Revisitando diagnósticos clássicos relativos as Dificuldades de Aprendizagem

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Revisitando diagnósticos clássicos relativos as 
Dificuldades de Aprendizagem 
Maria Martha Hubner 
Miriam Marinotti 
 
Os capítulos anteriores forneceram subsídios para que se possa entender melhor 
o processo cie ensino e de aprendizagem, sob a ótica da Análise do Comportamento. 
Procurou-se abarcar alguns dos fatores críticos envolvidos nesse processo, dentre os 
quais: características da escola enquanto agência social; condições de formação e de 
trabalho dos professores; processos comportamentais envolvidos na aprendizagem e, 
consequentemente, procedimentos de ensino mais adequados e variáveis relativas ao 
aprendiz. 
Embora os fatores, discutidos nestes capítulos, não esgotem o rol de aspectos 
relevantes para a aprendizagem, eles parecem ser suficientes para nos levar a 
questionar a suposição, largamente aceita, de que os problemas apresentados pelas 
crianças, na escola, são, em geral, atribuíveis a dificuldades do próprio aluno. As 
condições de ensino fornecidas, bem como as estratégias de avaliação utilizadas, estão 
longe do que poderia ser considerado adequado; em especial, a escola não se encontra 
preparada para lidar com crianças que não conseguem aprender através das estratégias 
usuais ou no mesmo ritmo das outras crianças. 
Conforme já foi dito anteriormente, as dificuldades acadêmicas apresentadas 
pelas crianças tendem a ser atribuídas a elas próprias: motivação, muitas vezes e 
encarada como característica inerente a personalidade, portanto pouco (ou nada) 
sensível a variáveis externas; dificuldades para aprender a ler ou escrever, bem como 
para manter atenção nas atividades escolares são interpretadas soprando tais como: 
dislexia, transtorno do déficit de atenção e assim por diante. 
Obviamente, não se trata de negar que déficits de repertório apresentados pela 
criança e /o u condições orgânicas atípicas interfiram no aprendizado. Tal negação seria, 
inclusive, incompatível com uma abordagem que tem, como um de seus alicerces mais 
sólidos, a premissa de que é na interação organismo-ambiente que se dá a 
aprendizagem. Portanto, este processo e afetado tanto por condições de quem aprende, 
como pelas características do ambiente de aprendizado. O que se pretende e colocar 
em discussão a utilização de rótulos diagnósticos, considerando algumas das premissas 
que a sustentam, bem com implicações dela decorrentes. A discussão que se segue 
enfocara, basicamente, aqueles rótulos mais frequentemente associados a 
dificuldades acadêmicas; entretanto, a argumentação pode ser estendida para os 
demais quadros neurológicos ou psiquiátricos. 
 
RÓTULOS PSIQUIÁTRICOS: AUXÍLIO OU ENTRAVE? 
 
