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FORMAÇÃO DOCENTE 
Me. Ana Carolina Caetano Senger 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2021 
 
 
1 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. PRESSUPOSTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
Objetivo 
Conhecer os pressupostos da formação docente. 
 
Introdução 
Atualmente, sabemos que é consenso dizer que a formação dos professores deve 
englobar assuntos que preparem o docente para formar alunos que se desenvolvam como 
pessoas, tenham êxito nas aprendizagens escolares e saibam atuar na sociedade como 
cidadãos participativos. 
 
Para tanto, precisamos investir na formação dos professores. Sabemos que a 
formação inicial, por si só, não é suficiente para o desenvolvimento profissional. O 
professor, como um ser comprometido, precisa estar motivado a evoluir continuamente, por 
isso é preciso promover ações que viabilizem condições adequadas de trabalho, carreira e 
desenvolvimento pessoal e profissional. 
 
1.1. A formação docente 
Segundo Libâneo (2013, p. 27) “A formação profissional é um processo pedagógico, 
intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir 
competentemente o processo de ensino.” 
Segundo o autor, os professores devem ter uma formação acadêmica que englobe 
disciplinas que formem sua base pedagógica, que contribuam para a compreensão do 
fenômeno educativo no contexto histórico-social, tais como: Filosofia, Sociologia e História 
da Educação; e também uma formação técnico-prática específica para a docência, incluindo 
disciplinas como Didática, Avaliação Escolar, Pesquisa Educacional, entre outras. 
Libâneo (2013, p. 27) afirma ainda que “a organização dos conteúdos da formação 
do professor em aspectos teóricos e práticos de modo algum significa considerá-los 
isoladamente. São aspectos que devem ser articulados.” Isso indica que a formação não 
deve apenas preparar o professor para conhecer as regras e técnicas, mas fornecer ao 
docente subsídio para associar os aspectos teóricos aos problemas e desafios da prática. 
 
 
2 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
Por isso que devemos ter em mente que a formação profissional do professor requer 
uma sólida formação teórico-prática. O bom desempenho do professor em sala de aula está 
asso ciado a uma vocação natural, ao gosto pela profissão e ao tempo de experiência no 
magistério, mas também não podemos esquecer da importância de se ter uma boa base 
teórico-científica, que ofereça uma maior segurança profissional “de modo que o docente 
ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho.” 
(LIBÂNEO, 2013, p. 28) 
 
1.2 Referenciais para a formação de professores 
 Em 1997, a Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação 
apresentou aos educadores brasileiros os Referenciais para Formação de Professores. O 
documento foi fruto da reflexão de muitos profissionais sobre a importância de se discutir 
sobre a capacitação e educação dos professores brasileiros. 
 
Com o documento, o MEC procurou contribuir com o debate sobre a formação de 
docentes e, ao mesmo tempo, reafirmar a relevância da implementação de políticas 
públicas para o desenvolvimento profissional de professores. 
 
Fonte: https://rosaurasoligositeoficial.files.wordpress.com/2016/09/img_6453.jpg?w=234&h=300 
https://rosaurasoligositeoficial.files.wordpress.com/2016/09/img_6453.jpg?w=234&h=300
 
 
3 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Acesso em: 09 jan. 2018. 
A análise crítica da situação apontou para a necessidade de que fosse inserido um 
movimento de profissionalização do professor, pautado na concepção de competência 
profissional. 
 
O documento indica que são necessárias mudanças nas práticas de formação, “que 
incluam a organização das instituições formadoras, a metodologia, a definição de 
conteúdos, a organização curricular e a própria formação dos formadores de professores.” 
(BRASIL, 2002, p. 18) 
 
Além disso, o documento propõe a criação de sistemas de formação, que devem ser 
articulados aos processos de formação inicial e continuada de professores, baseados nos 
seguintes pressupostos: 
 
1. O professor exerce uma atividade profissional de natureza pública, que tem 
dimensão coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e 
responsabilidade. 
2. O desenvolvimento profissional permanente é necessidade intrínseca a sua 
atuação e, por isso, um direito de todos os professores. 
3. A atuação do professor tem como dimensão principal a docência, mas não se 
restringe a ela: inclui também a participação no projeto educativo e curricular da 
escola, a produção de conhecimento pedagógico e a participação na 
comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem fazer parte da 
sua formação. 
4. O trabalho do professor visa o desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas 
suas múltiplas capacidades, e não apenas a transmissão de conhecimentos. Isso 
implica uma atuação profissional não meramente técnica, mas também 
intelectual e política. 
5. O necessário compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os 
alunos na creche e nas escolas de educação infantil e do ensino fundamental 
exige que o professor considere suas diferenças culturais, sociais e pessoais e 
que, sob hipótese alguma, as reafirme como causa de desigualdade ou exclusão. 
6. O desenvolvimento de competências profissionais exige metodologias pautadas 
na articulação teoria-prática, na resolução de situações-problema e na reflexão 
sobre a atuação profissional. 
 
