materiais didáticos correspondentes à essas teorias. Na
, o professor era o centro do conhecimento e da aprendizagem, sendo o aluno um meroTeoria Tradicional
receptor do que era transmitido. Os materiais didáticos correspondiam aos livros didáticos, apostilas, cartilhas,
listas de exercício, bem como o uso de giz e quadro (LIBÂNEO, 1994). Segundo Libâneo (1994), não havia
nenhuma referência, era uma aprendizagem cunhada por recursos didáticos eficientes, uma vez que os materiais
disponíveis eram vistos e utilizados de maneira desarticulada e descontextualizada.
Segundo Libâneo (2006), a busca trazer como centro do processo de ensino o aluno e suasEscola Nova
concepções de mundo. Para o autor, o escolanovismo como era denominada, tratava-se de “aprender a aprender,
ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito” (LIBÂNEO, 2006,
p. 25). Os materiais didáticos estavam estritamente relacionados ao dia a dia e ao conhecimento de mundo dos
estudantes e, por essa razão, utensílios cotidianos faziam parte do processo de ensino e aprendizagem, bem
como atividades lúdicas começavam a ser inseridas na prática pedagógica (LIBÂNEO, 2006). Para Ghiraldelli Jr.
(1991, p. 25):
O Movimento da Escola Nova enfatizou os “métodos ativos” de ensino e aprendizagem, deu
importância substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou métodos de
trabalho em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas; além disso, valorizou os
estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criança (e não mais o
professor) no centro do processo educacional.
Quanto ao , a técnica passou a comandar a prática docente, pois não havia uma centralidade baseada Tecnicismo
no professor ou no aluno. Todo processo de ensino era tomado como base na técnica da organização do processo
pedagógico. Essa tendência buscava a qualificação da mão de obra para o mercado de trabalho, sendo
desenvolvida no Brasil, conforme traz Libâneo (1994), na década de 1950 e ganhando autonomia na década de
1960, principalmente por meio da ditadura militar e civil em 1964. Ainda conforme Libâneo (1994), tal
tendência baseava-se em: objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação. Assim, manuais, livros didáticos, módulos
de ensino e recursos audiovisuais tornam-se recursos didáticos de referência no processo de ensino e
aprendizagem.
Na , o processo de ensino e aprendizagem é baseado nas relações Pedagogia Crítico-social dos conteúdos
sociais e nos modos como estudantes adquirem conhecimento e lidam com ele socialmente. Os métodos estão
subordinados aos conteúdos, ou seja, “se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber vinculado às
realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos
alunos” (LIBÂNEO, 2006, p. 40). Nesse sentido, o material didático é o próprio conhecimento/conteúdo
articulado às realidades sociais dos estudantes.
VOCÊ QUER LER?
Comenius escreveu o livro “Didática Magna” (COMENIUS, 2011) em 1627. A obra buscou
apresentar à sociedade a possibilidade de ensinar tudo a todos, desde que o sujeito tivesse as
aptidões e habilidades mentais necessárias ao processo de ensino e aprendizagem. Sua obra foi
o modelo educacional/vocacional da Reforma Protestante, de Martin Lutero, e tornou-se uma
inspiração ao ensino.
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Figura 1 - A cartilha Caminho Suave, da educadora brasileira Branca Alves de Lima, é um dos tipos de materiais 
didáticos usado na alfabetização.
Fonte: PERUQUE, 2016, p. 26.
Essas práticas pedagógicas sempre corresponderam a um modelo de material didático específico que esteve ou
está ligado direta ou indiretamente ao conceito de Didática que antecede até mesmo a formação docente inicial.
Ao analisar todo o processo de construção da didática articulada às correntes, tendências e teorias que
perpassaram a educação brasileira, o que se tem é um modelo específico que auxilia o professor em seu processo
de ensino. Mas o "que poderia ser esse processo de ensino? Ensinar é um conjunto de tarefas educativas exigidas
pela vida em sociedade" (LIBÂNEO, 1994, p. 15). Um conjunto que está associado a mecanismos, estratégias de
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pela vida em sociedade" (LIBÂNEO, 1994, p. 15). Um conjunto que está associado a mecanismos, estratégias de
ensino, ao qual também pode ser denominado de materiais didáticos.
Os materiais didáticos, como recurso pedagógico, assumem como função didática a mediação, pois é ele que tem
como responsabilidade (de forma articulada às estratégias de ensino do professor) proporcionar uma
aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, aproximar os conhecimentos/conteúdos curriculares dos modos
como as crianças pensam e produzem seus mecanismosde aprendizagem.
