A maior rede de estudos do Brasil

Grátis
91 pág.
O ENSINO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL_ Caminho para Construção de uma Educação Cidadã

Pré-visualização | Página 14 de 17

sonora, com profunda característica 
temporal. A música, enquanto empírico, só existe enquanto soa. A 
partitura não soa por si só; ela representa sons – mas só representa 
efetivamente quando se liga a um significado sonoro, 
correspondendo a uma imagem auditiva; quando, ao ser lida, pode 
“soar na cabeça”. Isto só é possível para quem possui referenciais 
sonoros, formados ou pela vivência em seu ambiente sociocultural ou 
por outras experiências escolares; ou, em outros termos, para quem 
dispõe dos esquemas de percepção necessários à apreensão da 
linguagem musical (PENNA, 1994, p. 16-17 apud LOUREIRO, 2003, 
p. 169-170). 
 
 
 74 
 É oportuno, neste momento, destacar um outro fato. As crianças e os jovens 
estão sendo expostos, através da mídia, ao contato com alguns tipos de música que 
não oferecem nenhum critério ou controle prévio. 
 Neste contexto, vale ressaltar, que os professores, as escolas e mesmo as 
famílias estão tendo dificuldades para lidarem com determinados tipos de música, 
quanto mais, absorvê-las em seus cotidianos. 
 Entretanto, a ampliação do campo do conhecimento musical, através da 
mídia, não pode ser evitado. Assim, resta a escola estabelecer, junto ao aluno, um 
consenso quanto a seleção do repertório e sobre ele, então, planejar a aquisição de 
conhecimento musical, pois, de acordo com Souza, “o significado musical é 
construído culturalmente, em dadas condições contextuais, e ignorá-las pode 
implicar a projeção de preconceitos e distorções” (1996a, p. 26 apud LOUREIRO, 
2003, P 171). 
 Há uma distância entre cultura escolar e cultura do aluno e, muitas vezes, a 
escola não respeita a cultura dos alunos e ainda peca no sentido de não firmar um 
vínculo entre currículo e experiência social. 
O papel da educação musical formal é fazer com que se mantenha uma 
tradição cultural (a erudição européia) mas, ao mesmo tempo, na sociedade, 
verifica-se que os produtos culturais (música) estão constantemente sendo 
transformados e reintegrados. É comum a transposição e a reinterpretação de outras 
culturas. Existe hoje um “tráfico” de culturas, que não tem regras. Esta problemática 
deve ser vista considerando os aspectos sociológicos e antropológicos e sua relação 
com as práticas educativas realizadas na escola (FERNANDES, 1998, p. 201-202 
apud LOUREIRO, 2003, p. 173-174). 
 
 75 
 A escola precisa estar aberta para compreender a relação do jovem com a 
música, bem como valorizar suas preferências e estilos. “O mestre verdadeiramente 
interessado no produto de seu ensino está sempre se renovando, reciclando sua 
experiência com o conhecimento de novas conquistas, no terreno da pedagogia 
musical” (AMARAL, 1991, p. 18). Uma postura nesta direção, poderá possibilitar um 
diálogo com o contexto sociocultural, onde estão inseridos os diferentes grupos, 
incluindo o do professor e do aluno. 
 Além de uma prática musical que ofereça ao aluno um conhecimento que vai 
de encontro com seu interesse, a escola deve estar preocupada, ainda, em 
conservar a integridade moral da criança, possibilitando que seja desenvolvido seu 
senso crítico, especialmente, em função do que é lançado, desenfreadamente, pela 
mídia. O aluno deve ser despertado para enxergar a realidade na qual ele vive, por 
exemplo, orientando-o a desconfiar da mídia, ou seja, não aceitar de prontidão tudo 
o que ela impõe. “Todavia, toda reflexão e toda busca de equilíbrio devem partir do 
diálogo. Recriminar e rejeitar certas músicas não significa abolir a banalidade” 
(LOUREIRO, 2003, p. 190). 
 Para despertar nas crianças a sensibilidade para música, a escola precisa 
estar pronta para compartilhar dos diferentes gostos, interesses e necessidades 
manifestadas por elas em seu dia a dia, e assim, estará ampliando o campo de 
conhecimento musical. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 76 
 