 
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7. A organização e o funcionamento das instituições de formação de professores 
são elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura profissional que se 
pretende afirmar. A perspectiva interinstitucional de parceria e cooperação entre 
diferentes instituições - também contribui decisivamente nesse sentido. 
8. O estabelecimento de relações cada vez mais estreitas entre as instituições de 
formação profissional e as redes de escola dos sistemas de ensino é condição 
para um processo de formação de professores referenciado na prática real. 
9. Os projetos de desenvolvimento profissional só terão eficácia se estiverem 
vinculados a condições de trabalho, avaliação, carreira e salário. 
 
Todos esses pressupostos foram criados pelo MEC para provocar uma reavaliação 
da natureza da atuação profissional do professor, bem como de sua formação. 
 
 
 
 
BRASIL. Referenciais para formação de professores. Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2002. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2013. 
 
 
 
 
 
 
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2. FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL 
PERMANENTE 
 
Objetivo 
Conhecer as características da formação profissional do professor. 
 
Introdução 
Ser professor exige uma formação contínua, pois a educação é influenciada pelos 
avanços das ciências, pelo momento político e econômico que vivenciamos. Não há como 
separar as dimensões profissional e pessoal do professor, porque elas estão intimamente 
relacionadas em sua atuação docente. “O desenvolvimento profissional tem implicação 
direta no desenvolvimento da pessoa como ser cultural e político, e vice-versa. Muitas 
vezes, isso requer do professor reconsiderar valores e descobrir novas possibilidades de 
usufruir da cultura e da participação social.” (BRASIL, 2002, p. 63) 
 
Ser um profissional da educação implica em ser capaz de aprender sempre. Assim, 
os Referenciais para Formação de Professores (2002) entendem que a formação docente 
é um processo permanente de desenvolvimento, e isso exige do professor: disponibilidade 
para aprender sempre; buscar formação que o ajude a aprender; do sistema escolar em 
que atuaoferecer condições para ele continuar a aprender enquanto trabalha. 
 
Ainda segundo os Referenciais (2002), o processo de construção de conhecimento 
profissional do professor é contínuo devido a pelo menos quatro exigências: 
 
 o avanço das investigações relacionadas ao desenvolvimento profissional do 
professor; 
 o processo de desenvolvimento pessoal do professor, que o leva a transformar 
seus valores, crenças, hábitos, atitudes e formas de se relacionar com a vida e, 
consequentemente, com a sua profissão; 
 a inevitável transformação das formas de pensar, sentir e atuar das novas 
gerações em função da evolução da sociedade em suas estruturas materiais e 
institucionais, nas formas de organização da convivência e na produção dos 
modelos econômicos, políticos e sociais; 
 
 
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 o incremento acelerado e as mudanças rápidas no conhecimento científico, na 
cultura, nas artes, nas tecnologias da comunicação, elementos básicos para a 
construção do currículo escolar. 
 
 Essas exigências afirmam a necessidade de transformação do modo como ocorrem 
os diversos momentos da formação dos educadores (formação inicial e formação 
continuada). O desenvolvimento profissional permanente requer um processo constante de 
reflexão, discussão, confrontação e experimentação coletiva. Vejamos as principais fases 
da formação profissional do professor: 
 
 
Fonte: https://www.estudiosite.com.br/site/wp-content/uploads/2016/12/educacao-a-distancia-ead-790.gif 
Acesso em: 10 jan. 2018. 
2.1 Formação inicial 
É na formação inicial que existe a construção e reconstrução de conhecimento e de 
competências profissionais. “Ao analisar os objetivos e conteúdos da formação inicial, é 
preciso levar em conta as novas demandas da atuação do professor, tanto em relação à 
função social colocada à escola, quanto relação à necessidade de formar um profissional 
reflexivo.” (BRASIL, 2002, p. 67) 
 