O ponto central que se procurara enfocar não e a existência ou não de problemas 
de origem orgânica (anatômica ou funcional), mas sim as consequências (positivas ou 
negativas) que podem ocorrer quando uma criança é diagnosticada com este ou aquele 
transtorno. Por um lado, a busca por casos que compartilhem características 
semelhantes e seu agrupamento sob um único rotulo, pode favorecer a comunicação 
entre profissionais: por exemplo, na interação de diferentes especialidades ou em 
pesquisas bibliográficas onde as palavras-chave " servem como um primeiro crivo para 
seleção de trabalhos. Trata-se, entretanto, de uma primeira aproximação para 
compreensão do caso ou do assunto; a partir daí, um amplo conjunto de informações 
ainda necessita ser coletado a fim de se poder planejar uma intervenção adequada. 
Primeiramente, como o agrupamento se baseia em semelhanças (topográficas) 
entre os comportamentos, as particularidades de cada caso são desconsideradas. Sabe-
se que o fato de indivíduos compartilharem " determinadas características não os torna 
semelhantes a ponto de responderem de forma similar aos diferentes procedimentos 
de intervenção. Na prática, as evidências apontam justamente o contrário: muitas vezes 
os indivíduos respondem de forma distinta quer a intervenções medicamentosas, quer 
a alterações nas contingências ambientais. 
Além disso, os rótulos que vem sendo associados aos problemas de 
aprendizagem - dislexia, disfunção cerebral mínima, distúrbios (ou transtorno) de 
aprendizagem, transtorno do déficit de atenção etc. – tem sua origem no modelo 
médico, e, portanto, pressupõe uma doença subjacente; adicionalmente, pressupõe 
também que, devido a existência dessa doença, o comportamento da criança e de 
natureza diversa daquela dos indivíduos "normais". Entretanto, a suposta doença 
muitas vezes não pode ser identificada através dos exames de que dispomos 
atualmente, dependendo o "diagnóstico" basicamente de exame clínico, observação 
da criança e relato de pais e professores. Instaura-se, então, um círculo vicioso: 
- Por que Joãozinho erra tanto ao escrever? 
- Porque é disléxico. 
- Como sabemos que é disléxico? 
- Porque erra muito quando escreve! 
A Análise do Comportamento, por sua vez, assume que o comportamento de 
todos os indivíduos obedece às mesmas leis funcionais, isto é, o comportamento de 
pessoas que apresentem peculiaridades orgânicas ou desenvolvimento atípico também 
não está imune à ação do ambiente. Portanto, as informações que servirão de base para 
planejar a intervenção junto à criança não serão fornecidas pelo rótulo a ela atribuído, 
mas sim pelo levantamento de seu repertorio e das contingências que controlam seu 
comportamento. 
Além disso, o critério utilizado para a identificação dos quadros psiquiátricos ou 
neurológicos e a topografia da resposta, contrastando com um diagnóstico 
comportamental, o qual se baseia em sua função. Respostas topograficamente 
semelhantes podem ter funções bastante diversas, da mesma forma que respostas 
topograficamente distintas podem apresentar a mesma função. Em outras palavras, 
saber que uma criança bate nos colegas, levanta-se muito da carteira ou comete muitos 
erros ao escrever informa pouco ao analista do comportamento. Esses dados 
necessitam ser melhor descritos e contextualizados, considerando-se: em que 
condições, comportamentos-problema ocorrem; quais consequências parecem mantê-
los; se a criança dispõe de repertório alternativo que seja mais adaptativo etc. 
Com especial cuidado e importante buscar situações em que os 
comportamentos-problema não ocorrem ou em que comportamentos adequados 
aparecem. Os rótulos não se referem a estas situações, consideradas adequadas e a 
criança "sem problemas"; pais e professores em geral estão muito mais sob controle dos 
comportamentos indesejáveis - seja por sua frequência, seja pelo grau de incomodo que 
provocam. Por isso, tendem a ignorar as eventuais ocorrências de comportamentos 
desejáveis e/ou incompatíveis com aqueles que se pretende eliminar ou reduzir. 
As razoes acima ilustram situações em que a utilização de rótulos pouco auxilia 
no atendimento as crianças. A seguir, serão enfocadas eventuais consequências 
indesejáveis que podem ser produto desta rotulação. Muitas vezes se observa que 
diagnósticos que encaixem a criança em algum transtorno neurológico ou psiquiátrico 
funcionam como pretexto para que as pessoas que a cercam se eximam de 
responsabilidade sobre seu desenvolvimento ou melhora, sobretudo se o diagnóstico 
vier acompanhado do qualificativo "'crônico" ou "sem cura". E como se, pelo fato de a 
criança apresentar algum comprometimento, ao qual se atribui um nome, coloca-se 
sobre ela toda a responsabilidade de suas inadequações e fracassos e liberasse os que 
com ela interagem de proverem contingências mais adequadas a seu desenvolvimento 
(exceto, talvez, iniciar tratamento medicamentoso). Entendido desta forma, o rótulo 
acaba contribuindo mais para que o problema persista ou se agrave do que para que 
seja minimizado. 
Além disso, a identificação da criança com algum quadro ou transtorno pode 
gerar estigmatizarão da mesma, pelos adultos ou mesmo colegas; assume-se o rotulo 
como sinônimo de "esta criança e deste jeito e assim será para sempre". As condições 
assim geradas, mais uma vez, contribuem para a perpetuaçãodo problema, ao invés de 
para seu alívio. Conforme já foi dito, a análise precedente se aplica a muitos quadros 
com que nos defrontamos. A seguir, enfocar-se-á especificamente dois rótulos 
diagnósticos que frequentemente se encontram associados às dificuldades de 
aprendizagem, a saber: Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade e Transtornos 
Específicos da A aprendizagem (mais especificamente, Transtornos da Leitura e da 
Escrita, ou, para citar denominação abandonada pelo DSM-IV, porém ainda em uso, 
Dislexia) 
 
