Projeto de ensino em Historia

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UNOPAR
Sistema de Ensino A DISTÂNCIA
LICENCIATURA EM HISTÓRIA
RICHARD DA SILVA BASTOS
PROJETO DE ENSINO
EM HISTÓRIA
 MACAÉ RJ
2021
RICHARD DA SILVA BASTOS
PROJETO DE ENSINO
em HISTÓRIA
Projeto de Ensino apresentado à UNOPAR, como requisito parcial à conclusão do Curso de HISTÓRIA.
 Prof. Janaina dos Santos Correia Rodrigues 
MACAÉ RJ
2021
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 3
1	TEMA	4
2	JUSTIFICATIVA	5
3	PARTICIPANTES	6
4	OBJETIVOS	7
5	PROBLEMATIZAÇÃO	8
6	REFERENCIAL TEÓRICO	9
7	METODOLOGIA	10
8	CRONOGRAMA	11
9	RECURSOS	12
10	AVALIAÇÃO	13
CONSIDERAÇÕES FINAIS	14
REFERÊNCIAS	15
Internal
INTRODUÇÃO
A metodologia de trabalho por projetos ainda tem sido usada de forma tímida no ensino de história, apesar de vir apresentando resultados bastante positivos nas experiências realizadas. Essa metodologia pressupõe nova postura dos sujeitos envolvidos. Os professores deixam de ser detentores do conhecimento e passam a desempenhar o papel de orientadores. Os alunos, por sua vez, deixam de ser meros receptores de conteúdo para desempenharem um papel ativo no processo de ensino aprendizagem. A experiência com essa metodologia no curso de Licenciatura em História da Unopar, Campus Macaé, além de contribuir para um novo olhar sobre a prática docente. O tema do Projeto de Ensino deve ser direcionado para o ensino na Educação Básica, relacionado a um conteúdo da disciplina de História, nas séries finais do ensino fundamental ou no ensino médio, contemplando as principais questões que perpassam o processo de ensino e aprendizagem. Deve ser uma proposta de educação que pretende uma aprendizagem mais ativa e participativa dos alunos. É importante que o Projeto de Ensino se efetive como um instrumento para a construção de novos conhecimentos, no intuito de formar indivíduos com uma visão mais global da realidade.
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TEMA 
O objetivo principal do projeto foi trabalhar o conteúdo programático da disciplina por meio da discussão bibliográfica e de outras fontes como documentários, periódicos etc. para elaboração de material didático. O trabalho docente com projetos pressupõe que o professor adquira uma postura de orientador/pesquisador em sala de aula, abandonando o antigo papel de “transmissor de conteúdos”. O aluno, por sua vez, é transformado em sujeito do processo de aprendizagem ao invés de mero receptor de conteúdo. Essa proposta de trabalho, mais do que uma mudança teórico-metodológica transforma a maneira de se pensar o conhecimento. Este deixa de ser repassado como produto e passa a ser construído, o que pressupõe uma ação investigativa por parte dos participantes, alunos e professores.
JUSTIFICATIVA
A História tem como objetivo de estudo os processos históricos relativos às ações e “as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo com necessidade a observação do seu cotidiano em sua prática social com relação ao tempo. A finalidade da história é a busca da superação das carências humanas fundamentadas por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. A importância do ensino da História é a formação de um pensamento histórico a partir do conhecimento. O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem. As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas sócio-históricas. Serão relacionados termos significativos para favorecer a formação da consciência dos alunos quanto a importância do conhecimento histórico para suas vidas. Pode-se afirmar, que, a partir disto, os conteúdos estruturantes são imprescindíveis para o ensino de história, pois são entendidos como fundamentais na organização curricular e são a materialização desse pensamento histórico. O aluno deverá superar a ideia de história como algo pronto, como verdade absoluta, redimensionando para a formação do conceito de que a história está em constante construção, transformação.