A formação inicial do docente deve incluir disciplinas que permitam a reflexão sobre 
os diferentes significados e implicações da ação pedagógica, a dimensão social, política e 
cultural da educação escolar, de modo que o professor possa transformá-la num diálogo 
rico com os alunos — aberto, respeitoso, comprometido, crítico, face a preconceitos e 
consciente dos objetivos que se propõe a atingir — e não um mero exercício cientificista e 
vazio de significado. Ou seja, é preciso que se desenvolva a sensibilidade para lidar com 
https://www.estudiosite.com.br/site/wp-content/uploads/2016/12/educacao-a-distancia-ead-790.gif
 
 
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os alunos, sem subserviência ou autoritarismo, e para isso contribuem as disciplinas da 
formação pedagógica. (MONTEIRO, 2014) 
 
O momento da formação inicial é estratégico, porque ele possibilita a constituição de 
um repertório de saberes a serem ensinados. É preciso que a formação capacite o professor 
a ensinar para que os alunos possam aprender, ou seja, realizando o processo de mediação 
didática entre os conhecimentos científicos e os diferentes saberes em interação na cultura 
escolar. (LOPES,1999) 
 
2.2. Formação para titulação de professores em exercício 
Apesar de ser uma situação cada vez mais rara na atualidade, pois a maior parte 
das pessoas interessadas em lecionar para crianças buscam a graduação em Pedagogia, 
ainda existem programas desenvolvidos com a finalidade de titular professores em exercício 
sem a formação acadêmica exigida por lei. 
 
Isso acontece porque o professor “[...] necessita de uma formação que lhe ofereça 
condições e um currículo que lhe permita atingir o mesmo patamar e a mesma amplitude 
do conhecimento profissional estabelecido pela formação inicial em nível superior, 
dependendo da escolaridade que já possui.” (BRASIL, 2002, p. 70) 
 
2.3. Formação continuada 
 A formação continuada é necessária a todos os profissionais da educação e deve 
fazer parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que deve ser 
assegurado a todos. 
 
A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas 
educacionais e apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um 
processo constante de autoavaliação que oriente a construção contínua de 
competências profissionais. Porém, um processo de reflexão exige predisposição a 
um questionamento crítico da intervenção educativa e uma análise da prática na 
perspectiva de seus pressupostos. Isso supõe que a formação continuada estenda-
se às capacidades e atitudes e problematiza os valores e as concepções de cada 
professor e da equipe. (BRASIL, 2002, p. 70) 
 
 
2.4. O professor iniciante 
Quando o professor ingressa na carreira do magistério ele se depara com todas as 
reponsabilidades e exigências de sua atuação profissional. “Esse é o momento em que, 
 
 
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considerando a própria prática, o professor iniciante tem a possibilidade de desenvolver a 
reflexão, a compreensão, a interpretação e a capacidade de intervenção na realidade 
educativa.” (BRASIL, 2002, p. 72) 
 
 Para o profissional que está iniciando a carreira docente, a insegurança do “como 
fazer” é maior quando a formação não disponibilizou base suficiente para o exercício na 
profissão. Além disso, é com a prática que o professor vai aprender a ser professor, e a 
construir a partir das experiências do dia-a-dia, sua identidade e saberes profissionais. 
 
 A profissão docente é uma, entre poucas profissões, em que o professor é “lançado” 
no mercado de trabalho sem obter um maior acompanhamento. Às vezes, até mesmo os 
colegas de trabalho se voltam para o iniciante com rispidez, falta de companheirismo e 
parceria, dificultando o relacionamento no ambiente escolar e o processo inicial da carreira. 
(HUBERMAN, 2000). 
 
 Por isso que o processo de iniciação do professor na sua atividade profissional 
requer um cuidado especial. 
 
O professor iniciante ganhará consciência desse seu momento e atuará como 
"aprendiz crítico" se os professores experientes e os formadores souberem ouvi-lo 
atentamente para contribuir com seu processo de crescimento profissional e forem 
permeáveis aos questionamentos que ele possa vir a fazer. Para que possam ser 
sistematizadas, as estratégias de trabalho com os professores iniciantes necessitam 
do reconhecimento de sua importância e da institucionalização de um trabalho 
organizado com esse fim, que pode incluir, entre outras coisas, a supervisão de 
professores experientes e formadores, intercâmbio de experiências e 
documentação do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 73) 
 
Dentre as diversas situações vivenciadas pelo profissional em início de carreira estão 
a inversão de papéis vivida por um docente iniciante, que passa de aluno a professor e 
torna-se responsável por instigar, mediar, incluir e avaliar os educandos; as expectativas 
alimentadas pelo novo professor, que anseia promover a interação e a troca de 
experiências; e a necessidade de se romper com os paradigmas tradicionais no ensino 
ainda vigentes em muitas instituições. 
 