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE 
 
As características básicas descritas para esse quadro são desatenção, 
impulsividade (desinibição comportamental) e hiperatividade, cada uma delas, por si só, 
capaz de comprometer significativamente a aprendizagem, de um modo geral, e a 
aprendizagem acadêmica, de forma especial. 
Por outro lado, estas mesmas características podem ser observadas em crianças 
que apresentam outros distúrbios neurológicos ou psiquiátricos, bem como naquelas 
consideradas "normais". Guardadas as devidas ressalvas, poder-se-ia afirmar que o 
diagnostico se baseia na frequência destes comportamentos, em sua ocorrência de 
forma generalizada - isto é, na maioria das situações com que a criança se defronta (casa, 
escola, locais de lazer; presença de pessoas familiares ou desconhecidas etc.) - e no 
prejuízo que causa ao seu desenvolvimento cognitivo, motor c social. Ou seja, a linha 
que separa crianças com diagnostico de TDA-H daquelas que exibem os mesmos 
comportamentos está longe de ser clara ou definitiva. 
Nossa tarefa, então, como Analistas do Comportamento e, em essência, a 
mesma: identificar e manipular as contingências relevantes, quer a criança tenha ou não 
sido diagnosticada como apresentando TDAH; quer ela esteja medicada ou não. 
A medicação da criança, entretanto, coloca alguns aspectos adicionais que 
necessitam ser considerados. Um primeiro ponto a ser observado e que a medicação, 
em geral, produz aliterações marcantes no comportamento da criança, principalmente 
na redução dos comportamentos indesejáveis. Este fato faz com que, muitas vezes, pais 
e professores atribuam maior importância ao tratamento medicamentoso do que ao 
comportamental. 
Entretanto, a medicação por si só não ensina repertórios desejáveis, nem 
habilidades de autocontrole (apesar da redução de comportamentos impulsivos e 
disruptivos durante a ação do medicamento). Cabe, então, a intervenção 
comportamental planejar contingências que facilitem aquisições comportamentais, 
como ilustrado a seguir. 
 
• Superar déficits nas diferentes áreas: motora, cognitiva, social e pedagógica. 
• Desenvolver repertórios de autogerenciamento e autocontrole. 
• Aprimorar o controle por regras que em geral e fraco, nestas crianças. 
• Aprimorar a capacidade de autoavaliação da criança e, consequentemente, 
elevar sua autoestima (bastante comprometida dada a história de punição 
sempre presente e a esquemas inconsistentes de consequenciação, também 
frequentemente observados). 
• Orientar pais e professores, visando a manutenção e generalização dos 
progressos obtidos, inclusive após o término do processo e/ou suspensão da 
medicação. 
Um segundo aspecto a ser considerado e que o efeito da droga pode ser influenciado 
por aspectos não farmacológicos, por exemplo, por variáveis ambientais. 
Vasconcelos (2002) cita algumas pesquisas que sugerem esta possibilidade: 
(...) Inúmeros estudos mostram que o efeito de uma droga sobre o 
comportamento pode ser modifica dos por fatores não farmacológicos. Por 
exemplo, os efeitos do etanol e da anfetamina sobre o comportamento punido 
e reforçado são opostos. Observa-se então a significativa contribuição de 
variáveis comportamentais e ambientais ação das drogas tais como a taxa de 
respostas, a história comportamental anterior a aplicação de uma droga e o 
contexto (Blackman e Pellon, 1993). Uma mesma droga pode ter efeitos opostos 
em diferentes contingências. Os efeitos da droga mostram uma clara 
dependência da taxa de respostas (Barrett, 1984). (p. 152) 
Assim sendo, a medicação passa a constituir um elemento - adicional a ser 
considerado quando da análise funcional do caso em questão. Da mesma forma, a 
eventual estigmatização que possa ocorrer com a criança, seja pela atribuição de um 
rotulo diagnóstico, seja pela utilização de medicação e frequência a consultas com 
psiquiatras (e com neurologista/neuropediatras e psicólogos, em menor grau), e um 
item adicional a ser incluído no trabalho. 
Um último ponto a ser destacado sobre o assunto diz respeito ao fato de que 
tanto os rótulos, quanto a medicação enfatizamos comportamentos-problema. A 
intervenção comportamental, por outro lado, deve abarcar, também, a análise daquelas 
situações em que a criança se comporta de forma distinta, isto é: consegue manter a 
atenção, reduzir movimentos e vocalizações inoportunos, persistir na tarefa, 
demonstrar autocontrole e assim por diante. A análise destas situações, do ponto de 
vista do controle de estímulos presente, fornece dados preciosos. 
Adicionalmente, serão situações-chave para que se possa aumentar a frequência 
de contingências de natureza positiva, na tentativa de romper a predominância 
esmagadora daquelas em que vigora o controle aversivo. Em suma, o que se pretendeu 
aqui evidentemente não foi esgotar o tema TDA-H, mas tão somente enfatizar aqueles 
aspectos mais diretamente relacionados a questão ora discutida, a saber: utilidade e 
limites dos rótulos diagnósticos. 
 