PARTICIPANTES
Entende-se como público-alvo principal deste, projeto de ensino de História o professor, em especial da rede pública, que sente a necessidade de aprimorar sua formação sem ter que se afastar da sua prática da sala de aula. A finalidade é contribuir diretamente para a atividade profissional do professor, equilibrando conhecimentos teóricos com o desenvolvimento de estratégias pedagógicas e a produção de materiais, de modo a promover o aprofundamento e a integração dos saberes disciplinar e pedagógico. Para tal, o curso licenciatura projeta uma estruturação que considera imperiosa a permanência do professor em sala de aula, sendo assim um programa de formação em docência e para a docência. A presença do professor/aluno na regência deve ser uma fonte de indagação sobre o fazer pedagógico e um espaço de experimentação. O aluno do Mestrado Profissional em Práticas de Educação Básica precisa dispor de tempo para se dedicar às atividades do curso e ao exercício do magistério, concomitância necessária para uma melhor reflexão teórico-prática, aliada à pesquisa in loco das questões específicas do Ensino Básico.
O modelo de formação continuada, que tem como referência a prática de sala de aula, procura a compreensão analítica do processo ensino-aprendizagem, para o posicionamento com engajamento crítico em relação ao ensino, para a autonomia na produção de materiais didáticos relacionados à atividade docente e para o desenvolvimento do interesse no aprimoramento da prática pedagógica.
OBJETIVOS
Muitas são as discussões atuais sobre o sentido da escolarização, os desafios que enfrentam os sistemas de ensino, a problemática cotidiana da educação escolar, particularmente o Ensino Fundamental e Médio. Basta ler os jornais diários de ampla circulação e/ou assistir os jornais televisivos para constatar a pluralidade de questões que atravessam hoje a dinâmica escolar. A escola está na ordem do dia: universalização da escolarização, qualidade da educação, projetos político-pedagógicos, dinâmica interna das escolas, concepções curriculares, relações com a comunidade, função social da escola, gestão educacional, sistemas de medição no plano internacional e nacional, formação e condições de trabalho de professores/as, manifestações de violência e bullying na escola, entre outras. Junto às condições de trabalho precárias que a grande maioria dos/as professores/as vive, é possível detectar um crescente mal-estar entre os profissionais da educação. Insegurança e stress parecem cada vez mais acompanhar o dia a dia dos docentes. Sua autoridade intelectual e preparação profissional são frequentemente questionadas. O impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre os processos de ensino-aprendizagem obriga a buscar novas estratégias pedagógicas. Os sujeitos da educação, crianças e adolescentes, apresentam configurações identitárias e subjetividades fluidas que escapam à compreensão dos educadores/as. Diante deste quadro muitos/as evadem da profissão e procuram caminhos mais tranquilos e seguros de exercício profissional. Tendo presente esta realidade sombria, é possível detectar diferentes modos de abordá-la. Destacaremos dois que nos parecem especialmente presentes na nossa realidade. O primeiro está configurado por considerar os problemas que afetam as escolas como disfunções que podem ser resolvidas com a implementação de estratégias de gestão mais eficientes e sistemas de avaliação, controle e monitoramento. A lógica da produtividade é considerada fundamental e a avaliação de resultados, tanto do desempenho de alunos/as, quanto de professores/as e escolas se impõe. Assistimos nos últimos anos a afirmação desta perspectiva que inspira e estrutura muitas das políticaspúblicas na área de educação. Muitas são as discussões atuais sobre o sentido da escolarização, os desafios que enfrentam os sistemas de ensino, a problemática cotidiana da educação escolar, particularmente o Ensino Fundamental e Médio. Basta ler os jornais diários de ampla circulação e/ou assistir os jornais televisivos para constatar a pluralidade de questões que atravessam hoje a dinâmica escolar. A escola está na ordem do dia: universalização da escolarização, qualidade da educação, projetos politico-pedagógicos, dinâmica interna das escolas, concepções curriculares, relações com a comunidade, função social da escola, gestão educacional, sistemas