Educação Infantil no Brasil

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TÓPICOS EM 
EDUCAÇÃO II
UM OLHAR SOBRE A 
EDUCAÇÃO INFANTIL NO 
BRASIL
A Educação Infantil é o tema que organiza a quarta etapa do Curso 
Tópicos em Educação 2. Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
reconheceu que a educação inicia nos primeiros anos de vida da criança 
e determina que a formação de professores, para atuarem nesta fase, seja 
preferencialmente no ensino superior.
Desta forma, buscamos abordar ao longo do texto algumas informações 
sobre a Educação Infantil imprescindíveis à formação do professor pedagogo 
e de outros profissionais do ensino envolvidos com esta etapa da Educação. 
Os tópicos organizados remetem à compreensão da infância ao longo 
do tempo, até a contemporaneidade, tendo como finalidade a promoção dos 
aspectos sociais, culturais e históricos da criança. 
A cada tópico trabalhado estaremos reafirmando o compromisso desta 
etapa em promover uma educação de qualidade, organizada entre o cuidar 
e o educar, visando ao desenvolvimento integral da criança.
Sucesso em seus estudos!
APRESENTAÇÃO
Organização
Tania Cordova 
Equipe Tutoria Interna 
de Pedagogia
Reitor da 
UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora do EAD
Prof.ª Francieli Stano 
Torres
Edição Gráfica 
e Revisão
UNIASSELVI
 CURSO LIVRE - TÓPICOS EM EDUCAÇÃO II - UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
UM OLHAR SOBRE 
A EDUCAÇÃO INFANTIL 
NO BRASIL
.03
1 INTRODUÇÃO 
Prezado(a) acadêmico(a)! Conforme a Lei nº 9.394/96, a Educação Infantil 
é a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade a promoção 
do desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Na contemporaneidade, a infância é vista como um período específico 
pelo qual todos os indivíduos passam, fazendo parte da construção histórica 
da criança. A orientação de que todo ser humano nasce e será criança até um 
determinado período é inegável; no entanto, tal proposição nem sempre foi 
compreendida dessa maneira. Por muito tempo a condição de ser criança e, 
em consequência, as formas de educá-la, foram questionadas ou não existiam.
Para o pesquisador francês Ariès (1981), por exemplo, o conceito de 
infância foi construído historicamente. Em sua obra História Social da Criança 
e da Família, publicada na década de 60 do século XX, o autor aponta que a 
criança, por muito tempo, não era vista como um ser em desenvolvimento, 
com características e necessidades próprias, mas, como um adulto em 
miniatura.
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FIGURA 1 – CRIANÇAS REPRESENTADAS COMO ADULTOS EM MINIATURAS
FONTE: Disponível em: <http://professoraroseliafonso.blogspot.com/2011/02/um-
pouco-de-historia.html >. Acesso em: 6 set. 2011.
O pensamento de Ariès e de outros pesquisadores e estudiosos que 
se dedicaram a compreender a condição da criança e a concepção de 
infância tem possibilitado repensar o lugar ocupado por esta na sociedade. 
Em consequência, as ações educativas ao atendimento desta etapa do 
desenvolvimento humano também vêm passando por novas e várias 
ressignificações. Assim, caro(a) acadêmico(a), nesta etapa retomaremos alguns 
conceitos e reflexões sobre a Educação Infantil necessários à formação do 
professor e dos profissionais da educação.
Iniciamos por um breve panorama histórico acerca da Educação Infantil 
no Brasil , bem como buscaremos compreender a Educação Infantil na 
legislação brasileira e, em seguida, retomaremos as concepções de criança, 
infância e educação infantil.
Vamos iniciar nossos estudos?
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: ALGUMAS 
CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS 
Anterior ao século XX, a educação da infância no Brasil não apresentava 
preocupações com a especificidade desta faixa etária. Desde a ocupação do 
Brasil até os anos finais do século XIX, salvo algumas iniciativas de cunho 
privado e de caráter assistencialista, foram praticamente nulos os movimentos 
de ações educativas voltadas para a primeira infância.
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ATENÇÃO: Nas últimas décadas do século XIX, algumas instituições 
destinadas à infância surgem no cenário brasileiro. Entre elas, citam-se: o 
Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro em 1875; o Instituto 
de Menores Artífices em Minas Gerais no ano de 1876 e o Primeiro Jardim 
de Infância Menezes Vieiras, fundado em 1875, no Rio de Janeiro, e fechado 
logo em seguida por falta de apoio do poder público. Em 1899 é fundado 
pelo médico pediatra Carlos Artur Moncorvo Filho o Instituto de Proteção 
e Assistência à Infância. Essa instituição de cunho filantrópico tinha como 
objetivo melhorar as condições de assistência social às crianças. Assim, as 
instituições citadas tinham como objetivo prestar ações assistencialistas 
à infância.
Em consonância ao caráter assistencialista à infância, criam-se, nos 
primeiros anos do século XX, as creches para atender crianças de 0 a 3 anos. 
De acordo com Kuhlmann Júnior (1998), a instituição creche foi criada como 
espaços onde as crianças permaneciam para as mães que obtinham um 
emprego e precisavam trabalhar. Essa característica ainda se mantém, muitas 
vezes, na atualidade.
Outra instituição que ganhou visibilidade neste período foi o jardim de 
infância. Com caráter diferenciado da creche, o jardim de infância destinava-
se ao atendimento das crianças das classes mais favorecidas. É importante 
destacar que estas instituições apresentavam-se sob uma finalidade pedagógica 
e explicitava seu caráter educativo como estratégia que as diferenciavam dos 
asilos e creches destinados à infância desvalida.
Ao longo do século XX, outras discussões e iniciativas configuram uma 
preocupação com a Educação Infantil, no entanto, mantiveram o mesmo 
caráter que a pontuou desde o início: a assistência social, a preservação da 
vida e o atendimento à necessidade de mercado de trabalho, não havendo 
uma preocupação direta com a educação.
As mudanças estruturais e pedagógicas dessa etapa da educação 
ocorreram somente na década de 70 do século XX, quando o processo de 
urbanização e a inserção da mulher no mercado de trabalho ocasionaram 
uma demanda de procura por vagas que atendessem crianças de 0 a 6 anos. 
No entanto, a não existência de políticas públicas bem definidas, a abertura 
de instituições e a falta de profissionais sem formação adequada geraram a 
precarização no atendimento a esta faixa etária.
No sentido de organizar as políticas públicas, o Governo Federal, ao longo 
da década de 1970, criou algumas ações com vistas a organizar o atendimento 
da infância. Entre essas ações citam-se:
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•	 a criação da Coordenação de Educação Pré-Escolar para crianças de 4 a 6 
anos, em 1975.
•	 a Legião Brasileira de Assistência (LBA), em 1977.
Esta última, criada pelo Ministério da Previdência e Assistência Social, tinha 
como objetivo coordenar as diversas instituições independentes (comunitárias, 
confessionais e filantrópicas), que se destinavam ao atendimento de crianças 
de 0 a 6 anos. A LBA foi extinta em 1995, mas os recursos públicos destinados 
à Educação Infantil permaneceram a ser distribuídos por meio da assistência 
social, principalmente para as creches, que atendiam crianças de 0 a 3 anos.
Anterior à criação destas instituições, nos anos 80, o campo educacional 
brasi leiro foi marcado pela redemocratização pol ít ica e social e , em 
consequência, por novas concepções na educação. A partir da promulgação 
da Constituição Brasileira de 1988 a Educação Infantil foi instituída como 
um direito da criança e um dever do Estado. Com esta determinação, a 
Educação Infantil ganha legitimidade e passa a ser objeto de planejamentos, 
de legislação, de políticas sociais e educacionais. 
Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma o direito da 
criança à educação, ao mesmotempo em que estabelece mecanismos de 
participação e controle social do Estado na formulação e na implementação 
de políticas para a infância. 
Após esse documento, o Ministério da Educação, em 1994, elaborou a 
Política Nacional de Educação Infantil, em que definiu os principais objetivos 
para a área e para a expansão da oferta de vagas para a criança de 0 a 6 anos.
O fortalecimento da concepção de educação, o cuidado com aspectos 
indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a promoção da melhoria da 
qualidade do atendimento em creches e pré-escolas culminaram, também em 
1994, na publicação do documento denominado “Por uma política de formação 
do profissional de Educação Infantil”, em que se discute a necessidade e a 
importância do profissional qualificado para atuar nessa etapa da educação.
Partindo das políticas já existentes, das discussões que vinham sendo 
feitas em torno da elaboração da LDB, das demandas de estados e municípios 
e tendo em vista suas prioridades, o MEC, em 1995, definiu a melhoria da 
qualidade no atendimento educacional nas creches e pré-escolas apontando 
quatro linhas de ações. Estas ações foram publicadas no documento Política 
Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1995), em 1995, documento elaborado 
pelo Ministério da Educação. 
As linhas de ações sinalizadas pelo documento são:
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a) incentivo à elaboração, implementação e avaliação de propostas pedagógicas 
e curriculares;
b) promoção da formação e da valorização dos profissionais que atuam nas 
creches e pré-escolas;
c) apoio aos sistemas de ensino municipais para assumirem sua responsabilidade 
com a Educação Infantil;
d) criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de 0 
a 6 anos.
Nessa perspectiva, tem-se delineado os contornos da concepção de 
Educação Infantil que serão reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, em 1996.
Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item vamos refletir sobre a legislação 
que normatiza a oferta e o acesso à Educação Infantil na contemporaneidade. 
Vamos em frente?
3 EDUCAÇÃO INFANTIL E LEGISLAÇÃO 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 
9.394/96) determinou que a Educação Infantil constitui-se na primeira etapa 
da Educação Básica, se integrando ao Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
Nesse aspecto, considera-se que a Educação Infantil ganhou dimensões 
mais amplas dentro do sistema educacional, onde a criança passou a ser 
entendida como sujeito capaz de criar e estabelecer relações, como um ser 
em desenvolvimento, sócio-histórico, produtor de cultura, que necessita 
de ações pedagógicas voltadas para o seu aprendizado, expandindo a visão 
assistencialista e que, para além de cuidados, precisa ser educado.
Caro(a) acadêmico(a)! Vamos rever algumas determinações da lei citada 
no que concerne à Educação Infantil:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de:
[...]
IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis 
anos de idade;
[...]
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais 
próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 
(quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
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[...]
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em 
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação 
da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento 
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para 
o acesso ao ensino fundamental.
FONTE: Brasil (1996).
ATENÇÃO: É importante lembrar que a Educação Infantil está organizada 
em dois níveis: creche e pré-escola. Estes níveis possuem características 
próprias, específicas e maneiras diferenciadas de trabalho pedagógico 
com a criança. A importância da pré-escola não deve estar associada ao 
processo de alfabetização das crianças, e a creche não pode ser tratada 
e vista apenas como local seguro para as mães deixarem seus filhos. As 
creches devem ser espaços educativos que proporcionem totais condições 
para que a criança desenvolva suas capacidades motora, sensorial, afetiva 
e social.
Em relação à formação do professor, a LDB determina que:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades 
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para 
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
FONTE: Brasil (1996).
O texto da LDB sinaliza, ainda, a responsabilidade constitucional sobre 
a oferta da Educação Infantil, determinando que:
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
V - oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o 
Ensino Fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente 
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de 
competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela 
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
FONTE: Brasil (1996).
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A organização e a oferta da Educação Infantil são de responsabilidade dos 
Municípios, mas contam com a assistência técnica e financeira da União e dos 
Estados. As metas previstas no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2000) e 
no Projeto de Lei do Novo Plano Nacional de Educação (2011-2020) (BRASIL, 
2011) são: a universalização do atendimento educacional da população de 
4 e 5 anos até 2016 e a ampliação da oferta de Educação Infantil de forma a 
atender 50% da população entre 0 e 3 anos, até 2020.
Um importante aliado na busca por alcançar as metas e a universalização 
na Educação Infantil é a implementação do FUNDEB.
ATENÇÃO: A Emenda Constitucional nº 53/06, que criou o FUNDEB – Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação –, aprovada em 6 de dezembro de 2006, 
tem por objetivo proporcionar uma nova distribuição dos investimentos 
em educação. O FUNDEB substituiu o FUNDEF. A principal diferença é que 
o novo fundo abrange toda a Educação Básica, proporcionando a garantia 
da Educação a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, 
inclusive àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.
Prezado(a) acadêmico(a)! Estamos percorrendo informações sobre a 
Educação Infantil, todavia, ainda não abordamos a concepção de criança e de 
infância, essenciais para compreender as ações educativas pensadas para esta 
faixa etária. Antes de adentrarmos a outras reflexões e informações, vamos 
tecer algumas considerações sobre as concepções citadas.
4 A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA
FIGURA 2 – CRIANÇAS BRINCANDO
FONTE: Disponível em: <http://criticaehistoria.blogspot.com/2011/04/
friedrich-froebel-o-formador-das.html>. Acesso em: 6 set. 2011.
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A percepção e compreensão da criança enquanto sujeito social resultante 
das interações com o meio é recente no contexto educacional. Na citação a 
seguir, os estudiosos do desenvolvimento infantil, Vygotsky e Luria, apresentam 
uma crítica à forma como a criança, até então, era vista e entendida pela 
sociedade e, em consequência, pela escola. Aproveitamos para lembrar queestas informações já foram apresentadas no início desta etapa.
Essa ideia sobre a criança persistiu por séculos, e em qualquer galeria 
de pintura podem-se ver dezenas de madonas com bebês no colo, os quais, 
pelas proporções do corpo, mostram semelhanças com adultos. Todos esses 
meninos Jesus, pequenos cavaleiros e duques, trajados como adultos nas 
galerias de retratos de castelos alemães, são, de fato, adultos anões; não 
serão eles prova de fato de que, durante séculos, a humanidade considerou a 
criança um pequeno adulto? Durante séculos as pessoas subestimaram o fato 
de que a criança, por sua aparência física e suas características psicológicas, 
é um tipo muito especial de criatura, que difere qualitativamente do adulto e 
cujas leis de vida e atividade devem, sem dúvida alguma, ser estudadas com 
atenção especial (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 153).
Na perspectiva apresentada é possível perceber que a criança era vista 
como um adulto em miniatura. Estas concepções fundamentaram durante 
muito tempo as maneiras de se pensar a criança e a infância. 
Os novos paradigmas destacam a criança como sujeito social e histórico 
que faz parte de uma organização familiar, que está inserida em uma sociedade, 
com uma determinada cultura, em um determinado tempo histórico. Nesse 
sentido, a criança é vista como um sujeito que age sobre o meio e sofre as 
ações deste sobre sua trajetória pessoal.
As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como 
seres que sentem e pensam o mundo de uma forma peculiar. Nas interações 
que estabelece, com pessoas ou com o meio, a criança revela seu esforço 
para compreender o mundo em que vive, as relações que estabelece e, por 
meio de brincadeiras, explicita a condição de vida a que está submetida, suas 
necessidades, suas imaginações, entre outros.