 2.5. Formação dos formadores de professores 
 
Ninguém nega a importância de preparar esses profissionais formadores para 
viabilizar transformações na formação de professores. Sua tarefa não é fácil e 
precisa ir sendo revista ao mesmo tempo que as discussões sobre a formação 
evoluem. (BRASIL, 2002, p. 77) 
 
 
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 Os formadores de professores devem estar inseridos num processo contínuo de 
desenvolvimento profissional. O trabalho de formação requer para os formadores um 
espaço de interlocução em que possam analisar a própria prática de formação, a de outros 
formadores, e também as atividades dos professores. 
 
A competência do formadorpassa fundamentalmente pela capacidade de analisar 
o trabalho dos professores com vistas a uma constante revisão e desvelamento das 
crenças subjacentes às ações dos professores, de modo a intervir com sucesso no 
desenvolvimento da competência profissional. (BRASIL, 2002, p. 77) 
 
 
 Por isso que os docentes formadores devem buscar realizar cursos de extensão ou 
aperfeiçoamento profissional, com o intuito de planejar, discutir, avaliar e replanejar o 
trabalho de formação que desenvolvem junto a outros professores. 
 
 
 
BRASIL. Referenciais para formação de professores. Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2002. 
 
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores, 1989. In: Nóvoa, 
A. Vidas 
de professores. Porto: Porto, 2000. 
 
LOPES, A.R.C. Conhecimento escolar. Ciência a cotidiano. Rio de Janeiro: 
Editora da UERJ, 1999. 
 
MONTEIRO, Ana Maria. A prática de ensino e a formação inicial de 
professores. Disponível em: 
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0032b.html. 
Acesso em: 10 jan. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0032b.html
 
 
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3. O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR 
 
Objetivo 
Conhecer o conjunto de saberes que habilita o professor para o exercício do 
magistério e de todas as suas funções profissionais. 
 
Introdução 
O desenvolvimento das competências profissionais dos professores pressupõe os 
conhecimentos da escolaridade básica. Os saberes profissionais do professor devem ter 
como base o curso de formação inicial, ampliando-se, posteriormente, para momentos de 
formação continuada. “O professor se desenvolve à medida que vai estudando, refletindo 
sobre a prática e construindo conhecimentos experienciais por meio da observação e das 
situações didáticas reais ou de simulação de que participa.” (BRASIL, 2002, p. 85) 
Segundo os Referenciais para Formação de Professores (2002), existem muitas 
possibilidades de organizar e apresentar o conhecimento profissional do professor. O 
documento tem como intenções: 
 Servir de referência para diferentes formas de organização de currículos e 
programas de formação, explicitando os principais âmbitos do conhecimento 
profissional, sua relevância e abrangência. 
 Romper com a lógica convencional, que parte das disciplinas para definir os 
conteúdos da formação, e substituí-la por outra, que parte da análise da atuação 
profissional para configurar a contribuição a ser demandada das disciplinas. 
 O documento explicita ainda que o conhecimento profissional que deve ser garantido 
na formação dos professores deve estar organizado em cinco âmbitos de igual importância: 
conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, 
social e política da educação; cultura geral e profissional; conhecimento pedagógico; e 
conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais. Vejamos cada um 
deles: 
3.1 Conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos 
 Na vida dos alunos tanto da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio 
ou Educação de Jovens e Adultos estão presentes particularidades que devem ser 
 
 
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conhecidas pelo professor, pois ele precisa dominar tais aspectos para poder atuar 
profissionalmente. 
 
“A formação profissional de professores deve assegurar, portanto, a aquisição de 
conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como cada cultura caracteriza 
as diferentes faixas etárias.” (BRASIL, 2002, p. 88) 
 
O professor precisa compreender quem são seus alunos, tanto sobre os aspectos 
afetivos e emocionais, aos cuidados corporais e de saúde, como também sobre as questões 
relativas às aprendizagens escolares e de socialização; os aspectos psicológicos e do 
universo cultural e social em que seus alunos estão inseridos. 
 
