Texto Inatista Maturacionista

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A abordagem Inatista
Maturacionista
Roseli Aparecida Cação Fontana e Maria Nazaré da
Cruz
Licenciatura em Pedagogia
1 A abordagem Inatista Maturacionista
FONTANA, R.A.C; CRUZ, M.N.da. A abordagem inatista-maturacionista. In:
Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
Todos nós já ouvimos ou dissemos coisas como: "Ele ainda não tem
maturidade para aprender a ler"; "Meu filho tem uma aptidão incrível para a
matemática"; "A Marina é tão inteligente! Puxou ao pai!”.
Maturidade, aptidão, inteligência são temas tradicionalmente abordados pela
psicologia numa perspectiva que atribui um papel central a fatores biológicos no
desenvolvimento da criança. Essa perspectiva, que estamos denominando inatista-
maturacionista, parte do princípio de que fatores hereditários ou de maturação são
mais importantes para o desenvolvimento da criança e para a determinação de suas
capacidades do que os fatores relacionados à aprendizagem e à experiência.
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Mas o que são esses fatores hereditários ou de maturação?
A hereditariedade pode ser entendida como um conjunto de qualidades ou
características que estão fixadas na criança, já ao nascimento. Ou seja, quando
falamos em hereditariedade estamos nos referindo à herança genética individual que
a criança recebe de seus pais. Todos sabemos que traços como, por exemplo, a cor
dos olhos e do cabelo, o tipo sanguíneo, o formato da orelha e da boca já estão
determinados geneticamente quando nascemos.
A ideia de maturação refere-se a um padrão de mudanças comum a todos os
membros de determinada espécie, que se verifica durante a vida de cada indivíduo.
O crescimento do feto dentro do útero da mãe, por exemplo, segue um padrão de
mudanças biologicamente determinado. As transformações do corpo, o crescimento
dos órgãos, etc. acontecem de acordo com uma sequência predeterminada, que, a
princípio, não dependeria de fatores externos.
Você pode estar se perguntando o que essa história de cor dos olhos ou do
desenvolvimento do feto tem a ver com uma abordagem psicológica da maturidade,
das aptidões e da inteligência.
É que, na psicologia, teóricos da perspectiva inatista-maturacionista supõem
que, do mesmo modo que a cor dos olhos, aptidões individuais e inteligência são
características herdadas dos pais e, portanto, já estão determinadas biologicamente
quando a criança nasce. Ou então que, à maneira do crescimento das partes do
corpo, o desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é
governado por um processo de maturação biológica, independentemente da
aprendizagem e da experiência.
São essas concepções que estudaremos no decorrer deste capítulo.
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2.1 A questão das diferenças individuais e a hereditariedade da inteligência:
filho de peixe, peixinho é?
Por que as pessoas são diferentes umas das outras? Por que algumas
crianças parecem mais inclinadas para atividades artísticas, enquanto outras se
saem melhor com números? Foram perguntas desse tipo que orientaram, no
começo do século, as primeiras investigações psicológicas sobre o problema da
natureza hereditária das aptidões e da inteligência.
Interessados em saber por que uma pessoa é diferente
da outra – quanto a traços de personalidade, de habilidades,
de desempenho intelectual, etc – pesquisadores procuraram
obter dados que permitissem estabelecer comparações entre
pessoas.
Eles constataram, então, que pessoas com uma aptidão
especial (um artista, por exemplo) normalmente tinham
familiares que apresentavam o mesmo tipo de aptidão. Ou,
ainda, que gêmeos idênticos apresentavam aptidões e nível
intelectual com um grau de semelhança maior do que o encontrado entre irmãos não
gêmeos. Por outro lado, identificaram diferenças de aptidões e de traços mentais
entre homens e mulheres ou entre raças diferentes.
Essas constatações foram interpretadas como indicadoras de que os fatores
inatos são mais poderosos na determinação das aptidões individuais e do grau em
que estas podem se desenvolver do que a experiência, o meio social e a educação.