No processo de construção do conhecimento, a criança utiliza diferentes 
linguagens e exerce a capacidade de questionar e de desvelar situações 
cotidianas que lhe permitam dar sentido à aprendizagem. A criança constrói 
o conhecimento, como já sinalizado, a partir das interações que estabelece 
com as outras pessoas e com o meio em que vive. O conhecimento não se 
constitui numa reprodução das situações vividas, mas é resultado da criação, 
significação e ressignificação das mesmas.
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Compreender, conhecer e reconhecer a maneira peculiar da criança ser e 
estar no mundo configura um dos grandes desafios da Educação Infantil e, por 
extensão, dos profissionais que nela atuam. Embora os saberes derivados de 
outras áreas do conhecimento, como a psicologia, a antropologia, a sociologia, 
a medicina, entre outras, contribuam no desvelamento do universo infantil, 
apontando características comuns de ser da criança, esta permanece como 
sujeito único em suas individualidades e diferenças. (BRASIL, 1998).
As diretrizes que orientam a prática docente na Educação Infantil 
evidenciam aspectos de valorização à infância, em que a criança é sujeito 
atuante, que possui cultura e uma forma própria de ser. Com isto, as ações 
educativas, pensadas para esta faixa etária, devem buscar compreender uma 
aprendizagem que oportunize e valorize esses aspectos da infância. Mas, isso 
só será possível a partir do reconhecimento da criança como produtora de 
conhecimento e não como produto a ser formado.
5 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA 
CONTEMPORANEIDADE
Prezado(a) acadêmico(a)! No item 1 desta etapa refletimos sobre o 
contexto histórico da Educação Infantil no Brasil. Pensar a concepção deste 
nível de educação é compreender que ela vem sofrendo transformações 
ao longo dos anos. Se num primeiro momento a criança foi vista como um 
ser sem importância, quase invisível e, mais tarde, com um indivíduo que 
necessitava apenas de cuidados, hoje é inegável a sua importância ímpar ao 
contexto em que está inserida, ou seja, a criança é considerada em todas as 
suas especificidades, com identidade pessoal e histórica.
A Educação Infantil passa de uma concepção assistencialista para 
uma proposta pautada pela perspectiva pedagógica aliada ao cuidar, mas 
procurando, principalmente, atender a criança de maneira integral, onde 
suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física) devem ser 
respeitadas.
Em 1998, o Ministério da Educação publicou o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil e, em 1999, o Conselho Nacional de 
Educação publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 
Esses documentos são hoje, instrumentos fundamentais para a elaboração 
e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil 
no país. Vamos destacar no próximo item o Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil (RCNEI).
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6 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL (RCNEI)
FIGURA 3 – REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A 
EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12579%3Aeducacao-
infantil&Itemid=859>. Acesso em: 6 set. 2011.
Este documento foi desenvolvido com o objetivo de servir como um 
guia de reflexão aos profissionais que atuam na Educação Infantil. Está 
organizado em três volumes, que objetivam contribuir para o planejamento, o 
desenvolvimento e a avaliação das práticas, além da construção de propostas 
educativas que considerem as demandas das crianças e de seus familiares 
nas diferentes regiões do país. 
Este documento está fundamentado nos seguintes princípios educativos:
•	 o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas 
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; 
•	 o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, 
pensamento, interação e comunicação infantil; 
•	 o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o 
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, 
aos afetos, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; 
•	 a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas 
mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; 
•	 o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao 
desenvolvimento de sua identidade. 
FONTE: RCNEI v. 1 (BRASIL, 1998).
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A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes 
de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições, e para isso os 
profissionais envolvidos precisam conhecer os objetivos que norteiam o 
pensar a Educação Infantil e organizá-la de forma que as crianças desenvolvam 
as seguintes capacidades:
•	 desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais 
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas 
limitações; 
•	 descobr i r e conhecer progress ivamente seu própr io corpo, suas 
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de 
cuidado com a própria saúde e bem-estar; 
•	 estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo 
sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibi l idades de 
comunicação e interação social; 
•	 estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos 
poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os dos demais, 
respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração; 
•	 observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se 
cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio 
ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação; 
•	 brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e 
necessidades; 
•	 utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma 
a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, 
necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de 
significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; 
•	 conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de 
interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade. 
FONTE: RCNEI v. 1 (BRASIL, 1998).
Caro(a) acadêmico(a)! Os objetivos apresentados pelo Referencial 
Curricular contenplam uma série de situações que precisam ser relacionadas 
ao trabalho na Educação Infantil. Todavia, o educador precisa oportunizar 
atividades onde a criança vivencie, experimente atividades que a levem a 
desenvolver atitudes e a percepção do seu papel no contexto em que se insere.
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Outros documentos compõem com o RCNEI as estratégias educativas 
para a Educação Infantil, são eles:
Política de Educação Infantil no Brasil: 
Relatório de Avaliação - Esta publicação, 
aprovada pelo MEC em agosto de 2006, é 
composta de três partes. A primeira contém 
a tradução do Relatório de Avaliação da 
Política de Cuidado e Educação da Primeira 
Infância no Brasil; a segunda traz os textos 
que subsid iaram o estudo, e laborados 
pelos especialistas brasileiros contratados 
pelo projeto. A terceira é composta por 
informações que apresentam aspectos das 
políticas públicas e dados sobre a oferta de 
serviços.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=
article&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 set. 2011.
Cri tér ios para um Atendimento 
em Creches que Respeite os Direitos 
Fundamentais das Crianças - Este documento 
é composto por duas partes. A primeira 
contém critérios relativos à organização e ao 
funcionamento interno das creches, que dizem 
respeito principalmente às práticas concretas 
adotadas no trabalho direto com as crianças. A 
segunda explicita critérios relativos à definição 
de diretrizes e normas políticas, programas e 
sistemas de financiamento de creches, tanto 
governamentais como não governamentais.
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id
=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 set. 2011.
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Parâmetros Nacionais de 
Qualidade para a Educação 
Infantil, organizados em dois 
volumes, contêm referências 
de qualidade para a Educação 
Infanti l a serem uti l izadas 
pelos sistemas educacionais, 
que promovam a igualdade de 
oportunidades educacionais e 
levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades do 
nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes. 
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=12579%3Aeducacao-infantil&Itemid=859>. Acesso em: 9 
set. 2011.
Caro(a) acadêmico(a)! Ao acessar a página do Ministério da Educação, 
você encontra outros documentos referentes à Educação Infanti l . No 
próximo item vamos apresentar as propostas pedagógicas e os componentes 
curriculares para este nível da Educação.
7 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS E CURRÍCULO 
A integração da Educação Infantil à Educação Básica requer a organização 
de um currículo que vise ao desenvolvimento integral da criança de zero a 
cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e 
social, complementando a ação da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, 
Art. 29, BRASIL, 1996).
No Brasil, por muito tempo, a ideia de haver um currículo para a Educação 
Infantil foi excluída. No geral, o termo currículo é associado às expressões: 
projeto pedagógico ou proposta pedagógica. A proposta pedagógica, ou 
projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição e define as 
metas que se pretende para o desenvolvimento da criança. Na sua execução, a 
instituição de Educação Infantil organiza o currículo, que pode ser entendido 
como as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e 
em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que 
afetam a construção da identidade da criança. 