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DE HABILIDADES ESCOLARES 
 
No tocante aos distúrbios de leitura, os manuais diagnósticos classificam-nos 
como Transtornos de Aprendizagem (DSM-IV) ou Transtornos Específicos do 
Desenvolvimento de Habilidades Escolares. O manual define transtornos de habilidades 
escolares como: "Transtornos nos padrões normais de aquisição de habilidades 
escolares que ocorrem desde o início do desenvolvimento, originados de algum tipo de 
disfunção biológica, mais frequente em meninos do que em meninas. (p. 236)” — O 
DSM-IV emprega a expressão "transtornos de aprendizagem “e os identifica quando os 
resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente aplicados de leitura, 
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para a sua 
idade, escolarização e nível de inteligência, para empregar as expressões do próprio 
manual. 
Um primeiro aspecto a ser destacado na definição do para transtornos de 
habilidades escolares diz respeito ao alerta de que ocorrem desde o "início do 
desenvolvimento". Neste alerta já temos um problema: a que início os autores se 
referem? Início de qual aspecto do desenvolvimento? Se isto for obedecido, apenas 
estudos longitudinais permitiriam a identificação de tais transtornos, assim concebidos, 
pois dificuldades como as de leitura, por exemplo, só vão ser percebidas por volta da 
segunda ou terceira série do ensino fundamental (e apenas quando há medidas 
sensíveis). Além disso, alguns problemas normalmente classificados como típicos de 
"dislexia"- inversões, omissões, substituições, são por vezes transitórios e comuns em 
crianças no início do aprendizado do ler. Sua persistência e que se constitui em problema 
(e, em geral, mais do método e da língua, do que da criança) e isto só pode ser 
constatado lá pela quarta ou quinta série do Ensino Fundamental. Não tem sido possível 
identificar um distúrbio de leitura no "início do desenvolvimento". Além disso, as 
medidas não são sensíveis, no sentido de não distinguirem as inúmeras relações de 
controle de estímulos: envolvidas no complexo comportamento de ler e escrever. 
Muitos dos inventários e avaliações rotineiras aplicados nas escolas empregam 
apenas um padrão de impressão da letra (em geral minúscula, impressa), testam o 
comportamento de ler em voz alta (comportamento textual) com inúmeras pistas 
irrelevantes - figuras, posições, que acabam por controlar a chamada leitura em voz alta,dando a impressão errônea de que o aluno está lendo sob controle dos estímulos 
relevantes. 
Os dois manuais clássicos (DSM-IV e CID-10) sugerem, como um dos indicadores 
destes transtornos, a identificação de problemas no desenvolvimento da fala e 
linguagem. Dizem os manuais que tais problemas são possíveis prognósticos de 
dificuldades no desenvolvimento de leitura. É claro que, com frequência, se observam 
relações entre alguns tipos de problemas da fala e dificuldades de leitura e escrita. 
Entretanto, a generalização e indevida visto que também são frequentes os casos em 
que a criança apresenta dificuldades em apenas uma das modalidades de 
comportamento verbal. Portanto, mais indicada seria uma análise que procurasse 
identificar em que condições dificuldades de fala podem vir a interferir na leitura e na 
escrita, análise esta que facilitaria o planejamento de condições de ensino. 
Uma outra dificuldade advinda das definições de ambos os manuais diz respeito 
a afirmação de que a origem do problema e biológica. Embora tal aspecto seja mais 
enfatizado no CID-10, ambas as obras encaminham para esta conclusão, na medida que 
enfatizam que os distúrbios de aprendizagem ou de leitura devam ser diferenciados de 
escolaridade inadequada, de oportunidades, de fatores culturais, enfim, da história 
ambiental. O CID-10 chega a empregar a expressão "fatores intrínsecos" versus 
"externos", para explicar a origem do problema. Mas, na aquisição dos comportamentos 
envolvidos na leitura, como na de qualquer outro operante, fatores biológicos e 