O papel do meio social, segundo essa perspectiva inatista, se restringe a impedir ou
a permitir que essas aptidões se manifestem. Assim, uma criança – filha, neta ou
sobrinha de músicos – apresenta inclinação e facilidade para aprender música
porque herdou de seus familiares a aptidão, o “dom” para a música, e não porque foi
educada num ambiente em que, provavelmente, a música é valorizada e ensinada.
Do mesmo modo, crianças brancas e negras apresentam diferenças no
desempenho de determinadas tarefas em razão da herança genética de suas raças,
e não de diferenças culturais ou de oportunidades.
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Foi nessa linha da preocupação com as diferenças individuais que se
desenvolveram os primeiros estudos psicológicos com o objetivo de avaliar a
inteligência. Um dos pioneiros desses estudos, o pesquisador francês Alfred Binet,
interessou-se especialmente pela mensuração da inteligência através de testes.
Quem foi Binet?
Alfred Binet nasceu em 1857 e viveu até 1911. Formou-se em Medicina, mas
desde cedo interessou-se pela psicologia da criança e do
deficiente, área em que se tornou conhecido
Em 1904, quando era diretor do Laboratório de
Psicologia Fisiológica da Universidade de Sorbonne,
participou de uma comissão de médicos, educadores e
cientistas, nomeados pelo ministro da Instrução Pública da
França, que tinha como objetivo estabelecer métodos e
formular recomendações para o ensino de crianças deficientes mentais Binet foi
incumbido da tarefa de desenvolver um instrumento que permitisse identificar as
crianças mentalmente deficientes.
Pode-se dizer que o desenvolvimento dessa escala marcou o início da
medida da inteligência, tal como a conhecemos hoje. Os testes de Binet e Simon
foram traduzidos e utilizados também em muitos outros países e deram origem a
inúmeras revisões, realizadas por outros pesquisadores, bem como inspiraram a
elaboração de outros testes de inteligência.
No Brasil, seus estudos e testes foram introduzidos em 1916 por educadores
ligados ao Laboratório de Psicologia Pedagógica do Rio de Janeiro.
Binet concebia a inteligência como aptidão geral que não depende das
informações ou experiências da vida do indivíduo. Segundo ele, as principais
características da inteligência seriam as capacidades de atenção, de julgamento e
de adaptação do comportamento a objetivos:
Parece-nos que na inteligência há uma faculdade fundamental....
Esta faculdade é o julgamento, também chamado bom senso prático,
iniciativa, a faculdade de adaptar-se às circunstâncias. Julgar,
compreender e raciocinar bem; estas são as atividades essenciais da
inteligência o desenvolvimento da inteligência nas crianças. (Binet e
Simon, O desenvolvimento da inteligência nas crianças Apud Bee, H.)
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É importante compreender que, nessa perspectiva, a ideia de inteligência não
se confunde com conhecimentos adquiridos pelo indivíduo durante sua vida.
Habitualmente, consideramos como muito inteligente uma pessoa que demonstra ter
um vasto conhecimento: ou seja, dizemos que os mais inteligentes (entre nossos
colegas, por exemplo) são os que sabem mais.
No entanto, o que define a inteligência de um indivíduo não é a quantidade de
conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar, compreender e
raciocinar. Essas capacidades, segundo Binet, não podem ser aprendidas, mas, ao
contrário, são biologicamente determinadas. Assim, inteligência é vista como um
atributo do indivíduo fixado pela hereditariedade e, como tal, variável de uma pessoa
para outra.
2.2 Padrões de desenvolvimento: o que é próprio decada idade?
Mas, se as pessoas são diferentes umas das outras nas suas aptidões, traços
de personalidade ou de inteligência, existem também muitas semelhanças entre
elas. A maioria dos bebês, por exemplo, torna-se capaz de se sentar antes que
possa se arrastar, engatinhar e depois andar. Do mesmo modo, quando começa a
falar, a criança primeiro diz apenas palavras isoladas, e só depois junta duas ou
mais palavras, formando frases. Ou, então, antes de desenhar casas, animais ou
carros, a criança rabisca traços e círculos.