Nessa perspectiva, o currículo para este nível de educação passa a ser 
concebido como um conjunto de práticas e ações que buscam articular as 
experiências e os saberes da criança com os conhecimentos que fazem parte 
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Estas práticas devem 
ser efetivadas por meio das relações sociais estabelecidas entre a criança e 
o contexto em que está inserida (BRASIL, 2009).
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Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas 
que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem 
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, 
afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das crianças, 
organizar as aprendizagens que se espera promover junto às mesmas e 
efetivá-las por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais 
de seu projeto pedagógico (BRASIL, 2009).
Sob estas orientações, é necessário organizar um currículo sustentado 
nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente 
voltadas para as experiências concretas da vida cotidiana da criança, para a 
aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço da vida coletiva e para a 
produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens 
(BRASIL, 2009).
Cabe aos docentes da Educação Infanti l art icular condições de 
organização dos espaços, tempos, materiais e das interações nas atividades 
para que as crianças possam desenvolver habilidades que as levem a se 
desenvolver na sua integralidade.
Nesta perspectiva, as propostas curriculares da Educação Infantil devem 
garantir que as crianças tenham experiências variadas que contemplem 
diferentes linguagens, reconhecendo que o mundo em que estão inseridas, 
por força da própria cultura, está marcado por imagens, sons, falas e escritas. 
Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas 
infantis.
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em seu 
artigo 4º, definem que: 
as propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a 
criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos 
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói 
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, 
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 1998).
Tendo como foco a criança, o planejamento para a Educação Infantil 
precisa estar permeado por um profundo conhecimento do desenvolvimento 
da criança, respeitando-a como sujeito produtor de cultura. A partir dessa 
compreensão é necessário pensar em ações que organizam a Educação 
Infantil. Entre estas ações encontra-se a seleção dos conteúdos. Caro(a) 
acadêmico(a)! Que conteúdos são necessários à Educação Infantil? Esta 
questão será o eixo que conduzirá as reflexões no próximo item.
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8 OS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Durante muito tempo, os conteúdos nas instituições de Educação Infantil 
foram trabalhados de variadas formas, indo desde a organização de atividades 
desarticuladas do contexto social e cultural vivido pela criança, passando 
por práticas com ênfase em datas comemorativas, áreas de desenvolvimento 
por faixa etária, nível de conhecimentos, eixos de trabalho, entre outros, 
até a organização das aprendizagens específicas para os processos de 
desenvolvimento e socialização da criança.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(BRASIL, 
1998) compreende os conteúdos sob dois eixos. O primeiro eixo, como a 
concretização dos propósitos da instituição e o segundo, como um meio para 
que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria 
de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual 
pertencem e constituindo-se enquanto sujeitos atuantes e transformadores 
do meio em que estão inseridos. Os conteúdos abrangem, além de fatos, 
conceitos e princípios, os conhecimentos relacionados a procedimentos, 
atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de 
conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar 
de forma intencional e integrada com conteúdos que, na maioria das vezes, 
não são tratados de forma explícita e consciente. (BRASIL, 1998). 
Na perspectiva abordada pelo Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 
1998), os conteúdos podem ser abordados nos enfoques conceituais, 
procedimentais e atitudinais.
Os conteúdos conceituais são aqueles que os alunos precisam saber, 
são os que se referem à construção ativa das capacidades para operar com 
símbolos, ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido 
à realidade. Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a 
aprendizagem se dá por meio de um processo de constantes idas e vindas, 
avanços e recuos, nos quais as crianças constroem ideias provisórias, ampliam-
nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações 
cada vez mais precisas. (BRASIL, 1998).
Os conteúdos procedimentais são os que mobilizam o saber fazer. 
Constituem uma sequência de ações organizadas em função de um objetivo 
de aprendizagem. A aprendizagem de procedimentos está diretamente 
relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer 
caminhos que lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser 
mecânica e destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-
se em um importante componente para o desenvolvimento das crianças, pois 
se relaciona a um percurso de tomada de decisões. Neste aspecto, desenvolver 
procedimentos significa apropriar-se de "ferramentas" da cultura humana 
necessárias para viver. 
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No que diz respeito à Educação Infantil, saber manipular corretamente 
os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um 
procedimento fundamental, que responde a necessidades imediatas para 
inserção no contexto social e cultural. É o caso de vestir-se ou amarrar os 
sapatos, que se constituem em ações procedimentais importantes no processo 
de conquista da independência da criança. 
Os conteúdos atitudinais são os relativos a valores, atitudes e normas. 
São os conteúdos que desenvolvem no educando as habilidades baseadas 
no aprender para ser, ou seja, ter atitudes para a apreensão e elaboração dos 
conceitos científicos e para conviver com outros seres humanos, com o meio 
ambiente. (ZABALA, 1998).
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário 
que o professor e todos os profissionais que integram a instituição possam 
refletir sobre os valores que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores 
que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre o que 
e o como se aprende nas instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 1998). 
Estas ações devem compor o Plano Político-Pedagógico da instituição de 
ensino e devem orientar as práticas educativas organizadas para este nível 
da educação.
A organização dos conteúdos com base nestas orientações possibilita 
ao professor desenvolver as capacidades cognitivas, psicológicas, físicas 
e motoras da criança. Como são múltiplas as possibilidades de escolha 
de conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de 
significado que têm para as crianças. É importante, também, que o professor 
considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o avanço do 
processo de aprendizagem e para a construção do conhecimento.
9 AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO INFANTIL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), no artigo 
31, estabelece que na Educação Infantil: “a avaliação far-se-á mediante o 
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Nesse aspecto, 
a avaliação é compreendida como um conjunto de ações que auxiliam 
o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e 
aperfeiçoar sua prática às necessidades colocadas pela criança. A avaliação 
é um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao 
professor definir critérios para planejar e criar situações que gerem avanços 
na aprendizagem das crianças. (BRASIL, 1996).
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Na Educação Infantil, a observação e o registro se constituem em 
instrumentos importantes à avaliação do aluno. Por meio desses instrumentos 
o educador registra os aspectos do desenvolvimento da criança. A observação 
sistemática, crítica e criativa do comportamento da criança, de grupos de 
crianças, de suas brincadeiras e interações no cotidiano, é condição necessária 
para compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar 
culturalmente constituídos. A utilização de múltiplos registros realizados por 
adultos e crianças, feita ao longo do período em diferentes momentos, pode 
ser realizada através de relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc. 
A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança 
devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser 
entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental, para garantir 
a continuidade dos processos educativos vividos pela mesma.
Como já foi sinalizado, a avaliação configura-se como um instrumento 
de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores caminhos para 
orientar a aprendizagem da criança, devendo envolver as atividades propostas 
e a forma como foram realizadas. A avaliação apresenta-se sob a finalidade 
de acompanhar e repensar o trabalho realizado. A utilização de instrumentos 
como provinhas e mecanismos de retenção da criança na Educação Infantil não 
é apropriada e recomendada para essa faixa etária. Todos os esforços devem 
convergir para a estruturação de condições que assegurem o desenvolvimento 
dos aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
 A avaliação deve configurar-se em um instrumento que possibilite à 
instituição de ensino organizar e estabelecer prioridades para o trabalho 
educativo nesta etapa. Deve auxiliar na definição do que, como e quando 
avaliar, em consonância com os princípios educativos que são propostos para 
a Educação Infantil a partir dos documentos que normatizam o atendimento 
a esta etapa da Educação Básica.