ambientais sempre atuarão em conjunto: as contingências vigentes na escola, bem 
como o método de ensino utilizado são exemplos de variáveis ambientais poderosas. 
Com o conhecimento atual, não conseguimos isolar as "origens biológicas" destes 
problemas. Por outro lado, mesmo que um dia tais origens venham a ser identificadas, 
as formas de intervenção provavelmente ainda incluir ao planejamento cuidadoso das 
condições de ensino, ou seja, planejamento de contingências que maximizem as chances 
de sucesso para o aprendiz. 
Um outro aspecto controvertido diz respeito a diferença entre meninos e 
meninas. O texto do CID-10 destaca, na definição anteriormente apresentada e ao se 
referir aos transtornos específicos de leitura, da mesma forma que faz o DSM-IV, que a 
maioria dos que apresentam transtornos de leitura (dislexia) são do sexo masculino. 
Entretanto, estudos mais recentes (Pennington, 1998) constataram proporções 
iguais entre meninos e meninas. Comenta este autor que sujeitos do sexo masculino 
com distúrbios de leitura podem chamar mais a atenção clínica por causarem maior 
preocupação aos pais e professores quando estão tendo dificuldades na escola. Trata-
se, portanto, de um critério diagnóstico que é, no mínimo, polêmico. Uma outra diretriz 
diagnostica apontada pelo CID-10 indica que o distúrbio deve ocorrer em apenas 3% de 
crianças em idade escolar, para que se possa diagnosticá-lo como tal. Mas a população 
que chega as clínicas ou centros de atendimento está nesta faixa de distribuição, 
apresentando muitas outras características. Seria o percentual de distribuição na 
população um critério diferenciador? 
Ainda sobre a definição do DSM IV para os chamados "transtornos de leitura", 
há a clara menção a resultados em testes de inteligência e em outros testes 
padronizados como parâmetros para a identificação dos distúrbios de aprendizagem e, 
consequentemente, de leitura. O CID-10 também aponta o teste de inteligência como 
instrumento diferenciador, pois menciona, como diretriz diagnóstica, que o "nível de 
realização dos indivíduos com transtornos de leitura está abaixo da idade mental- 
QI"(CID-10, p. 238). 
O conhecido problema das "tiranias do QI" já vem, há muito, sendo 
exaustivamente discutido em Psicologia. A discussão se os testes de inteligência medem 
realmente o que se propõem a medir também é largamente conhecida. Mas os testes 
continuam, entretanto, em franco uso no meio "psicopedagógico” são fortalecidos por 
ambos os manuais. 
Afora as questões de se discutir se eles medem o que querem medir, se seus 
resultados refletem, de fato, uma função básica e gerai no indivíduo, há dois problemas 
específicos relacionados ao uso destes instrumentos como parâmetros para a 
identificação de indivíduos com distúrbios de leitura, analisados a seguir. 
Um primeiro aspecto a ser notado é que se indivíduos (considerados disléxicos) 
obtém escores médios ou acima da média nos testes de QI isto se deve, provavelmente, 
ao fato de que tais testes não envolvem todas e /o u as principais habilidades necessárias 
a leitura e a escrita. Por outro lado, esta discrepância nada nos informa acerca das 
semelhanças ou diferenças apresentadas por aqueles que, a despeito de um "alto QI", 
tem dificuldades na aquisição da linguagem escrita. 
Um segundo problema relacionado a este critério de empregar a discrepância 
entre testes padronizados de inteligência e de leitura e o caráter genérico e incompleto, 
agora, dos testes de leitura no tocante a medida de leitura, do operante ler, como ja 
mencionado anteriormente. Não medem o suficiente. Diferentes testes requerem 
diferentes operantes para medir leitura não diferenciam as múltiplas relações entre 
estímulos, respostas e consequências, as várias topografias de estímulos e de respostas, 
diferenciações estas que geram a identificação de diferentes operantes envolvidos no 
ler. Diferentes testes requerem diferentes operantes para medir "leitura", mas ignoram 
tais diferenças e colocam em um mesmo "pacote" o que chamam de "baixo 