Essas sequências parecem se repetir sempre em relação à maioria das
crianças, o que sugere a existência de certo padrão de desenvolvimento humano.
Esse fato tem chamado a atenção de muitos pesquisadores desde as primeiras
décadas deste século. Um dos primeiros psicólogos a se interessarem por essa
questão foi Amold Gesell, nos Estados Unidos. Ele se preocupou com a evolução da
criança, do nascimento aos 16 anos, e estudou as formas que seu comportamento
vai tomando no decorrer dessa evolução.
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Quem foi Gesell?
Pesquisador norte-americano que viveu entre 1880 e 1961, Gesell foi o
principal expoente das teorias do desenvolvimento que dão maior ênfase ao papel
da maturação. Desde muito cedo, logo que formado na Escola Normal (Magistério),
dedicou-se à carreira de professor. Foi diretor de colégio e escreveu sua primeira
tese sobre um assunto ligado à pedagogia. Depois de
doutorar-se em psicologia, Gesell retomou o seu trabalho
como professor em uma escola primária. Alguns anos
depois, decidiu-se por fazer o curso de Medicina e assim
que o concluiu foi nomeado professor de Higiene da Criança
na Escola de Medicina de Yale, cargo que ocupou até a sua
aposentadoria.
Em 1915, Gesell passou a empregar a psicologia
com vistas em proporcionar ajuda pedagógica às crianças desadaptadas. Ele é, por
isso, considerado o primeiro psicólogo escolar norte-americano. Preocupado com a
criação de uma ciência do desenvolvimento humano que integrasse todos os
recursos da psicologia experimental, da biologia evolutiva e da neurofisiologia, de
1920 a 1961 Gesell dedicou-se à pesquisa científica e à publicação de livros e
artigos.
Pode-se dizer que Gesell foi o primeiro teórico da maturação, uma vez que
defendia a prioridade dos fatores de maturação sobre os fatores de aprendizagem,
ou de experiência, na evolução do comportamento da criança. Para ele, o que
explica a existência de um padrão de desenvolvimento comum maioria das crianças
é o processo de maturação biológica inerente às transformações por que passa o
comportamento da criança.
Assim, a evolução psicológica da criança seria determinada biologicamente,
do mesmo modo que o crescimento do feto no útero materno. Seus comportamentos
e formas de pensar tornam-se mais complexos à medida que ela cresce, que seu
sistema nervoso, sua estrutura muscular, etc. se desenvolvem. O ambiente social e
as influências externas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou dificultar o processo
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de maturação. Por exemplo, uma criança que raramente é tirada do berço e deixada
à vontade no chão, certamente vai demorar mais para engatinhar ou andar. Em
condições adequadas, seu desenvolvimento se processaria no ritmo e nas
sequências determinadas pela maturação.
Tanto Binet quanto Gesell, acreditando que a inteligência e o
desenvolvimento psíquico da criança são biologicamente determinados,
preocuparam-se em descrever comportamentos e habilidades típicos de cada faixa
etária.
Binet estava interessado, como já dissemos, em medir e comparar a
inteligência das pessoas. Mas, se podemos medir a altura ou o tamanho do dedo de
uma criança simplesmente usando uma fita métrica, medir a inteligência é bem mais
complicado. Enquanto aptidão geral do indivíduo, a inteligência não pode ser
medida diretamente, mas apenas através de algumas das suas realizações. Por
isso, para construir um teste de inteligência, Binet precisava conhecer o que
crianças são capazes de fazer em cada idade.
Essa também foi uma necessidade experimentada por Gesell. Preocupado
em compreender a evolução da criança, ele procurou estabelecer escalas de
desenvolvimento que permitissem comparar os comportamentos de uma criança
com aqueles que eram esperados, ou considerados “normais”, para sua faixa etária.
Mas como foram criados pelos testes de inteligência e estabelecidas as
escalas de desenvolvimento?