Para Thies e Alves (2013, p. 183), o conceito de material didático corresponde a objetos como “mesas, cadeiras,
cadernos, caneta, borracha, lápis, quadro e giz, folhas mimeografadas ou fotocopiadas, livros didáticos, materiais
manipulativos e/ou concretos, cartazes, retroprojetor, , jogos, computadores, etc.”data show
Os materiais didáticos devem buscar corresponder ao uso pedagógico dos conteúdos curriculares propostos
durante o processo de ensino e aprendizagem, fazendo uma articulação aos materiais manipuláveis disponíveis
no contexto escolar. Para Thies e Alves (2013, p. 192):
[...] não basta a disponibilidade do material na escola, pois seu uso dependerá, entre outros fatores,
da disposição e da formação dos professores, afinal, são reconhecidas as lacunas presentes na
formação inicial sobre o uso de materiais, que, muitas vezes, disponíveis nas escolas não são usados
por falta de conhecimento dos professores. Daí a importância dessa discussão na formação inicial de
professores, como é nosso caso e também a presença dessas temáticas em políticas ou ações de
formação continuada de professores, mostrando que não somente as potencialidades e limitações
dos MD influenciam em seu uso, mas também, ou, sobretudo, o preparo dos professores. 
O uso dos materiais didáticos, especificamente no âmbito da matemática, deve ser focado também como
proposta de intervenção nas dificuldades que os alunos enfrentam para compreender os conteúdos curriculares
propostos nesse processo.
O ensino de matemática no contexto da Educação Infantil se aproxima dos materiais didáticos manipuláveis e se
apresenta de maneira inicial utilizando recursos, tais como: materiais concretos; ábacos, material dourado,
sólidos geométricos, palitos de sorvete, tampinha de garrafa. Esses materiais didáticos servem como estratégias
que medeiam a relação da criança com o conteúdo específico (ALMEIDA, 1995).
Figura 2 - Material dourado, ábacos e sólidos geométricos são materiais didáticos para o ensino de matemática 
no âmbito da Educação Infantil.
Fonte: eenoki, KK Tan, DTcom, Shutterstock, 2018.
Esses materiais devem ser adequados não apenas para a realidade social do aluno, mas também para sua
capacidade cognitiva de manipulação. Outro fator relevante no uso e aplicação desses recursos didáticos é o
desenvolvimento de materiais pelas próprias crianças, fazendo com que elas não apenas manipulam de maneira
concreta a experiência com a matemática, mas também produzem capacidades intelectuais relacionadas ao
trabalho coletivo, à sequência de regras a serem desempenhadas, bem como ao próprio material como objeto de
estudo.
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Figura 3 - Materiais manipuláveis oferecem às crianças o contato direto com o conteúdo específico, além de 
estimular outras capacidades, como o trabalho em grupo.
Fonte: Poznyakon, Shutterstock, 2018.
A matemática no contexto da Educação Infantil se aproxima, especificamente, de jogos pedagógicos e materiais
didáticos como blocos pedagógicos, encaixes, quebra-cabeça, fantoches, jogos de memória, cubos, torres, livros
de pano, de plástico, de papel, bate-pinos, bolas, sucatas, instrumentos de percussão, fantasias, brinquedos
sonoros e luminosos.
Todos esses recursos didáticos possibilitam a aproximação da matemática, enquanto conteúdo curricular, das
vivências e experiências individuais e coletivas das crianças e tornam o conhecimento e a aprendizagem
significativa ao universo infantil.
Lorenzato (2017) propõe que os professores devem não apenas utilizar os materiais didáticos, mas também
VOCÊ QUER LER?
O texto “História do Material Didático” (PAIVA, 2007) relata a história do material didático e
apresenta os primeiros livros da história da humanidade que se tornaram recursos didáticos
/materiais didáticos. Segundo a autora, a história do livro didático está relacionada à criação
da escrita. Leia o texto em: < >.http://www.veramenezes.com/historia.pdf
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Lorenzato (2017) propõe que os professores devem não apenas utilizar os materiais didáticos, mas também
manipulá-los e aplicar corretamente seus termos, conceitos, desenvolvimentos cognitivos e sensoriais e motores.
Os materiais manipuláveis, especialmente na Educação Infantil, “não podem ser utilizados apenas como um
experimento ou uma tentativa de diversificar a aula, eles devem ser ações pensadas, planejadas, estudadas e
inseridas com seriedade e com intencionalidade” (SOUZA; MARTINS; BRIGO, 2012, p. 35). Em qualquer nível do
ensino brasileiro, essas questões devem ser levadas em conta, mas na Educação Infantil, enquanto um momento
inicial dos primeiros contatos com a escolarização, devem ser priorizadas, uma vez que as crianças estão
adquirindo habilidades sensoriais, motoras, entre outras, e também desenvolvendo sua capacidade cognitiva
frente aos objetos de conhecimento. Ou seja, é um momento de potencializar a construção do conhecimento.