de medição no plano internacional e nacional, formação e condições de trabalho de professores/as, manifestações de violência e bullying na escola, entre outras. Junto às condições de trabalho precárias que a grande maioria dos/as professores/as vive, é possível detectar um crescente mal-estar entre os profissionais da educação. Insegurança e stress parecem cada vez mais acompanhar o dia a dia dos docentes. Sua autoridade intelectual e preparação profissional são frequentemente questionadas. O impacto das tecnologias da informação e da comunicação sobre os processos de ensino-aprendizagem obriga a buscar novas estratégias pedagógicas. Os sujeitos da educação, crianças e adolescentes, apresentam configurações identitárias e subjetividades fluidas que escapam à compreensão dos educadores/as. Diante deste quadro muitos/as evadem da profissão e procuram caminhos mais tranquilos e seguros de exercício profissional. Tendo presente esta realidade sombria, é possível detectar diferentes modos de abordá-la. Destacaremos dois que nos parecem especialmente presentes na nossa realidade. O primeiro está configurado por considerar os problemas que afetam as escolas como disfunções que podem ser resolvidas com a implementação de estratégias de gestão mais eficientes e sistemas de avaliação, controle e monitoramento. A lógica da produtividade é considerada fundamental e a avaliação de resultados, tanto do desempenho de alunos/as, quanto de professores/as e escolas se impõe. Assistimos nos últimos anos a afirmação desta perspectiva que inspira e estrutura muitas das políticas públicas na área de educação.
PROBLEMATIZAÇÃO
	
Nesta perspectiva, a problematização dos conteúdos históricos tinha por finalidade verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinados conteúdos, com vistas a aproximar estes últimos da realidade em que estes estudantes estão inseridos e\ou facilitar o processo de “desconstrução” da história tradicional para a construção de uma história “crítica”, pautada no cotidiano e construída por diversos sujeitos sociais. Vale salientar que embora os PCNs defendam que o conhecimento histórico escolar deve instrumentalizar o estudante a ler a realidade presente, ao relacionar os conteúdos a serem trabalhados em cada ciclo escolar, acabam por incorporar “toda a história da humanidade”, organizada de forma linear e cronológica, da pré-história aos tempos atuais, tendo a história europeia como central e prioritária. Deste modo, o máximo que se consegue é uma aproximação com o presente via exploração de semelhanças e diferenças em relação a outros tempos históricos e espaços, o que nem sempre permite aos estudantes refletirem sua própria realidade e suas experiências históricas, tão pouco contribui para a construção de sentido próprio ao conhecimento trabalhado em sala de aula.
Considerando que a primeira sequência seria aplicada com estudantes do 7º ano de uma escola pública de um bairro em Macaé e a segunda seria aplicada a uma turma de 6º ano também de uma escola pública de um bairro periférico Macaé, nota-se que tais questões não tornam o tema significativo para os estudantes, pois em nada dialogam com a realidade deles. Tais questões apenas iriam estimular os doscentes a relatarem seus conhecimentos prévios sobre os temas, havendo a possibilidade de não terem nenhum, uma vez que são temas bastante específicos e que provavelmente não estudaram em nenhum outro momento da vida escolar. Portanto, para os alunos estas questões não representavam uma problemática. Mas se nem toda questão é um problema, o que é um problema? Defendo que problema é algo que implica, inquieta, instiga na busca por uma solução, de modo que considero indispensável para que uma questão norteadora seja um “problema”, que ela parta do presente e, principalmente, das vivências históricas dos alunos, demandando diagnóstico inicial não apenas dos conhecimentos prévios dos alunos, mas também deles e de suas vivências históricas para identificação dos pontos de encontro entre o conhecimento que se quer construir e tais experiências, ampliando assim a capacidade de apreensão deles. Assim, a problematização não visa apenas a verificação dos conhecimentos prévios dos alunos, mas principalmente a construção de sentido para os conteúdos históricos escolares através da aproximação deste com o presente e com as experiências históricas dos alunos.