As informações sobre as avaliações realizadas na Educação Infantil devem 
ser estendidas aos pais ou responsáveis, no sentido de que estes possam se 
inteirar dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações 
desenvolvidas pela instituição escolar. 
Prezado(a) acadêmico! No próximo item vamos abordar algumas 
dimensões do desenvolvimento na Educação Infantil.
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10 A BRINCADEIRA, A LINGUAGEM E O MOVIMENTO: 
DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
As ações educativas na Educação Infantil destacam a importância 
do desenvolvimento emocional, motor, intelectual e social da criança. 
As experiências proporcionadas pelo professor precisam ser planejadas 
considerando as características e necessidades de cada faixa etária, buscando 
a máxima qualidade nas propostas educativas. O estímulo à autonomia, a 
convivência saudável, o respeito às outras crianças e adultos e a valorização 
da diversidade cultural devem perpassar e compor as propostas metodológicas 
para este nível de escolarização. Assim, caro(a)acadêmico(a), vamos explorar 
três dimensões do desenvolvimento na Educação Infantil: o brincar, a 
linguagem e o movimento. Iniciamos pelo brincar.
10.1 O BRINCAR 
FIGURA 4 – BRINCADEIRAS INFANTIS
FONTE: Disponível em: <http://www.escolaespacoeducar.com.br/2011/03/o-
espaco-do-brincar-na-escola-2/>. Acesso em: 10 set. 2011.
O educador deve compreender a criança como um ser de direitos 
individuais, necessidades e cuidados específicos, portadora e construtora de 
sua cultura. Uma das dimensões da cultura que auxiliam no desenvolvimento 
da criança e que devem permear a prática pedagógica na Educação Infantil 
é o brincar.
A brincadeira é a linguagem que, na Educação Infantil, possibilita manter 
um vínculo essencial com o mundo. É no ato de brincar que a criança aprende, 
desenvolve a criatividade e são elaboradas e experimentadas situações de 
descoberta das relações humanas, de conhecimentos do mundo social, da 
leitura e da escrita. 
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Como já foi sinalizado, o brincar é um dos eixos que estrutura as ações 
pedagógicas na Educação Infantil. De acordo com Moyles (2002), o brincar 
auxilia a criança a desenvolver a confiança em si, em suas capacidades e em 
situações sociais, bem como auxilia a estabelecer vínculo com o meio em 
que vive e reforça os relacionamentos interpessoais.
Na Educação Infantil, o brincar deve ser compreendido como processo 
que se organiza a partir de duas orientações: o brincar livre e o brincar dirigido.
O brincar dirigido assegura à criança uma nova dimensão e uma gama 
de novas possibilidades de explorar o brinquedo a partir de uma determinada 
atividade planejada pelo professor (MOYLES, 2002). Já o brincar livre possibilita 
à criança a exploração e a organização de novas situações.
O trabalho pedagógico consiste em organizar situações que envolvam o 
brincar livre e o brincar dirigido. Situações que atendam às necessidades de 
aprendizagem das crianças, na qual o docente reconheça as oportunidades 
da criança aprender à sua própria maneira, em nível e ritmos próprios.
Prezado(a) acadêmico(a)! É importante destacar que o ato de brincar é 
intrínseco ao ser humano. Todos nascem com a capacidade de imaginar e criar 
situações que se aproximam da realidade. O brincar desenvolve os aspectos 
cognitivo e social. Quando brinca, a criança interage. Na interação, se apropria 
e reafirma elementos que constituem os relacionamentos interpessoais e 
intrapessoais. Aspectos estes que permearão todo o decorrer de sua vida.
Nessa perspectiva, as novas orientações curriculares para a Educação 
Infanti l (BRASIL, 1998) integram o brincar como aspecto essencial ao 
desenvolvimento integral da criança. Todavia, é importante ter clareza de quais 
oportunidades lúdicas podem ser proporcionadas à criança, bem como as 
formas como estas se relacionam aos conhecimentos específicos, tornando 
a aprendizagem efetiva.
ATENÇÃO: vamos retomar o conceito de lúdico?
O lúdico tem sua origem na palavra “ludus”, que quer dizer jogo. A palavra 
modificou-se, ao longo dos anos, a partir das pesquisas e associações 
com a psicomotricidade, de modo que deixou de ser considerado apenas 
o sentido de jogo. O lúdico faz parte do desenvolvimento e da atividade 
humana e caracteriza-se por ser espontâneo, funcional e satisfatório. 
Na atividade lúdica não importa somente o resultado, mas a ação e o 
movimento vivenciado.
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Outra dimensão do desenvolvimento humano, que está vinculada ao 
brincar, é o jogo. O pesquisador suíço Jean Piaget afirmava que o jogo é uma 
estratégia importante no desenvolvimento da criança, pois, assim como o 
brincar, o jogo faz com que ela crie ambientes simbólicos, vivenciando no 
faz de conta a realidade. 
10.2 AS DIFERENTES LINGUAGENS DA CRIANÇA 
FIGURA 5 – LINGUAGEM E EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: Disponível em: <http://ceiterezaaugsburger.blogspot.com/p/projeto-arte-e-
expressao.htm>. Acesso em: 10 set. 2011.
O sujeito comunica-se com o mundo a partir de estratégias que lhe 
possibilitam estabelecer e manter a comunicação. O aspecto comunicativo 
está relacionado ao caráter social da linguagem, sendo esta um sistema 
de símbolos culturais internalizados util izados na comunicação social. 
Consideram-se formas de linguagem: os gestos, a brincadeira, os desenhos, 
a dança, a música, a linguagem gráfica, a linguagem plástica, a escrita e a 
oralidade. Todas estas linguagens estão interligadas e configuram o ato de 
comunicação do sujeito com o mundo.
O desenvolvimento das linguagens se constitui em um dos eixos 
fundamentais na educação infantil, dada a sua essência na formação do sujeito, 
nos relacionamentos interpessoais, na orientação das ações da criança, na 
construção do conhecimento e no desenvolvimento do pensamento.
O desenvolvimento das linguagens inicia no nascimento do sujeito 
e desenvolve-se no decorrer das experiências vividas ao longo da vida. O 
processo de aquisição destas linguagens é parte integrante do currículo na 
Educação Infantil e tem como objetivo orientar o trabalho pedagógico para 
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este nível de educação. As linguagens devem buscar promover experiências 
significativas de aprendizagem da língua, a partir do trabalho com a linguagem 
oral e escrita, configurando um espaço de ampliação das capacidades de 
comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado. A ampliação deste 
espaço está relacionada ao desenvolvimento sucessivo das capacidades 
associadas às competências do falar, escutar, ler e escrever.
Caro(a) acadêmico(a)! No próximo item serão abordadas informações 
sobre a linguagem escrita e a linguagem oral. No entanto, destaca-se que não 
se desconsidera a importância de cada uma das linguagens adquiridas pelo 
ser humano no decorrer da sua existência. A escolha em apresentar apenas 
estas duas linguagens parte da opção metodológica de organização do texto 
e, também, como possibilidade de criar uma condição ao acadêmico em 
buscar estas informações através da pesquisa.
10.2.1 A Linguagem oral
Logo após o nascimento, o sujeito inicia o processo de comunicação 
com o mundo. Tomamos como exemplo a relação mãe e bebê.
Quando o bebê chora, quer manifestar alguma situação de desconforto, 
como: fome, frio, entre outros. A mãe, como receptora da mensagem, 
compreende o significado e procura atender sua necessidade.
FIGURA 6 – O DESENVOLVIMENTO DA FALA
FONTE: Disponível em: <http://pequenada.com/artigos?page=5>. Acesso em: 
10 set. 2011.