Propor às crianças uma aprendizagem matemática baseada em materiais didáticos manipuláveis permite uma
ampliação daquilo que seu imaginário infantil constrói enquanto conhecimento e, a partir desse imaginário, ela
elabora de maneira concreta o conhecimento e sua aplicabilidade no contexto social, nas relações cotidianas que
ela vivencia e experiencia.
4.2 Construção de materiais didáticos
O desenvolvimento do raciocínio hipotético-dedutivo por meio de atividades lúdicas e cognitivas permite
aproximações e aplicações lógicas dos modos como crianças entre zero a cinco anos, inseridas na Educação
Infantil, vão construindo o pensamento matemático. Ao mesmo tempo, elas também vão articulando suas
estratégias para elaborar novos conceitos que, para a fase pré-operatório (2 a 4 anos), se efetiva por meio da
sistematização do que já foi aprendido e articulado aos novos conceitos matemáticos.
São essas questões que este tópico se propõe a discutir.
4.2.1 Blocos Lógicos segundo a perspectiva de Piaget
Os blocos lógicos são bases referenciais ao uso de materiais didáticos manipuláveis no contexto da Educação
Infantil. O uso desse recurso pedagógico está atrelado, em sua maioria, a uma perspectiva de ampliação do
pensamento lógico-matemático de crianças entre zero e cinco anos de idade. A matemática, em sua estrutura
enquanto conteúdo curricular, tende a desenvolver nas crianças inseridas na Educação Infantil uma postura de
pensamento lógico articulado ao raciocínio por meio de estruturas mentais que envolvem números, lógicas
geométricas, entre outros.
Para Machado (1996, p. 12), “a lógica trata das formas de argumentação, das maneiras de encadear nosso
raciocínio para justificar, a partir de fatos básicos, nossas conclusões. A lógica se preocupa com o que se pode ou
não concluir a partir de certas informações”. As conclusões propostas pela lógica matemática no contexto da
Educação Infantil estão estritamente relacionadas ao modo como as crianças se apropriam dos conceitos
matemáticos e aplicam no contexto social.
Na produção do conhecimento infantil, a lógica matemática está relacionada ao modo como as crianças agem
sobre o objeto/conhecimento. Essas relações não são finitas, ao contrário, a cada nova ação, as crianças
elaboram novas maneiras de pensar matematicamente que se agregam aos modos de pensar anteriores.
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Para Simons (2007, p. 48), “cada experiência é introduzida na mente e ajustada às experiências que lá existem. O
intelecto vai recebendo experiências e transformando-as para que se adaptem”. Essas experiências recebidas
pelo intelecto, ou seja, pela inteligência, pelo modo de pensar e agir sobre o objeto de conhecimento tornam-se
relevantes para que cada criança com sua individualidade desenvolva estruturas lógicas correlacionadas à
matemática.
O uso de blocos lógicos no contexto de aprendizagem infantil agrega-se ao uso metodológico de ensino
relacionado aos jogos, pois cada estrutura de aplicação matemática dos blocos interage de forma dinâmica e
lúdica comos modos específicos de pensar da criança. Assim, “as operações lógicas só se constituem e adquirem
suas estruturas de conjunto em função de certo exercício, não somente verbal, mas, sobretudo, e essencialmente
relacionado à ação sobre os objetos e à experimentação” (PIAGET, 2007, p. 54-55).
Figura 4 - Os blocos lógicos permitem às crianças o desenvolvimento e a ampliação do raciocínio hipotético-
dedutivo.
Fonte: WOVE LOVE, Shutterstock, 2018.
VOCÊ SABIA?
O pensador, pesquisador e psicólogo Lev Vygotsky utilizou blocos lógicos em suas pesquisas de
maneira sistemática e organizada para a construção de suas teorias de desenvolvimento social.
A utilização dos blocos foi realizada tendo como base central a análise dos conceitos infantis
sobre os modos como as crianças pensavam matematicamente.
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Fonte: WOVE LOVE, Shutterstock, 2018.
Simons (2007) apresenta o bloco lógico a partir da seguinte divisão e estrutura dinâmica: o material didático
tem um total de 48 peças sendo que sua organização envolve quatro características principais: cor, forma,
tamanho e espessura. Em relação à cor, sua constituição se dá por meio do azul, do vermelho e do amarelo. Já o
tamanho se divide em grande e pequeno. A espessura é retratada de maneira grossa e fina. E a forma
corresponde a: quadrado, retângulo, triângulo e o círculo.