REFERENCIAL TEÓRICO
Tem-se o conhecimento que desde a antiga Grécia o Lúdico na forma de jogos, brincadeiras e histórias se fazem presentes na história da humanidade, esses momentos que seriam momentos de distração, eram tratados apenas como real entretenimento, sem nenhuma outra abrangência determinada ou por qualquer outro objetivo; entretanto no que diz respeito às lendas e mitos desse povo, as histórias contadas eram como métodos de manterem-se determinados comportamentos, através do temor das consequências terríveis de atos opostos a esses comandos pré-determinados pelos governantes da época. Com o passar do tempo, outros conceitos fundamentaram o momento lúdico como algo mais que apenas um passatempo, de acordo com Piaget (1971), é através do lúdico que acontece o desenvolvimento da criança, e por isso, ela precisa dos momentos em que brincadeiras, jogos e histórias se fazem presente para crescer em todos os aspectos. Os conteúdos lúdicos são muito importantes na aprendizagem, isto porque é necessário incutir nas crianças a noção que aprender é divertido. As iniciativas lúdicas, como o contar histórias nas escolas potenciam a criatividade, e contribuem para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Para Vygotsky (1998), é através do lúdico que a criança desenvolve seu próprio pensamento, ele ainda imprime grande importância a brincadeira para a criança na formação do seu próprio eu, onde o simples ato de brincar ou jogar aflora seu estado visual, auditivo, tátil, cognitivo e motor. Dentro desses contextos Santos (1997) afirma: O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para a saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. (SANTOS, 1997, p.12). Na citação acima podemos notar que a autora, confirma a teoria de Vygotsky e Piaget, que embora tivessem divergências em vários outros contextos, se aproximavam muito quando o assunto dizia respeito a prática de conteúdos através do lúdico, e que as crianças aprendem muito nos momentos da brincadeira, dos jogos e do ouvir uma história, pois ambos concordam que o aprendizado se torna prazeroso.
METODOLOGIA
De acordo com as Diretrizes para as series finais do ensino fundamental os conteúdos a serem considerados devem levar em conta o cotidiano do sujeito e o contexto histórico a que este é integrado. Deve- se considerar as experienciais locais e do Brasil como um todo estabelecendo relações com a história mundial. A articulação dos conteúdos propostos, tem por finalidade a assimilação do conhecimento com o desenvolvimento do pensamento histórico dos alunos. Neste sentido é de grande importância a articulação do conhecimento professor - aluno com a utilização de recursos variados em sala de aula com pesquisas escolares, e materiais que permitam a investigação, a assimilação e produção do conhecimento histórico. Para tal é de grandeimportância criar um ambiente que favoreça o adequado desenrolar do processo de produção do conhecimento bem como para a percepção do aluno enquanto sujeito histórico. Neste sentido as narrativas históricas dos vários autores devem ser consideradas bem como as variadas formas de exploração destas. 
Para tal é de grande importância criar um ambiente que favoreça o adequado desenrolar do processo de produção do conhecimento bem como para a percepção do aluno enquanto sujeito histórico. Neste sentido as narrativas históricas dos vários autores devem ser consideradas bem como as variadas formas de exploração destas. O textos históricos que permitam o aprimoramento do conhecimento presente nos livros didáticos disponíveis , uso de imagens , recursos audiovisuais -TV multimídia – e do laboratório de informática para pesquisa e conclusão de trabalhos previamente programados a fim de permitir ao educando a busca de possíveis respostas às indagações aguçando a curiosidade em produzir suas próprias conclusões sobre as temáticas abordadas para que assim perceba as diversas possibilidades de produção do conhecimento histórico uma vez que não existe uma verdade mas versões históricas diversas que dependem das interpretações dos sujeitos que a produz o que significa que as verdades são produzidas a partir de experiências diversas e que resultam em problematizações e fontes diversas a serem consideradas a fim se compreender os diversos aspectos da sociedade ontem e hoje e o papel dos sujeitos históricos neste meio.