O atendimento às diversidades e a perspectiva da escola inclusiva trazem grandes 
demandas para o professor. Uma criança que frequenta uma creche desde que 
nasceu é diferente daquela que foi para a educação infantil com quatro anos. Um 
adulto que nunca viveu num meio social letrado, como é o caso de muitos que vêm 
da zona rural, é diferente de um adulto que vive em uma grande cidade. Uma criança 
que precisou trabalhar em idade de ir para a escola é diferente daquela que tem 
todo o conforto para estudar. O adolescente que precisa trabalhar é diferente 
daquele que tem seu tempo dedicado aos estudos e vivências culturais. O aluno 
que tem uma deficiência auditiva é diferente daquele que não tem. (BRASIL, 2002, 
p. 89) 
 
 
São muitos os aspectos que precisam ser considerados para que o professor possa 
se relacionar com seus alunos de maneira a ajudar em seu desenvolvimento. 
 
3.2. Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social e política da educação 
O professor precisa conhecer as principais questões da história do mundo e do país, 
da educação e dos movimentos sociais para que tenha meios de compreender a realidade 
em que exercerá sua profissão. 
Tais conteúdos são importantes para que possa compreender a natureza social da 
prática educativa e aprender a considerar as dimensões culturais, sociais e políticas 
implicadas no processo de aprendizagem - o que contribui também para que exerça 
com autonomia seu papel político como educador. (BRASIL, 2002, p. 91) 
 
 Problemas sociais de diversas ordens aparecem na escola (desnutrição, desamparo, 
drogas, violência), e o professor é desafiado a educar crianças e jovens que estão inseridos 
nesse cenário. “Dependendo de seu compromisso, de suas possibilidades e interesses, 
 
 
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determinados aspectos serão priorizados pelos educadores em seu trabalho cotidiano.” 
(VEIGA; AMARAL, p.160) 
 
 O professor precisa conhecer e refletir sobre o conjunto de relações sociais que 
formam a escola e também as relações que integram a instituição à vida coletiva, para que 
possa trabalhar na realidade escolar. 
 
A dimensão cultural da vida humana e a importância dos conhecimentos, símbolos, 
costumes, expressões, atitudes e valores dos adultos, crianças e jovens que se 
encontram - e muitas vezes se confrontam - na escola são temáticas imprescindíveis 
à formação de professores, pois lhes permitem entender o significado que os alunos, 
suas famílias e sua comunidade atribuem à escola e às aprendizagens; adotar uma 
visão pluralista de sociedade; desenvolver a capacidade de compreender o "outro" 
- base da ética, da autonomia, da solidariedade. (BRASIL, 2002, p. 91) 
 
3.3. Cultura geral e profissional 
 O professor, assim como a grande maioria dos profissionais, precisa ter seu universo 
cultural continuamente ampliado. Não basta apenas conhecermos bem aquilo que fazemos. 
Na vida profissional, são apresentadas diversas situações em que precisamos ter uma 
percepção ampliada de tudo o que acontece ao nosso redor. Saber sobre o que está 
acontecendo no momento atual, ter conhecimento sobre acontecimentos passados, saber 
como as coisas acontecem em outros países, conseguir fazer comparações entre 
realidades diferentes, olhar para uma determinada questão sob vários ângulos, ter uma 
visão dos aspectos sociais, psicológicos e históricos. 
 
 “A ampliação do universo cultural favorece o desenvolvimento da sensibilidade e da 
imaginação, e a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive, de 
fazer conexões - o que por sua vez potencializa a qualidade da intervenção educativa.” 
(BRASIL, 2002, p. 93) 
 
 Os educadores devem, sempre que possível, ampliar seu repertório cultural. Não 
devem se limitar a ler os livros técnicos da área educativa, mas buscar ler livros que falem 
sobre os costumes de uma época,que contextualizem as situações dentro de realidades 
políticas, de costumes de uma geração. Ler revistas, assistir a muitos filmes, participar de 
 
 
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palestras e congressos são ações que abrem a mente para muitas possibilidades. Realizar 
viagens também é importante. Além de ser prazeroso, viajar ajuda a ampliarmos nossa 
visão de mundo. 
 
 Os assuntos relacionados neste âmbito de conhecimento devem ser “selecionados, 
organizados e sequenciados, como também receber tratamento metodológico que permita 
ao professor desenvolver capacidades relacionadas ao exercício da própria cidadania, tanto 
do ponto de vista pessoal como profissional.” (BRASIL, 2002, p. 93) 
 
3.4. Conhecimento pedagógico 
 “Todo o conhecimento profissional do professor deve estar a serviço da atuação 
pedagógica, dado que sua função principal é promover o desenvolvimento e as diferentes 
aprendizagens das crianças, adolescentes, jovens e adultos.” (BRASIL, 2002, p. 94) 
Segundo os Referenciais para Formação de Professores (2002), isso envolve questões 
relacionadas ao processo de ensino aprendizagem: 
 