Segundo Piaget (2007), o raciocínio hipotético-dedutivo busca construir e reconhecer diferentes possibilidades
que a criança tem para descobrir, elaborar, produzir e avaliar as operações lógicas matemáticas, principalmente
as que se refere às operações combinatórias.
Desenvolver o raciocínio hipotético-dedutivo de crianças entre zero e cinco anos de idade exige da prática
pedagógica docente o desenvolvimento de abstrações e formalizações de conceitos estritamente matemáticos.
Para isso, é preciso que o professor, com seus recursos metodológicos, permita à criança desenvolver a partir do
seu pensamento infantil hipóteses, estratégias e procedimentos frente a questões/problemas matemáticos que
ele mesmo irá produzir enquanto situação-problema de aprendizagem (LERNER, 1995).
A esse respeito Lerner (1995, p. 5), aponta que essas estratégias metodológicas “têm importância, porque
prepara a criança para raciocinar com rapidez e porque se deve saber utilizá-las na vida diária; é uma disciplina
instrumental – como a leitura – que ajuda a compreender as demais matérias; é uma ciência, muito completa,
porque é exata”.
O raciocínio hipotético-dedutivo deve estar atrelado aos aspectos cotidianos das crianças, às suas experiências
diárias de vida, ao seu imaginário infantil. Só assim, segundo Lerner (1995), o desenvolvimento de aplicações
relacionadas ao raciocínio lógico matemáticos fará sentido para a criança.
A aplicabilidade dos blocos lógicos permite que as crianças se aproximem das operações matemáticas básicas e
centrais sem, necessariamente, sair do universo infantil. Essa aproximação se articula aos modelos de
classificação que correspondem, enquanto processo interdependente, às observações das crianças, à construção
de pensamento lógico matemático sobre cada peça do bloco lógico, além do manuseio de diferentes formas,
texturas, tamanhos e cores.
Todo processo de classificação no ensino de matemática envolve uma seleção e junção de objetos baseados em
critérios. No caso dos blocos lógicos, as crianças podem selecionar as peças baseando-se nas cores, nos
tamanhos, nas formas, nas espessuras e nos encaixes de cada peça.
Os blocos lógicos têm como propósito de ensino elaborar e construir junto com as crianças as noções básicas das
operações lógicas e as articulações, bem como as relações possíveis entre correspondência e classificação. Para
Piaget (2007), são essas relações que contribuem para criação de situações-problemas que levem as crianças a
desenvolver o raciocínio abstrato.
Segundo Teixeira (2011, p. 3), trabalhar didaticamente com blocos lógicos “favorece o desenvolvimento
cognitivo da criança nas primeiras noções abstratas de classificação, seriação, ordem e sistematização de
padrões”. O autor aponta ainda que:
VOCÊ SABIA?
O bloco lógico foi desenvolvido pelo estudioso Zoltran Paul Dienes, na década de 1950, e tinha
como propósito a produção de material didático-pedagógico. O matemático buscava por meio
de sua invenção pedagógica auxiliar as crianças na aprendizagem de percepção e análise
matemática no que se refere ao desenvolvimento do raciocínio lógico. Por isso o nome, bloco
lógico.
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neste particular uso para desenvolver as primeiras noções relacionadas ao raciocínio combinatório,
sugerimos que eles sejam utilizados em conjunto com árvores de possibilidades em duas situações
distintas:
• uma em que o professor sugere diferentes classificações e pede que os alunos representem
com o uso da árvore de possibilidades e;
• outra na qual a árvore de possibilidades é desenhada e o professor pede para nomear os
elementos constituintes dos “galhos” ou “ramos da árvore”, indicando os quantitativos
identificados com o material (TEIXEIRA, 2011, p. 4).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ao apresentarem a necessidade do desenvolvimento do
pensamento lógico-matemático, perpassando, posteriormente, o raciocínio hipotético-dedutivo sinaliza que “é
importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua
aplicação a problemas” (BRASIL, 1997, p. 29).
Esse mesmo documento curricular oficial ressalta ainda a necessidade de que a “aprendizagem em Matemática
está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; aprender o significado de um objeto ou
acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos” (BRASIL, 1997, p. 19).
Para Piaget (2007), a criança ao entrar no estágio pré-operatório (2 a 4 anos de idade) tende a desenvolver
ideias, conceitos, métodos e raciocínio resumido. Essa fase marca o desenvolvimento da função simbólica em que
a criança elabora e cria habilidade de construção de objetos (abstrato ou concreto) e tal objeto começa a ter
significado. Continuando com o estudo, vamos abordar um item importante para a prática dos profissionais da
educação: o planejamento.