desempenho em testes de leitura". 
As correlações observadas nas pesquisas clássicas da área entre os indivíduos 
"disléxicos" e as alterações, por exemplo, em cromossomos e más formações neuronais 
(Pennington, 1998) são derivadas destes critérios genéricos no tocante a habilidades de 
leitura e, por isso, englobam em uma mesma categoria, variados tipos de dificuldades. 
Estas diferenciações, aqui denominadas de mapeamento de relações (ou de 
habilidades), têm sido feitas por Analistas de Comportamento, em profundidade, e não 
por aqueles que constroem os - conceitos clássicos da área de transtornos de 
aprendizagem, conceitos estes que acabam fazendo parte dos manuais de classificação 
consagrados. 
Em pesquisa realizada por uma das autoras, foram identificadas, até agora, em 
tomo de dezessete tipos de relações entre estímulos, respostas e consequências, que 
combinados com o momento de sua inserção em um programa de ensino, com a 
velocidade de apresentação dos estímulos orais, sequência de palavras, para citar alguns 
exemplos, geram variados resultados nos desempenhos. Uma pequena mudança no 
estímulo, em sua topografia, localização, na presença simultânea ou atrasada de figuras, 
gera uma grande mudança no desempenho das crianças, nos resultados. Ficou evidente, 
nesta pesquisa, que não é possível analisar desempenhos em leitura de modo genérico, 
sem verificar todas as dimensões. E é deste modo genérico que os testes padronizados 
de desempenhos de leitura vêm avaliando leitura e diagnosticando pessoas como 
disléxicas. A Análise do Comportamento já dispõe de instrumental, análise e estudos 
suficientes em leitura para possibilitar a elaboração de guias de avaliação 
comportamental que com implicações mais significativas para os procedimentos de 
intervenção do que os disponíveis até aqui. 
Além disso, uma constatação recente dos próprios pesquisadores cognitivistas 
da área coloca limites claros a segurança de diagnósticos de distúrbios de leitura: 
Atualmente há uma controvérsia considerável sobre se disléxicos 
definidos como tais, aqueles com incapacidade específica de leitura (THE) em 
que a leitura e inexplicavelmente pobre em relação ao Q1 se constitui em um 
subgrupo distinto em relação a um grupo maior de leitores deficientes, cuja 
leitura não e inexplicavelmente pobre em relação ao QI (leitores atrasados, 
infantis) (Pennington, 1998, p.48). 
A inquietação do autor parece procedente e pode ir a ser precursora de um fim 
justo para conceitos que pouco contribuíram, seja para a compreensão do fenômeno, 
seja para a descoberta de procedimentos de ajuda. Talvez o fim justo seja a eliminação 
de sua prática em nossa cultura verbal. A Análise do Comportamento, em suas 
contribuições a Educação, com muitos trabalhos descritos neste livro, tem, sem sombra 
de dúvidas, uma alternativa viável e progressista, retirando o peso do estigma e 
oferecendo ajuda eficaz a muitos que sofreram rótulos infundados. 
 
Referências Bibliográficas 
Associação Americana de Psiquiatria (1995). DSM IC- Manual Diagnósticos Estatístico de 
Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artes Médicas. 
 
Hubner, M. M. (1997) O paradigma da Equivalência e suas implicações para a 
compreensão e emergência de repertórios complexos. Em Banaco, R. A.(Org.) Sobre 
Comportamento e Cognição. Aspectos teóricos e metodológicos e de formação em 
Análise do Comportamento e terapia Cognitivista. São Paulo: Esetec Editores 
Associados. 
423 - 432. 
Organização Mundial da Saúde de Genebra (1993). Classificação de transtornos mentais 
e de comportamento da CID 10. Porto Alegre: Artes Médicas. 
 
Pennington, B. F. (1997). Diagnóstico de Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo: Ed. 
Pioneira. 
 
Vasconcelos, L . A. (2002) Analise Comportamental do Transtorno de Déficit de atenção 
e Hiperatividade: implicações para avaliação e tratamento . Em- Guilhardi, H. J. et.al. 
(org.) Sobre Comportamento Cognição, vol. 10, pp. 144 - 151. Santo Andre: ESETec 
editores associados.