CRONOGRAMA
Aprender a ser sujeito da história e adquirir consciência de si e do mundo são princípios que devem nortear a educação como um todo, mas que têm no estudo da História seus principais mecanismos. E é preciso que esses princípios orientem a educação em todos os níveis de ensino, ou seja, da educação infantil ao ensino superior, e em especial nos cursos de formação de professores, pois os conhecimentos históricos e geográficos fundamentam sua identidade pessoal e profissional, que para muitos teóricos são indissociáveis, possibilitam a compreensão da realidade e contribuem para o desenvolvimento de valores e atitudes como o respeito às diferenças, que é um requisito indispensável ao fazer docente. O futuro professor precisa dominar os principais conceitos de História, compreender os fundamentos teórico-metodológicos de seu ensino e desenvolver habilidades relacionadas a essas áreas do conhecimento, buscando fundamentar uma ação pedagógica reflexiva e transformadora. Assim, este texto busca avaliar algumas experiências educativas na disciplina Fundamentos e Métodos do ensino de História do curso de Pedagogia PARFOR, na modalidade presencial, do Clareia-o - Centro Universitário, por intermédio de uma reflexão sobre a prática, mediada pela pesquisa e discussão bibliográfica e orientada pela busca de aprimorar a própria ação pedagógica.
RECURSOS 
Para colocar em prática essas propostas curriculares do ensino de História é importante que o professor considere novas possibilidades de trabalho pedagógico, em que os alunos sejam motivados a construir e a reconstruir conceitos, vivenciando situações em que possam pesquisar, coletar informações em diferentes fontes, discutir, refletir e interagir de forma a contribuir para a formação de sujeitos ativos, criativos e consequentes em seu meio. Esse tipo de trabalho pedagógico demanda um processo formativo consistente, que assegure a construção de referências conceituais básicas e o desenvolvimento de competências teórico-práticas para trabalhar com a História, o que envolve inúmeros desafios, afinal as perspectivas e as “reais” condições da formação do profissional que irá atuar nas séries iniciais do ensino fundamental ainda estão distantes do ideal. Ao planejar a disciplina Fundamentos e Métodos do ensino de História consideramos as determinações da legislação vigente, as atuais perspectivas de formação do professor, o projeto educativo da instituição, o projeto pedagógico do curso, as especificidades do conhecimento e do ensino de História, bem como o perfil, as expectativas e os conhecimentos prévios dos alunos e as condições para o seu desenvolvimento como a carga horária, o material disponível, dentre outras. O processo de planejamento de uma disciplina contribui para seu bom desenvolvimento, pois torna seus conteúdos mais contextualizados e sua metodologia mais dinâmica, porém ao colocar em prática o que foi planejado nos deparamos com diversas dificuldades e visualizamos outras possibilidades de ensino, o que nos leva a reconhecer a importância de avaliarmos constantemente nossas práticas pedagógicas e refletirmos sobre essas experiências educativas. Iniciamos a disciplina fazendo uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os conceitos de História e discutindo a importância de seu estudo e as especificidades da área. Ao realizar esta sondagem percebermos que os conceitos referentes a esta área eram bastante insuficientes e muitas vezes utilizados de forma
AVALIAÇÃO
Para tal é de grande importância criar um ambiente a avaliação deverá ser diagnóstica, formativa e permanente. Os resultados servirão de parâmetros para análise e aperfeiçoamento. Os alunos serão avaliados por processos de produção oral e escritos, discussão coletiva trabalhos em grupos, testes e provas em processo diversificado de atividades a fim de desenvolver suas múltiplas habilidades e considerando as diferenças de assimilação do conhecimento entre os mesmos e assim verificar o aprendizado constante dos conteúdos propostos com um ambiente diverso a fim de permitir a aprendizagem do educando, que lhe permita compreender a sociedade como fruto da ação dos sujeitos históricos em toda a sua diversidade. Logo será de grande importância considerar às diversas questões pertinentes ao meio vivido relacionando o passado como meio para a compreensão do presente e do seu papel social neste meio com o uso de mecanismos avaliativos diferenciados no decorrer do processo ensino-aprendizagem que permitam desenvolver as habilidades do educando, a sua