4.3 Planejar: um ato imprescindível
O planejamento no contexto da Educação Infantil exige do professor uma responsabilidade mais densa e
complexa em função do perfil dos alunos atendidos. A prática docente, necessariamente, deve buscar articular,
de maneira crítica, as políticas públicas educacionais, os conteúdos curriculares, bem como o mundo infantil das
crianças de zero a cinco anos de idade. Para isso, é preciso que o processo de planejar seja desenvolvido de
maneira democrática, participativa e voltada para a realidade e transformação social. É sobre essas questões que
o próximo tópico será exposto.
4.3.1 O papel do planejamento
No contexto da Educação Infantil, o planejamento se constitui como o maior ato pedagógico da prática docente.
Isso se deve a ideia de que se o professor não tem fundamentado, organizado e estruturado suas atividades, o
processo de ensino e aprendizagem não tem efeito consolidado na aquisição de conhecimentos da criança.
Para Araújo (2010, p. 9):
Atualmente, planejar é traçar, delinear, programar, elaborar um roteiro na tentativa de desenvolver
conhecimentos, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com os alunos. Por isso
não é algo que se encontre pronto, como uma receita. Ao contrário, o planejamento é flexível e, como
tal, permite ao educador repensar, revisando e buscando novos significados para a sua prática
pedagógica.
O planejamento deve assumir a reflexividade da prática docente e buscar articular os conteúdos curriculares, o
imaginário infantil e os modos específicos da docência no contexto da Educação Infantil. Deve necessariamente:orientar, corrigir, organizar e elaborar tanto as atividades curriculares que ocorrem em sala quanto as
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orientar, corrigir, organizar e elaborar tanto as atividades curriculares que ocorrem em sala quanto as
extraclasses (acontecimentos diários, notícias, curiosidades, entre outras).
O planejamento na Educação Infantil é um momento que possibilita o professor encontrar soluções
para obter avanços no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança, por isso deve ser uma
atividade contínua, onde o professor não somente escolhe os conteúdos a serem passados, mas faz
todo um processo de acompanhamento onde diagnostica os avanços e dificuldades de toda a turma e
também de forma individual, já que é fundamental o professor levar em consideração as
peculiaridades e as especificidades de cada criança, já que cada uma tem seu modo de agir, pensar e
sentir (JESUS; GERMANO, 2013, p. 3).
A orientação do planejamento educacional permite ao professor estabelecer conexões entre as Diretrizes
Curriculares e os Parâmetros Curriculares para a Educação Infantil. As conexões que o educador pode fazer estão
relacionadas não apenas aos conteúdos, mas também às estratégias, aos objetivos e às metas propostas tanto
pela diretriz quanto pelos parâmetros.
Planejar exige reflexão diária e contínua do desenvolvimento e da aprendizagem durante as atividades
propostas, bem como o acompanhamento das crianças em todo seu processo de ensino e aprendizagem. Os
portfólios no contexto da Educação Infantil também funcionam como estratégia de planejamento enquanto
acompanhamento evolutivo do aprendizado em relação aos conteúdos que são propostos e, ao mesmo tempo,
permitem a observação de como as crianças estão articulando os conteúdos entre si e com sua vida cotidiana.
Figura 5 - O planejamento das aulas é etapa importante para reflexividade do professor sobre seu próprio 
trabalho.
Fonte: Mnkey Business Images, Shutterstock, 2018.
O ato de planejar contribui para a reflexividade do professor sobre seu próprio trabalho, bem como o próprio
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O ato de planejar contribui para a reflexividade do professor sobre seu próprio trabalho, bem como o próprio
processo de ensino (professor) e aprendizagem (aluno). Segundo Saviani (1987, p. 24), “a reflexão do ato do
planejamento deve perpassar as experiências filosóficas e, ao transitar por ela, deve buscar questionar seus
posicionamentos acadêmicos e ideológicos”. Para isso, o autor propõe que tal reflexão deva transcorrer três
passos principais, sendo eles: “radical, o que significa buscar a raiz do problema; rigorosa, na medida em que faz
uso do método científico; de conjunto, pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece (SAVIANI,
1987, p. 25).