Essa é uma pergunta importante, porque sua resposta nos mostra um pouco
como o conhecimento é produzido na área da psicologia. Partindo do princípio de
que a hereditariedade e a maturação são fatores mais decisivos na determinação da
inteligência e na evolução do comportamento da criança, tanto Binet quanto Gesell
dedicaram-se a pesquisas.
2.3 Pesquisa a criança: a construção dos testes de inteligência
Binet partiu da experimentação e da observação do que as crianças eram
capazes de fazer em idades variadas. Ele procurou selecionar problemas ou
questões cuja solução envolvesse os efeitos combinados da atenção, do juízo e do
raciocínio e não dependesse de aprendizagens anteriores.
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Essas questões eram organizadas em grupos por idade, de acordo com o
seguinte critério: se um teste era resolvido satisfatoriamente por 60% a 90% das
crianças de determinadas idades estudadas, ele era considerado adequado para
aquela idade.
Um exemplo: se todas ou quase todas as crianças de 6 anos fossem capazes
de comparar dois pesos, essa tarefa era considerada muito fácil para essa idade; se
60% a 90% das crianças de 5 anos estudadas resolvessem o problema de maneira
correta, ele era aceito como adequado para essa faixa etária. Do mesmo modo, se
quase nenhuma das crianças de 4 anos estudadas conseguisse copiar um
quadrado, essa tarefa era considerada difícil demais para essa idade.
Seguindo esse procedimento, Binet selecionava um número determinado de
tarefas, em ordem crescente de dificuldade, para cada idade. Assim, o seu teste de
inteligência geral, destinado a avaliar pessoas dos 3 anos até a idade adulta, era
composto por vários conjuntos de problemas: um para as crianças de 3 anos, outro
para as de 4 anos, outro para as de 5 anos, e assim sucessivamente.
Por meio desses testes, a inteligência é avaliada pelo desempenho nas
tarefas. O número de testes que a criança consegue resolver determina a sua idade
mental ou o seu quociente de inteligência (QI). Se ela conseguir resolver todos os
testes propostos para a sua idade, sua inteligência será considerada normal. Se ela
também resolver corretamente alguns dos testes propostos para crianças mais
velhas, seu QI estará acima da média. E se, ao contrário, ela acertar apenas
questões propostas para crianças mais novas, sua inteligência será considerada
abaixo da média.
Você sabe o que é o QI?
Embora confundido por muita gente com a própria inteligência, o QI
(quociente intelectual) é basicamente uma comparação entre a idade
mental e a idade real da criança (idade cronológica).
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A idade mental é determinada pelo número de tarefas te que a criança
consegue resolver corretamente. Por exemplo, se ela acerta todas as tarefas
atribuídas ao grupo de 10 anos, diz-se que ela tem idade mental de 10 anos, seja
qual for sua idade cronológica.
O QI é obtido quando se divide a idade mental de uma criança pela sua idade
cronológica. Suponhamos que uma criança de 8 anos consiga resolver todos os
problemas propostos para a idade de 10 anos, mas nada além desse nível. Diremos
que sua idade mental é de 10 anos e, para calcular o seu Ql, dividiremos 10 por 8, o
que dá um resultado de 1,25. Por convenção,esse resultado é multiplicado por 100,
para que o Ql possa ser expresso em números inteiros. Isso significa que, em nosso
exemplo, a criança tem um QI de 125, que é considerado acima da média. 
Assim, quando a idade mental e a idade cronológica forem as mesmas, o QI
será sempre 100. Se a idade mental for inferior à idade cronológica, os resultados
serão sempre inferiores a 100, o que indicará um QI abaixo da média. Se, ao
contrário, a idade mental for superior à idade cronológica, o QI será sempre superior
a 100, ou acima da média.
2.4 Pesquisando a criança: a elaboração das escalas de desenvolvimento
À semelhança de Binet, Gesell também se utilizou da observação e da
experimentação com crianças para elaborar suas escalas de desenvolvimento. No
entanto, ele introduziu uma importante inovação técnica na observação e no registro
do comportamento da criança: as câmeras cinematográficas. 