compreensão e sistematização das ideias sobre o conhecimento histórico para que se percebam como sujeitos históricos e cientes das diferenças O processo avaliativo deve se fundamentar em narrativas, documentos históricos, incluindo produções dos alunos. O referido processo também se fará por meio de avaliações escritas e orais, trabalhos individuais, em grupo, sínteses, leituras, resolução de atividades, análise de filmes, e confronto de ideias entre as partes participantes, professor e alunos, levando em consideração as relações de poder, trabalho e cultura relacionados aos conteúdos básicos e estruturantes da disciplina de História favoreça o adequado desenrolar do processo de produção do conhecimento bem como para a percepção do aluno enquanto sujeito histórico. Neste sentido as narrativas históricas dos vários autores devem ser consideradas bem como as variadas formas de exploração destas. Logo, a prática pedagógica poderá envolver uso fontes como;cinema,canções,palestras,aulas expositivas, analise de textos históricos que permitam o aprimoramento do conhecimento presente nos livros didáticos disponíveis , uso de imagens , recursos audiovisuais -TV multimídia – e do laboratório de informática para pesquisa e conclusão de trabalhos previamente programados a fim de permitir ao educando a busca de possíveis respostas às indagações aguçando a curiosidade em produzir suas próprias conclusões sobre as temáticas abordadas para que assim perceba as diversas possibilidades de produção do conhecimento histórico uma vez que não existe uma verdade mas versões históricas diversas que dependem das interpretações dos sujeitos que a produz o que significa que as verdades são produzidas a partir de experiências diversas e que resultam em problematizações e fontes diversas a serem consideradas a fim se compreender os diversos aspectos da sociedade ontem e hoje e o papel dos sujeitos históricos neste meio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se ser professorno Brasil não tem sido uma tarefa fácil, algumas experiências, como a relatada neste texto, nos levam a refletir sobre o quanto temos investido na melhoria do ensino nos cursos de formação de professores. A falta de preparo de uma grande parte dos docentes desses cursos em lidar com os eternos problemas das licenciaturas (alunos desinteressados, falta de infraestrutura, bibliotecas precárias, falta de incentivo para pesquisa, apenas para citar alguns) tem feito com que não avancemos para a melhoria do ensino nesses cursos. O grande desafio dos profissionais desses cursos é desenvolver métodos capazes de auxiliar no enfrentamento desses problemas, baseados em paradigmas mais condizentes com a realidade atual. Com isso, também serão formados profissionais aptos a desenvolver novos métodos para o enfrentamento dos problemas da educação básica onde irão atuar. As respostas dos alunos ao questionário sobre o trabalho por projetos revelaram que não só eles compreenderam a metodologia de ensino como também conseguiram estabelecer parâmetros de comparação com a metodologia tradicional, além de avaliar seus resultados e vislumbrar sua aplicação no ensino básico. Suas respostas revelaram ainda que essa metodologia pode contribuir para a melhoria do ensino e na resolução dos problemas dos cursos de formação de professores. No entanto, há ainda muito a ser feito. Há que se repensar, por exemplo, as tradicionais formas de avaliação, que não costumam dizer muito sobre o desenvolvimento dos alunos. De qualquer forma, o trabalho por projetos revelou-se uma nova forma de trabalhar com os futuros professores e uma forma de colocá-los em contato com outras possibilidades de ensino, o que é positivo tanto para sua experiência discente como para sua prática futura.
REFERÊNCIAS
PROJETO ARARIBÁ: História produzida pela editora moderna. Editora responsável: Maria Apolinário Melani. 1ª Ed.- SP: Moderna, 2006. Conteúdos Básicos de História – Ensino Fundamental, 2008. SHIMIDT, Mario Furley. Nova História Crítica – SP: Nova Geração, 1999.
GUIMARÃES, M. N.; FALLEIROS, I. Os diferentes tempos e espaços do homem: atividades de Geografia e de História para o ensino fundamental. SP: Cortez, 2005.
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices, 5ª ed. São Paulo: Scipione, 2006 BUSATTO, Cleo. Contar e encantar: Pequenos segredos da narrativa. Petrópolis – RJ: vozes, 2003.
UNEB. Departamento de Educação / Colegiado do Curso de História. Projeto do Curso de Licenciatura Plena em História para Fins de Reconhecimento. Conceição do Coité, 2009.