Planejar, para Saviani (1987), exige pensar filosoficamente os problemas pedagógicos que podem vir a aparecer
(como dificuldades de aprendizagem) e aquelas situações que o educador não prevê no ato educativo. Segundo
Gandin (1983, p. 23, grifo do autor), planejar se constitui de:
Elaborar: decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é
necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação e até que ponto se está
contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para
diminuir essa distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; : agir emexecutar
conformidade com o que foi proposto; e : revisar sempre cada um desses momentos e cadaavaliar
uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados.
Uma atitude de criticidade é o passo principal para uma boa elaboração de planejamento educacional no
contexto da Educação Infantil. Planejar é um ato participativo, coletivo e democrático e envolve toda a
comunidade escolar (GANDIN, 1983).
Quando o professor se sente desamparado pelo coletivo (gestão, coordenação, orientação e colegas docentes), o
planejamento fica defasado, pois as articulações necessárias ao trabalho docente (políticas públicas
educacionais, realidade social e realidade educacional) não fluem de maneira que o processo de ensino e
aprendizagem seja significativo, tanto para o professor quanto para as crianças.
Para sanar essas problematizações, o professor pode buscar orientações nos critérios necessários para um bom
planejamento. Para isso, deve, necessariamente, identificar os objetivos e conteúdos curriculares propostos pela
diretriz e pelos parâmetros para a Educação Infantil. Ao identifica-los, o profissional deve estabelecer uma
ordem sistematizada e cronológica dos conteúdos e dos objetivos. O educador deve questionar-se: quais os
critérios de aprendizagem? Quais conteúdos devem corresponder aos outros pensando nas relações e
articulações entre eles? Qual objetivo se pretende alcançar com os conteúdos propostos? Como avaliar meu
aluno?
VOCÊ QUER VER?
Quando sinto que já sei (MARINHO, 2014) é um documentário brasileiro realizado por meio de 
financiamento coletivo e buscou investigar e registrar modelos de práticas pedagógicas que
inovaram a educação de seu contexto. Para isso, os diretores visitaram oito cidades brasileiras,
conversaram com pais, alunos, profissionais da educação, entre eles os professores, para
identificar os modelos de planejamento coletivo voltado para a sociedade. Você pode assistir
em: < >.https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=HX6P6P3x1Qg
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Figura 6 - Estrutura do planejamento para a Educação Infantil: objetivos e desdobramentos.
Fonte: RIO DE JANEIRO, 2011, p. 30.
É importante que o professor articule os conhecimentos de mundo das crianças aos conteúdos curriculares em
seu planejamento diário, semanal e anual, levando em consideração sua faixa etária e o conteúdo proposto para
cada período escolar. Ahmad (2011, p. 4) afirma que “[...] é imprescindível trazer para a sala de aula, através dos
planejamentos, as manifestações que as crianças expressam no seu dia a dia, a partir de seus balbucios, choros,
falas, gestos, desejos, hipóteses e conhecimentos prévios, estes são de suma relevância para um trabalho que
respeite as culturas infantis”.
O planejamento deve ser encarado de maneira aberta, ou seja, todas atividades, conteúdos, objetivos, critério de
avaliação, recursos didáticos e metodológicos devem permitir sua flexibilidade. No Quadro abaixo, você encontra
um modelo semanal de planejamento para a Educação Infantil.
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Quadro 1 - Modelo de planejamento para a Educação Infantil.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2018.
Sendo assim, podemos dizer que planejar é envolvimento, articulação, execução de tarefas, responsabilidade
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Sendo assim, podemos dizer que planejar é envolvimento, articulação, execução de tarefas, responsabilidade
social. Envolve criticidade, flexibilidade de conteúdos, ampliação de objetivos e compromisso com o processo de
ensino e aprendizagem. No próximo tópico, vamos tratar pontos relacionados às formas de avaliação na
Educação Infantil. 
4.4 A questão da avaliação na Educação Infantil
Identificar os conceitos e quais tipos de avaliação correspondem à Educação Infantil é papel primordial do
professor que deseja atuar com crianças na faixa etária entre zero e cinco anos de idade. A avaliação é processo
que vai demonstrar os principais conhecimentos adquiridos pelas crianças e, nesse processo, permitir ao
docente estabelecer novas estratégias metodológicas, bem como perceber as dificuldades em contexto de
aprendizagem.
4.4.1 Conceitos de avaliação para a Educação Infantil
Todo processo de avaliação corresponde não apenas aos conteúdos ministrados, mas também aos modelos
educativos para cada faixa etária que se avalia. Muito mais do que apresentar notas baseadas em aprendizagem
focada em provas, a Educação Infantil necessita de uma perspectiva avaliativa que enfoque na qualidade do
processo de ensinar e aprender.