De acordo com Noam Chomsky (apud ARRIBAS, 2004, p. 177), “o ser 
humano, desde que nasce, tem uma predisposição natural para a aprendizagem 
linguística”. A interação entre a aptidão inata e a aprendizagem adequada 
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orientada pelo adulto capacita a criança a entrar na comunidade linguística 
e na cultura à qual a linguagem lhe permite ter acesso.
As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam estimular 
a aquisição da linguagem oral. Os educadores devem organizar situações que 
oportunizem o desenvolvimento da fala nas crianças, levando em consideração 
situações como: 
•	 Ouvir e conversar com cada criança, direcionando os temas de maneira 
que se possa tirar conclusões confiáveis de seu estágio psicolinguístico, de 
sua capacidade de compreensão, conceitualização e reflexão.
•	 Observar a capacidade de comunicação oral com outras pessoas (crianças 
e adultos).
Para desenvolver a comunicação oral é importante mobilizar recursos 
que estimulem a linguagem, como, por exemplo, a ampliação do repertório 
de palavras. Nesse aspecto, a ampliação da capacidade da criança em articular 
a fala de forma cada vez mais competente em diversos contextos se dá na 
medida em que ela vivencia diferentes experiências criadas pelo professor. 
Quantomais a criança desenvolver a fala em situações diferentes, como 
contar o que lhe aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar 
um jogo, falar ao telefone ou pedir uma informação, mais poderá desenvolver 
sua capacidade comunicativa de maneira significativa.
10.2.2 Linguagem escrita
Caro(a) acadêmico(a)! Antes de refletirmos sobre a aquisição da linguagem 
escrita pela criança na Educação Infantil, é fundamental lembrarmos que este 
nível de educação não tem como objetivo a alfabetização. Assim, quando 
tratamos da aquisição desta linguagem pela criança, precisamos estar atentos 
ao universo social e cultural em que ela está inserida.
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FIGURA 7 – A ESCRITA NO COTIDIANO
FONTE: Disponível em: <http://xxhelenadetroiaxx.blogspot.com/2007/12/
introduo-da-escrita-na-sala-de-aula.html>. Acesso em: 10 set. 2011.
Se observarmos o mundo em que vivemos, podemos perceber que 
os códigos escritos estão presentes nas mais diversas situações do nosso 
cotidiano. Você já parou para observar ao seu redor? Faça esse exercício 
agora! Quantos códigos escritos você consegue perceber? 
E então, como é a relação do cotidiano com os códigos escritos?
O universo da criança também está inserido neste contexto, isto é, no 
seu dia a dia, muitos códigos perpassam o seu fazer. Por isso, é imprescindível 
conceber que o processo de aquisição da linguagem escrita inicia-se ainda 
na Educação Infantil.
A criança aprende a partir de informações provenientes de diversos tipos 
de intercâmbios sociais, como, por exemplo, quando presencia diferentes atos 
de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma 
lista de compras, seguir uma receita culinária, buscar informações em um 
catálogo, ler um livro de histórias, entre outros; e a partir das próprias ações.
Segundo Vygotsky (1991, p. 133), “ensinar a escrita nos anos pré-escolares 
impõe necessariamente que a escrita seja relevante à vida [...] que as letras 
se tornem elementos da vida das crianças, da mesma maneira como, por 
exemplo, a fala. Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, elas podem 
muito bem aprender a ler e a escrever”. 
Para aprender a ler e a escrever a criança precisa desenvolver um 
conhecimento de natureza conceitual: precisa entender não só o que a 
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escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente 
a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o desenvolvimento de 
capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto 
de habilidades sensório-motoras. Mas, um processo em que a criança precisa 
resolver problemas de natureza lógica até chegar a compreender de que 
forma a escrita alfabética representa a linguagem e vice-versa, e assim poder 
escrever e ler por si própria. 
Aprender a ler e a escrever faz parte de um longo processo ligado à 
participação em práticas sociais de leitura e escrita, que se inicia na Educação 
Infantil. Nesse sentido, o papel da escola é compreender que a criança 
faz parte deste universo e precisa ser orientada nele. Assim, as ações que 
envolvem o fazer docente precisam ser planejadas com vistas a atender 
diversas linguagens, dentre elas o desenvolvimento e a aquisição da escrita 
pela criança. Cabe ao educador criar estratégias e organizar atividades que 
oportunizem o contato e a compreensão destas linguagens.
11 MOVIMENTO E EDUCAÇÃO INFANTIL
A ação física é uma das primeiras formas de aprendizagem do ser 
humano. Na Educação Infantil, a expressão corporal deve ser valorizada e 
estimulada com vistas a promover o desenvolvimento integral da criança. O 
RCNEI define o movimento como sendo o desenvolvimento da motricidade 
global harmoniosa que inclui a função cinestésica (coordenação motora-
precisão) e a função tônica (qualidade de gestos - variações musculares).
além das atividades de mexer com as partes do corpo de deslocar-se 
no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio de gesto [...] e 
interage estilizando o corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto 
de atividades da criança [...]. Os jogos, as brincadeiras, as danças revelam, 
por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em 
atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado. 
[...] nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e 
a mobilidade próprias às crianças. (BRASIL, 1998, p. 18-19).
Para compreendermos a relação educação e movimento, vamos, 
prezado(a) acadêmico(a), fazer a leitura do texto a seguir. 
Cada criança possui inúmeras maneiras de pensar, de jogar, de brincar, de 
falar, de escutar e de se movimentar. Por meio destas diferentes linguagens é 
que se expressa no seu cotidiano, no seu convívio familiar e social, construindo 
sua cultura e identidade infantil. A criança se expressa com seu corpo, através 
do movimento. O corpo possibilita à criança apreender e explorar o mundo, 
estabelecendo relações com os outros e com o meio.
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 A criança utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir 
com outras crianças e com o meio, produzindo culturas. Essas culturas estão 
embasadas em valores como a ludicidade, a criatividade e nas suas experiências 
de movimento (SAYÃO, 2002). O que significa que as práticas escolares devem 
respeitar, compreender e acolher o universo cultural infantil, dando acesso 
a outras formas de produzir conhecimento que são fundamentais para o 
desenvolvimento da criança.
 É importante ressaltarmos, então, que o corpo fala, cria e aprende com 
o movimento. Expressando-se através dos gestos, que estão ricos de sentidos, 
significados e intencionalidades. Entretanto, pela vivência de uma história de 
repressão, os sujeitos deixaram de perceber seu próprio corpo, seus desejos 
e suas vontades expressos no se movimentar humano.
As manifestações corporais nas prát icas pedagógicas [ . . . ] foram 
influenciadas pela visão dualista e racional, que se sustentaram na concepção 
positivista e acabaram fundamentando todo o pensamento moderno, 
principalmente, a instituição escolar. Este pensamento, que na modernidade 
assumiu a forma do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo, 
privilegiando as experiências cognitivas e desconsiderou o corpo como 
elemento fundamental do processo de produção de conhecimento. Assim, 
todas as manifestações ligadas ao corpo e sua expressão por meio do 
movimento tornaram-se inconvenientes, passando a ser reprimidas, pois 
“todo movimento é considerado como distração e desvio das funções da 
mente” (SANTIN, 2001, p. 18). Ou então, na melhor das hipóteses, tem sido 
orientada em uma razão instrumental, que tenta tornar o movimento humano 
mais econômico e eficiente para atingir determinados objetivos, atrelando-se 
somente a resultados técnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento 
humano pressupõe um movimento ‘correto’ que serve de parâmetro, sendo 
a otimização o seu principal interesse.