 
 
 
 
 
 
6 CONCLUSÃO 
 
 
 Dizia Unamuno (1864-1936), “procura viver em contínua vertigem apaixonada; 
somente os apaixonados levam a cabo obras verdadeiramente duradouras e 
fecundas” (RÓNAI, 1985). Assim foi desenvolvida esta pesquisa, com muita paixão, 
e em conformidade com o pensamento do escritor Umberto Eco (1995), que no 
encerramento em um de seus livros, Como se faz uma tese, mostra ao leitor que, a 
despeito de qualquer dificuldade que venha a surgir no decorrer do processo de uma 
produção textual séria - como uma monografia - o importante é que ela seja 
realizada com paixão, com gosto. O tema deve estar de acordo com o interesse do 
pesquisador, devendo ser encarada como a um jogo, uma charada, tornando-a 
divertida em seu percurso. É uma grande satisfação, depois de muitas reflexões, 
encontrar a resposta para o problema lançado no início do processo de uma 
pesquisa. Uma vez concluído o trabalho, o pesquisador retornará a ele, não poucas 
vezes, pois será sempre um canal condutor para futuras novas produções, novos 
projetos. Mais do que isso, ele será como o primeiro amor, impossível esquecê-lo! 
Logo, uma experiência de extrema importância. 
Neste contexto apaixonado, este trabalho procurou desenvolver um caminho 
teórico que viesse dar base para uma boa argumentação sobre o ensino da música 
na escola. 
 77 
Inicialmente, foram destacadas duas funções da escola, nos aspectos que 
tratam da socialização e da formação dos vínculos culturais geradores dos reflexos 
sociais, fundamentais para o bom desenvolvimento da sociedade. No mesmo 
capítulo, foram analisados vários conceitos de educação e cultura, com foco nas 
questões educacionais. Finaliza, apontando o grande desafio para atuação do 
educador musical na sociedade globalizada, que precisa, antes de tudo, manter-se 
atualizado e aberto para acolher aos interesses manifestados pelas crianças, e com 
base nestes interesses, planejar atividades prazerosas e lúdicas que priorizem o 
imaginário infantil. Com uma ação nestes moldes, o educador musical estará 
transformando as atividades propostas em experiências significativas para as 
crianças. 
 No capítulo seguinte, foram averiguadas questões relativas à cognição, tendo 
como referenciais teóricos, Jean Piaget e Keith Swanwick. Este último, a partir da 
Teoria de Piaget, criou a Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical. Segundo a 
qual, a cognição musical acontece como qualquer outra, e obedece etapas 
sucessivas que são submetidas ao grau de maturidade psicológica de cada 
indivíduo. Swanwick elaborou dois modelos: 
– O Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical. Onde correlaciona os estágios de 
desenvolvimento semelhante aos de Piaget. 
– O Modelo TECLA – (Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação). 
Este modelo permite elaborações de atividade, bem como planos de aula que 
suportam todas as instâncias do fazer musical. 
 No próximo capítulo, buscou-se compreender as visões sobre a educação 
musical no Brasil, ressaltado a História da educação musical e os modelos que estão 
em vigor atualmente. Desde 1930, a História da Educação Musical no Brasil vem 
 78 
sendo marcada por muitas interrupções baseadas em diversas situações, como: 
política, falta de estrutura educacional, falta de professor habilitado, ausência de um 
planejamento eficiente entre outras. Em função destas interrupções, a música na 
escola foi relegada a função de comando, onde as crianças vem sendo adestradas 
para que tenham seus comportamentos condicionados para seus afazeres diários. 
O último capítulo traz a realidade musical nas escolas acompanhadas e 
analisadas desde 1971, pela musicóloga Marisa Fonterrada, que detecta a atuação 
de duas linhas pedagógicas de ensino musical: a tradicional, que segue modelo 
tecnicista, que visa o preparo profissional. E, a alternativa, música para a prática de 
todos. 
Esta pesquisa aborda a possibilidade da música ser utilizada nas escolas 
como instrumento para a construção de uma educação cidadã. Portanto, para utilizá-
la neste enfoque, é necessário, primeiro, absorver