Sendo assim,o processo avaliativo exige a observação não apenas da apropriação do conteúdo pela criança, mas
também das relações que ela desenvolve com o conteúdo aprendido (SANTOS, 2010). A avaliação pode então ser
utilizada para realizações de atividades em grupo, bem como partir dos contextos sociais e cotidianos das
crianças.
Os rabiscos, as perguntas que o professor pode considerar descontextualizada, as relações que as crianças
estabelecem entre os conceitos apresentados e os objetos concretos visíveis em sala de aula, ou até mesmos
acontecimentos do cotidiano são possibilidades de avaliação. Desse modo, “o principal objeto da avaliação é a
verificação da possibilidade que cada criança apresenta de se limitar e se enquadrar na forma que lhe é dada”
(ESTEBAN, 1993, p. 30).
Segundo Zabala (1998, p. 210),
dificilmente podemos conceber a avaliação como formativa se não nos desfizermos de algumas
maneiras de fazer que impeçam mudar as relações entre alunos e professor. Conseguir um clima de
respeito mútuo, de colaboração, de compromisso com um objetivo comum é condição indispensável
para que a atuação docente possa se adequar às necessidades de uma formação que leve em conta as
possibilidades reais de cada aluno e o desenvolvimento de todas as capacidades, um clima de
cooperação e cumplicidade, é a melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliação que
pretende ser formativa.
Todo processo de avaliação deve estar pautado no desenvolvimento da criança envolvendo as questões sociais,
econômicas e educativas. O professor deve buscar articular diferentes estratégias de avaliação -portfólio,
desenhos, rodas de conversa, contação de histórias, faz de conta, manipulação de objetos concretos relacionados
ao conteúdo proposto e avaliado, entre outros - e, ao utilizar esses mecanismos avaliativos, desenvolver de
forma integral a capacidade de absorção da criança.
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Os modelos de avaliação que correspondem à Educação Infantil são: avaliação diagnóstica, avaliação mediadora
e avaliação formativa.
Avaliação diagnóstica são estratégias iniciais que o professor utiliza para identificar as necessidades e
dificuldades das crianças no início de ano letivo, ou até mesmo ao iniciar novos conteúdos. Segundo Pacheco
(1994, p.75), a avaliação diagnóstica:
Corresponde quer ao momento de avaliação inicial (início do ano letivo, trimestre, unidades
letivas…) quer ao momento de avaliação pontual, consistindo no levantamento de conhecimentos
dos alunos considerados pré-requisitos, para abordar determinados conteúdos. Pela sua natureza, os
dados assim recolhidos não devem nunca contar para a progressão dos alunos, mas apenas servir de
indicador para o professor.
A exige do professor uma intervenção baseada na avaliação individual, buscandoAvaliação mediadora
observar de forma crítica-reflexiva o processo de ensino e aprendizagem da criança. A intencionalidade da
avaliação mediadora é pensar novas estratégias de aprendizagem, levando em conta a dificuldade de
aprendizagem encontrada pelo professor por meio da avaliação mediadora (HOFFMANN, 2010).
Esse modelo de avaliação constitui-se de três características principais, sendo:
a) uma proposta pedagógica que vise levar em conta a diversidade de interesses e possibilidades de
exploração do mundo pela criança, respeitando sua própria identidade sociocultural, e
proporcionando-lhe um ambiente interativo, rico em materiais e situações a serem experienciadas;
b) um professor curioso e investigador do mundo da criança, agindo como mediador de suas
conquistas, no sentido de apoiá-la, acompanhá-la e favorecer lhe novos desafios;
c) um processo avaliativo permanente de observação, registro e reflexão acerca da ação e do
pensamento das crianças, de suas diferenças culturais e de desenvolvimento, embasador do
repensar do educador sobre o seu fazer pedagógico (HOFFMANN, 2010, p. 20).
Já a deve considerar a faixa etária das crianças (zero a cinco anos de idade), as fases de Avaliação formativa
desenvolvimento de Piaget:
A avaliação deve ser um processo contínuo e de caráter formativo, que deve partir do professor,
CASO
Rozane atua na Educação Infantil há dez anos. Durante o último ano, ela começou a observar
que por não fazer uma avaliação diagnóstica durante o início de cada conteúdo a ser
desenvolvido e ensinado, tanto ela quanto seus alunos sentiam dificuldades em articular o
conteúdo anterior ao novo que era proposto. Rozane então inicia uma experiência educativa
fazendo uma avaliação diagnóstica, levando em consideração os conhecimentos adquiridos
pelas crianças e, nesse processo, percebe novas possibilidades metodológicas que havia
negligenciado em função de não identificar as necessidades e dificuldades de seus alunos no
decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Ao final da aplicação do conteúdo proposto,
Rozane observou que, por meio da avaliação diagnóstica, ela conseguiu sanar dificuldades que
costumavam aparecer no desenvolvimento de conteúdos anteriores.