 Contrariamente a essa visão, acreditamos que o corpo adquire um papel 
fundamental na infância, pois este é um modo de expressão e de vinculação 
da criança com o mundo. Portanto, o corpo não pode ser pensado como 
experiência desvinculada da inteligência ou ser considerado apenas como uma 
forma mecânica de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Como 
nos afirma Santin (1987, p. 34), “o movimento humano pode ser compreendido 
como uma linguagem, ou seja, como capacidade expressiva”, o que vai muito 
além desta concepção mecanicista do movimento.
 Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as práticas pedagógicas 
na educação infantil proporcionarem às crianças esse espaço de criação, de 
expressão e de construção do conhecimento através das suas experiências 
e vivências de movimento. [...].
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 O ponto de orientação dessa concepção de movimento “é a criança 
(o ser humano) que se move, que se encontra em um diálogo pessoal e 
situacional com o mundo”. No se movimentar, dessa forma, a criança deve ser 
compreendida como um sujeito livre e autônomo, que, como uma totalidade, 
ou seja, como um sujeito com experiências determinadas de forma específica e 
biográfica, está sempre ligado a um contexto sociocultural existente (BAECKER, 
2001). É nessa relação que Gordijn (In: HILDEBRANDT-STRAMANN, 2001, p. 
103; TREBELS 1992) escreve que: “O movimento humano é um diálogo entre 
homem e mundo”.
 Nessa condição, o movimento humano é visto de forma relacional, 
constituindo-se nas relações entre o sujeito e o mundo, onde fatores internos 
– concepções prévias da criança - e externos – características do meio com 
o qual se relaciona - interagem determinando as possibilidades e os limites 
da ação de movimento, constituindo uma totalidade que só pode resultar 
deste processo dialógico estabelecido.
 Na teoria de Gordjin (apud BAECKER, 2001), o movimento humano 
deve observar os seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito 
(ator) que se movimenta; é uma ação vinculada a uma determinada situação 
concreta; e é uma ação relacionada a uma intencionalidade de movimento 
à qual este movimento se relaciona. Este autor afirma também que o “se 
movimentar adquire uma forma de compreensão do mundo pela ação”.
 É dentro dessa perspectiva que enfatizamos a necessidade de 
proporcionar às crianças na Educação Infantil o maior número de experiências 
de movimento possível, em que elas possam adquirir formas de movimentar-se 
livremente, desenvolvendo sua própria relação com a cultura de movimento, 
experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a 
partir de suas vivências, incorporá-las em seu mundo de vida.
 De acordo com Scheler (1975 apud BAECKER, 2001), os significados 
do movimento que mencionamos acima a serem explorados no universo 
da educação infantil são: 1. Explorar (significado exploratório); 2. Configurar 
(significado produtivo); 3. Entender-se (significado comunicativo); 4. Comparar-
se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); 5. Expressar-se 
(significado expressivo) e; 6. Esforçar-se (significado adaptativo).
 Nesse contexto, temos a compreensão de movimento que considera 
o processo como elemento fundamental, onde o movimento humano é 
considerado na prática educativa [...] na Educação Infantil, não como uma 
estrutura técnica e objetiva e, sim, como uma estrutura que, a nosso ver, pode 
ser considerada emancipatória se ampliarmos essa compreensão: passando 
a entendê-la como uma relação intersubjetiva entre o sujeito e os outros 
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sujeitos que “se movimentam” e o seu contexto histórico-social, o qual, na 
forma tradicional (técnica) de tratar o movimento humano, não é considerado. 
[...]
É nesse contexto que acreditamos que as aulas [...] na Educação Infantil 
devem ser direcionadas, partindo das experiências de movimento em três 
âmbitos: a experiência corporal – onde através do expressar-se e esforçar-se 
existe um confronto direto com o próprio corpo em movimento -, a experiência 
material – onde através do explorar e configurar por meio do movimento 
torna-se possível a experimentação do meio/objetos – e, a experiência de 
interação social – onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de 
saber relacionar-se com os outros em situações de movimento. (BAECKER, 
2001). 
FONTE: Basei (2011).
 
A partir das informações do texto, considera-se que na Educação Infantil 
a ênfase do trabalho de desenvolvimento de habilidades e competências 
motoras está pautada na diversificação dos movimentos como andar, correr, 
saltar, arremessar, chutar, rolar, ficar num pé só, parada de mão, virar estrela, 
isto é, movimentos de locomoção, de manipulação, de equilíbrio estático e 
dinâmico e de apoios invertidos. 
O trabalho com movimento na Educação Infantil deve ser contextualizado 
em atividades que contribuam com situações de aprendizagem que levem 
o aluno a desenvolver atitudes, capacidades de relacionamento, de diálogo, 
de respeito ao outro que proporcionam momentos de prática e consciência 
das regras.
Prezado(a) acadêmico(a)! Nesta etapa apresentamos algumas informações 
sobre a Educação Infantil. Esperamos que estas informações o auxiliem na 
sua formação acadêmica. Na próxima etapa trataremos de alguns conceitos 
que perpassam o contexto da Pedagogia, mas, antes de abordá-los, vamos 
realizar a autoatividade.
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AUTOATIVIDADE
1 Sobre a função da creche, no momento de sua criação, no início do século 
XX, no Brasil, é correto afirmar: 
a) ( ) Teve como finalidade proteger a infância desvalida.
b) ( ) Teve como função servir de local para as crianças ficarem enquanto 
suas mães trabalhavam fora.
c) ( ) Teve como função proporc ionar a t iv idades que v i sassem ao 
desenvolvimento afetivo e psicológico da criança.
d) ( ) Tinha como função a organização de atividades educativas que 
desenvolvessem a criança na sua integralidade.
2 Entre as instituições surgidas no Brasil nas últimas décadas do século XIX, 
com a função de atender a infância, pode ser destacado:
a) ( ) Lar Menino Deus, fundado na Bahia, em 1879.
b) ( ) Asilo para meninas, mantido pela Congregação da Divina Providência.
c) ( ) Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro, em 1875.
d) ( ) Instituto de Proteção à Pequena Infância, fundado em São Paulo, em 
1876.
3 Em 1994, o Governo Federal cria o documento Por uma política de formação 
do profissional de Educação Infantil. Entre os objetivos destacados neste 
documento pode ser destacado:
a) ( ) O estabelecimento de um plano de carreira aos profissionais da 
Educação.
b) ( ) O estabelecimento de diretrizes para as ações pedagógicas e atividades 
na Educação Infantil.
c) ( ) O estabelecimento de um plano salarial unificado ao exercício docente 
e equiparado aos outros níveis da Educação Básica.
d) ( ) A discussão sobre a importância do profissional qualificado para atuar 
nesta etapa da Educação Básica.
4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribui a responsabilidade 
sobre a oferta, a organização e a gestão da Educação Infantil como 
incumbência de qual esfera governamental?
a) ( ) Estado.
b) ( ) Município.
c) ( ) Poder Público.
d) ( ) União.
 
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5 Sobre o FUNDEB, analise as afirmativas a seguir: 
I- Criado pela Emenda Constitucional nº 53/06.
II- Significa Fundo de Manutenção para a Educação Básica.
III- Tem como objetivo promover a distribuição dos investimentos para a 
Educação, com prioridade para a Educação Infantil.
IV- Visa garantir o acesso a todos os brasileiros, inclusive àqueles que não 
tiveram acesso à educação na idade apropriada.