Na clínica do Desenvolvimento da Criança, criada por ele em 1930 na
Universidade de Yale, Gesell montou um observatório fotográfico, que era um
hemisfério de 4 metros de diâmetro e 2,5 metros de altura, equipado no alto e nas
paredes laterais com câmeras cinematográficas. Enquanto Gesell submetia as
crianças a vários testes – sempre voltados a descobrir o que são capazes de fazer
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em cada idade – as câmeras rodavam, registrando todas as reações que elas
apresentavam.
 Os filmes obtidos eram posteriormente analisados. Gesell procurava,
então, destacar diversos aspectos da evolução do comportamento da criança. A
postura, a locomoção, a ação de
agarrar, os jogos, as condutas sociais,
etc. eram minuciosamente analisados e
descritos com o objetivo de captar as
formas que esses comportamentos
tomam no decorrer do desenvolvimento
da criança.
A partir dessas análises, tornava-se
possível estabelecer que
comportamentos eram típicos de cada faixa etária, como, por exemplo, começar a
engatinhar, colocar-se de pé e andar com apoio, subir em cadeiras ou sofás e
caminhar sozinha.
Essas pesquisas, baseadas na análise dos filmes, foram denominadas por
Gesell pesquisas normativas, já que visavam à apreensão do ritmo e da sequência
“normais” do desenvolvimento. Assim, ao enumerar os comportamentos
considerados típicos de cada faixa etária, é esse ritmo e essa sequência que as
escalas de desenvolvimento expressam.
2.5 A questão dos comportamentos típicos
Tanto Binet quanto Gesell ocuparam-se em definir os comportamentos típicos
de cada faixa etária, embora a partir de perspectivas diferentes.
Como já apontamos, Gesell não apenas destacava quais são os
comportamentos infantis comuns a determinada idade, mas também procurava
retratar a maneira como esses comportamentos evoluem, transformam-se. É o caso,
por exemplo, da capacidade da criança de manter-se sentada sem apoio.
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É possível observar, nas figuras a seguir,
que a evolução desse comportamento deve-se ao
progresso do alinhamento das costas e do
aumento do controle da cabeça: gradativamente
as costas do bebê (que, no recém-nascido, são
arredondadas) ficam mais alinhadas, e a criança
torna-se capaz de manter a cabeça levantada,
podendo, então, permanecer sentada sem apoio.
Binet, por sua vez, preocupava-se com
aqueles comportamentos que, numa determinada
idade, pudessem ser tomados como indicadores
do nível de inteligência da criança. A evolução ou o
desenvolvimento dos comportamentos
considerados típicos não o interessaram de modo
especial, mas sim a capacidade da criança de
realizá-los na idade tida como adequada.
Mas, apesar das diferenças, podemos dizer
que Binet e Gesell estabeleceram padrões de
comportamento com a finalidade de avaliar a
inteligência ou o desenvolvimento da criança. O
pressuposto de que os fatores biológicos
(hereditariedade e maturação) são os mais
decisivos na determinação da inteligência e do
desenvolvimento leva a supor que tais padrões de
comportamento são independentes de fatores
externos ou do contexto social em que as crianças vivem. Desse modo, não importa
o lugar e a época em que a criança viva ou as condições materiais e as
possibilidades educacionais a que tenha acesso: a criança “normal” deve apresentar
tais comportamentos.
No entanto, é importante lembrar que eles chegaram à definição dos padrões
de comportamento de cada faixa etária a partir de pesquisas realizadas nas
primeiras décadas do século, com determinados grupos de crianças (francesas e
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norte-americanas). Logo, os comportamentos considerados típicos foram aqueles
apresentados pela maioria das crianças que eles estudaram, e foi a partir daí que se
definiu o que é normal ou não.
Esse procedimento é bastante coerente com os princípios teóricos pelos
quais Binet e Gesell se orientaram. Se o ritmo e a sequência do desenvolvimento
são biologicamente determinados, espera-se que certos comportamentos apareçam
sempre na mesma sequência e na mesma idade quer se trate de crianças europeias
de classe média, quer de crianças do interior do Nordeste brasileiro.