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A avaliação deve ser um processo contínuo e de caráter formativo, que deve partir do professor,
orientado pela equipe gestora da instituição e contemplar aspectos que lhe permitam conhecer
profundamente seus alunos e a si mesmo, contribuindo para a revisão de suas práticas pedagógicas
e, consequentemente, para a melhoria da qualidade de ensino no âmbito da Educação Infantil
(FARIA; BESSELER, 2014, p. 164).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998, p. 50) propõe enquanto
prática de avaliação, entender esse processo como “um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir
sobre as condições de aprendizagens oferecidas e ajustar a sua prática às necessidades colocadas pela criança”. O
documento ainda adverte que o processo de avaliação no contexto da Educação Infantil não deve estar articulado
a bases classificatórias, tão pouco punitivas ou de promoção. O RCNEI propõe justamente que a avaliação é um
“elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as
atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar,
orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo” (BRASIL, 1998, p. 59).
Os modelos de avaliação devem ser apresentados aos professores como proposta de responsabilidade educativa,
pois o uso adequado organiza as estruturas mentais e sociais das crianças para seu ingresso no Ensino
Fundamental, facilitando seu processo de ensino e aprendizagem ao inserir-se nessa nova modalidade educativa.
VOCÊ O CONHECE?
A italiana Maria Montessori (1870-1952) foi médica, pedagoga e pesquisadora dos métodos de
avaliação e aprendizagem de crianças. Na escola montessoriana, a avaliação é compreendida
como o processo de diagnosticar as necessidades e dificuldades das crianças inseridas no
contexto educativo. Seu modelo avaliativo é focado na construção, elaboração e
desenvolvimento da criança em relação à construção do conhecimento.
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Figura 7 - Exemplo de avaliação por meio da ludicidade.
Fonte: Robert Kneschke, Shutterstock, 2018.
Hoffman (2010) pontua que o uso adequado de materiais concretos com crianças de zero a cinco anos de idade
possibilita a construção e elaboração de hipóteses e, nesse processo, o professor poderá obter informações
sobre: o tempo de aprendizagem, as dificuldades encontradas, estratégias metodológicas e as possiblidades
lúdicas que facilitam a aprendizagem da criança. Ainda conforme a autora, os erros que apareçam nesse
momento de aprendizagem são importantes para que o educador possa perceber e programar intervenções as
subjetividades de cada criança.
Avaliar nesse universo vem ao encontro de colaborar com o desenvolvimento social, cultural, cognitivo, entre
outros, e facilitar a socialização com outros sujeitos entendendo as diferenças que rodeiam o cenário brasileiro,
composto por distintos grupossociais.
Síntese
Chegamos ao final do capítulo! Aqui, você pôde observar os conceitos e as aplicações pedagógicos dos materiais
didáticos no contexto da Educação Infantil. Além disso, observou que o uso de tais recursos didáticos está
estritamente relacionado ao planejamento docente e às estratégias de avaliação. Sobre avaliação, você observou
que não é apenas o ato de avaliar que deve ser proposto para crianças de zero a cinco anos de idade, mas todo
processo de mediação e orientação das atividades para que a aprendizagem das crianças.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• identificar a construção histórica e pedagógica de materiais didáticos articulados as teorias educacionais 
brasileira;
• verificar que a avaliação não pode se tornar um recurso meramente classificatório ou punitivo;
• compreender que existem três tipos específicos de avaliação para o contexto da Educação Infantil;
•
•
•
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• compreender que existem três tipos específicos de avaliação para o contexto da Educação Infantil;
• analisar o planejamento enquanto propostas educativas vinculadas às diretrizes e parâmetros da 
Educação Infantil;
• perceber que avaliação se utiliza de diferentes recursos pedagógicos para o desenvolvimento da criança 
em relação ao conteúdo proposto;
• compreender que blocos lógicos são estratégias metodológicas articuladas ao planejamento e avaliação.
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	Introdução
	4.1 A função dos materiais didáticos
	4.1.1 Da natureza e do uso de materiais didáticos
	4.2 Construção de materiais didáticos
	4.2.1 Blocos Lógicos segundo a perspectiva de Piaget
	4.3 Planejar: um ato imprescindível
	4.3.1 O papel do planejamento
	4.4 A questão da avaliação na Educação Infantil
	4.4.1 Conceitos de avaliação para a Educação Infantil
	Síntese
	Bibliografia