V- Substituiu o FUNDEF e abrange toda a Educação Básica.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmativas I, II e V estão corretas.
b) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I, IV e V estão corretas.
d) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.
6 Sobre os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, analise as 
afirmativas a seguir:
I- Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um guia padrão de 
reflexão aos profissionais que atuam na Educação Infantil. 
II- Estão organizados em três volumes que objetivam contribuir para o 
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das práticas educativas.
III- São eixos orientadores do Trabalho Pedagógico.
IV- Constituem-se em propostas únicas que respondem à demanda das 
atividades desenvolvidas com as crianças nas diversas regiões do país.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:a) ( ) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
b) ( ) As afirmativas I e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
d) ( ) As afirmativas II e IV estão corretas.
7 Sobre os conteúdos organizados para a Educação Infantil, classifique as 
seguintes sentenças em V verdadeiras ou F falsas:
( ) Sempre estiveram em consonância com a vivência e necessidades da 
criança.
( ) Devem levar a criança a desenvolver suas capacidades cognit ivas 
prioritariamente.
( ) Devem abranger conceitos e princípios.
( ) Devem ser abordados nos enfoques: conceituais, procedimentais e 
atitudinais.
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Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) F - F - V - V.
b) F - V - V - V.
c) V - F - F - V.
d) V - V - V - V.
8 Sobre os conteúdos atitudinais, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) São aqueles que os alunos precisam saber, são os que se referem à 
construção ativa das capacidades para operar com símbolos, ideias, imagens 
e representações que permitem atribuir sentido à realidade. 
b) ( ) São aqueles que se organizam dos conceitos mais simples aos mais 
complexos e que possibilitam o avanço da criança nos processos cognitivos.
c) ( ) São os que mobilizam o saber fazer, o agir e transformar o meio em 
que vive o aluno.
d) ( ) São os que desenvolvem no educando as habilidades baseadas no 
aprender para ser.
9 As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam estimular a 
aquisição da linguagem oral. Entre as situações que devem ser criadas pelos 
educadores para oportunizar o desenvolvimento da fala estão:
I- Ouvir e conversar com cada criança.
II- Direcionar os temas de maneira que se possa auxiliá-los na compreensão 
da linguagem.
III- Observar a capacidade de comunicação oral com outras pessoas.
IV- Mobilizar recursos que ampliem o repertório de palavras.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
b) ( ) As afirmativas I, II e III estão corretas.
c) ( ) As afirmativas I e IV estão corretas.
d) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.
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REFERÊNCIAS
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escolar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2. 
ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.
BASEI, A. P. O movimentar-se humano na Educação Infantil: contribuições 
da Educação Física para o desenvolvimento da criança. Disponível em: 
<http://www.efdeportes.com/efd125/contribuicoes-da-educacao-fisica-
para-o-desenvolvimento-da-crianca.htm>. Acesso em: 10 set. 2011.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da 
União. Brasília: Imprensa Oficial, 1996.
______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. Brasília: 1998. v. 1.
______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. Brasília: 1998. v. 3.
______. Política Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 
1995.
______. Plano Nacional de Educação. 2000. Disponível em: <http://www.
camara.gov.br/sileg/integras/831421.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.
______. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020): 
projeto em tramitação no Congresso Nacional. PL nº 8.035, 2010. 
Organização: Márcia Abreu e Marcos Cordiolli. Brasília: Câmara dos 
Deputados, Edições Câmara, 2011. 106 p. (Série ação parlamentar; n. 436) 
Disponível em: <http://www.pne.ufpr.br/wp-content/uploads/2011/05/
marcia-abreu-e-marcos-cordiolli-caderno-cec-plano-nacional-de-
educac3a7c3a3o-pne-2011_2020.pdf>. Acesso em: 20 set. 2011.
______. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Ministério da 
Educação. Secretaria da Educação Básica, Brasília: MEC/SEB, 2009.
______. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 
2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_co
ntent&view=article&id=12745:ceb-2009&catid=323:orgaos-vinculados>. 
Acesso em: 20/09/2011.
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KUHLMANN JÚNIOR, M. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil 
(1899-1922). Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 78, p. 17-26, ago. 1998.
MOYLES, J. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: 
símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et al. 
São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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GABARITO
1 Sobre a função da creche, no momento de sua criação, no início do século 
XX, no Brasil, é correto afirmar: 
b) ( ) Teve como função servir de local para as crianças ficarem enquanto 
suas mães trabalhavam fora.
2 Entre as instituições surgidas no Brasil nas últimas décadas do século XIX, 
com a função de atender a infância, pode ser destacado:
c) ( ) Asilo de Meninos Desvalidos, fundado no Rio de Janeiro, em 1875.
3 Em 1994, o Governo Federal cria o documento Por uma política de formação 
do profissional de Educação Infantil. Entre os objetivos destacados neste 
documento pode ser destacado:
d) ( ) A discussão sobre a importância do profissional qualificado para atuar 
nesta etapa da Educação Básica.
4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribui a responsabilidade 
sobre a oferta, a organização e a gestão da Educação Infantil como 
incumbência de qual esfera governamental?
b) ( ) Município.
 
5 Sobre o FUNDEB, analise as afirmativas a seguir: 
I- Criado pela Emenda Constitucional nº 53/06.
II- Significa Fundo de Manutenção para a Educação Básica.
III- Tem como objetivo promover a distribuição dos investimentos para a 
Educação, com prioridade para a Educação Infantil.
IV- Visa garantir o acesso a todos os brasileiros, inclusive àqueles que não 
tiveram acesso à educação na idade apropriada.
V- Substituiu o FUNDEF e abrange toda a Educação Básica.
Agora assinale a alternativa CORRETA:
c) ( ) As afirmativas I, IV e V estão corretas.
6 Sobre os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil, analise as 
afirmativas a seguir.
I- Foram desenvolvidos com o objetivo de servir como um guia padrão de 
reflexão aos profissionais que atuam na Educação Infantil. 
II- Estão organizados em três volumes que objetivam contribuir para o 
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação das práticas educativas.
 CURSO LIVRE - TÓPICOS EM EDUCAÇÃO II - UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
III- São eixos orientadores do Trabalho Pedagógico.
IV- Constituem-se em propostas únicas que respondem à demanda das 
atividades desenvolvidas com as crianças nas diversas regiões do país.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
c) ( ) As afirmativas II e III estão corretas.
7 Sobre os conteúdos organizados para a Educação Infantil, classifique as 
seguintes sentenças em V verdadeiras ou F falsas:
( ) Sempre estiveram em consonância com a vivência e necessidades da 
criança.
( ) Devem levar a criança a desenvolver suas capacidades cognitivas 
prioritariamente.
( ) Devem abranger conceitos e princípios.
( ) Devem ser abordados nos enfoques: conceituais, procedimentais e 
atitudinais.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) F - F - V - V.
8 Sobre os conteúdos atitudinais, assinale a alternativa CORRETA:
d) ( ) São os que desenvolvem no educando as habilidades baseadas no 
aprender para ser.
9 As ações didáticas organizadas na Educação Infantil precisam estimular a 
aquisição da linguagem oral. Entre as situações que devem ser criadaspelos 
educadores para oportunizar o desenvolvimento da fala estão:
I- Ouvir e conversar com cada criança.
II- Direcionar os temas de maneira que se possa auxiliá-los na compreensão 
da linguagem.
III- Observar a capacidade de comunicação oral com outras pessoas.
IV- Mobilizar recursos que ampliem o repertório de palavras.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
d) ( ) Todas as afirmativas estão corretas.