2.6 As relações entre desenvolvimento e aprendizagem e as influências do
inatismo-maturacionismo na escola
Se o ritmo e a sequência do desenvolvimento são biologicamente
determinados, qual a sua relação com os processos de aprendizagem? Antes de
responder a essa pergunta, é importante lembrar que os pesquisadores da
abordagem inatista-maturacionista não tinham como objetivo o estudo da
aprendizagem. No entanto, ao destacar o papel de fatores internos na determinação
da inteligência e do desenvolvimento, essa abordagem considera que aquilo que a
criança aprende no decorrer da vida não interfere no processo de desenvolvimento.
De acordo com a perspectiva inatista-maturacionista, a aprendizagem é que
depende do desenvolvimento. Ou seja, o que a criança é capaz ou não de aprender
é determinado pelo nível de maturação de suas habilidades e do seu pensamento
ou, ainda, pelo seu nível de inteligência.
Essa concepção tem tido bastante influência na escola, desde sua
elaboração. Pode-se dizer que o inatismo-maturacionismo marca o começo da
relação entre a psicologia científica e a educação. Como vimos, a construção dos
primeiros testes de inteligência de Binet e Simon foi resultado de uma necessidade
emergente nos meios educacionais franceses da época: a de identificar as crianças
mentalmente deficientes e estabelecer métodos que tornassem o ensino acessível a
elas. O trabalho de Gesell também foi orientado por fins ligados a de crianças
consideradas desadaptadas.
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No Brasil, as principais pesquisas sobre datam do início do século.
Educadores, geralmente vinculados às Escolas Normais (antigo nome dos cursos de
Magistério), implantaram na década de 20, em suas escolas, laboratórios de
Psicologia Experimental e de Psicologia Pedagógica. Nesses laboratórios, as
crianças eram submetidas a exames destinados a medir suas reações psicofísicas
(discriminações visuais, auditivas, etc.), e foi através deles que se introduziram no
país os primeiros testes psicológicos. O primeiro teste para avaliar a prontidão de
crianças para a alfabetização foi desenvolvido por um educador, Lourenço Filho.
A ideia de que a criança é portadora dos atributos universais (biológicos) do
gênero humano produz ou justifica a crença de que caberia à educação fazer aflorar
esses atributos naturais, desenvolvendo as potencialidades do educando de modo
harmonioso. Tal concepção teve o mérito de chamar a atenção para as
especificidades da criança, para as características,habilidades e capacidades dos
educandos, colocando em destaque noções como prontidão, maturidade, aptidão.
Mas, ao mesmo tempo que atribuem à escola o papel de “cultivar” o indivíduo,
de possibilitar o seu desenvolvimento harmonioso, as propostas pedagógicas
orientadas por essa perspectiva consideram que para aprender os conteúdos
escolares a criança precisaria já ter desenvolvido determinadas capacidades. Isso
acaba gerando a ideia de que existe uma idade bem precisa para aprender certos
conteúdos. Ou, ainda, que o proveito que a criança tira das situações de
aprendizagem depende de seu nível de prontidão ou maturidade.
Essas noções, além de circularem entre os agentes do processo educacional,
influenciando, muitas vezes, o cotidiano da escola, também dão sustentação prática
de utilização de testes psicológicos para avaliar as possibilidades educacionais da
criança.
É fato bem conhecido que testes de prontidão (para a leitura, por exemplo) e
testes de inteligência têm sido amplamente utilizados para avaliação de crianças em
idade escolar, penalizando muitas delas. Os resultados de tais testes têm,
historicamente, impedido que inúmeras crianças tenham acesso ao conhecimento e
à própria escolarização, ao fornecerem indicadores de sua “imaturidade” ou de seus
"deficits" de inteligência. Há crianças, por exemplo, que são retidas na pré-escola ou
permanecem nos exercícios preparatórios, às vezes um ano inteiro, porque “não
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estão prontas” para aprender a ler e escrever; outras são enviadas às classes
especiais porque “não têm condições” intelectuais de seguir o curso normal da
escolaridade.
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