 Desenvolvimento curricular: deve ser conteúdo da formação a discussão e a 
análise coletiva dos documentos curriculares do Ministério da Educação e das 
secretarias de Educação do Estado e dos Estados e Municípios, identificando as 
concepções teóricas e inferindo possibilidades de implementação, considerando 
o seu ponto de vista e da realidade na qual vão intervir. 
 Questões de natureza didática: para realizar mediação didática, um professor 
precisa conhecer os processos de aprendizagem do aluno, os conteúdos de 
ensino e os princípios metodológicos. 
 Avaliação: a construção da competência de avaliar depende do professor ter 
claro o que é e para que serve a avaliação: concepções, finalidades, 
instrumentos, modalidades, e de realizar avaliações em situações do cotidiano 
profissional. 
 
 
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 Interação Grupal: somente os professores que, de fato, valorizavam a 
socialização e o estabelecimento de vínculos afetivos criam condições para o 
trabalho de interação grupal em suas salas de aula. Além da importância da 
interação para o convívio social dentro da escola, o intercâmbio entre os alunos 
potencializa o processo de construção de conhecimento. Aprende-se melhor 
num contexto de colaboração, com pares que dominam diferentes níveis de 
conhecimento sobre o conteúdo a ser aprendido, tanto em situações formais 
como informais. 
 Relação professor-aluno: A formação profissional deve possibilitar ao professor 
a compreensão da natureza de sua relação com os alunos e levá-lo a 
desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a própria conduta, para 
identificar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as atitudes dos 
alunos são determinantes da sua: a autonomia intelectual para refletir sobre o 
que faz e sobre as consequências disso é condição para um exercício 
profissional responsável. 
 Conteúdos de ensino: é imprescindível que todo professor tenha um domínio das 
áreas que vai ensinar. Sem esse domínio, fica impossível construir situações 
didáticas que problematizem os conhecimentos prévios com os quais, a cada 
momento, os alunos se aproximam dos conteúdos escolares, desafiando-os a 
novas construções que vão constituindo saberes cada vez mais complexos e 
abrangentes. 
 Procedimentos de produção de conhecimento pedagógico: cabe à formação 
profissional possibilitar que todo professor aprenda a investigar, sistematizar e 
produzir conhecimento pedagógico por meio de procedimentos de observação, 
análise, formulação de hipóteses e construção de propostas de intervenção e 
avaliação. 
 
 
 
 
 
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3.5. Conhecimento experiencial contextualizado em situações educacionais 
 Quando nos referimos ao “conhecimento experiencial” estamos nos referindo aos 
saberes que construímos por meio da prática e de uma reflexão sistemática sobre ela. É 
quando aplicamos a teoria exposta num livro, numa teoria, em uma situação concreta, real, 
vivenciada por nós. “Trata-se de aprender a agir e a refletir sobre o contexto situacional 
em que se atua, sobre o que se faz e o que resulta dessa ação, levando em conta sua 
intencionalidade, o contexto em que ocorre e os sujeitos envolvidos.” (BRASIL, 2002, p. 
103) 
 
 
BRASIL. Referenciais para formação de professores. Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2002. 
 
VEIGA, Ilma; AMARAL, Ana Lucia. (orgs.) Formação de professores: 
políticas e debates. 3.ed. Campinas: Papirus, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. METODOLOGIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Objetivo 
Compreender a importância da reflexão, do aspecto individual e coletivo na formação 
docente. 
 
Introdução 
Um aspecto muito importante que faz parte da formação docente é a metodologia. 
Para termos sucesso na formação, buscamos a construção progressiva das competências, 
pois sabemos que existem estreitos vínculos entre “o que se aprende” e “como se aprende”. 
 
Segundo os Referenciais para Formação de Professores (2002, p. 106) “a 
metodologia, aqui entendida como modo de organizar as situações didáticas e de orientar 
a aprendizagem, que possibilita promover uma relação com o conhecimento, com os 
valores, consoante com a construção de competência profissional.” Isso quer dizer que 
precisamos trazer a atuação profissional para o lugar central da formação, tendo como 
princípios a autonomia intelectual e moral. 
 
4.1. Construção pessoal e coletiva de conhecimentos pedagógicos 
Quando falamos em construção de conhecimentos, devemos ter em mente três 
pontos importantes: a formação docente deve ser transformadora da compreensão dos 
fenômenos educativos, das atitudes do professor e do seu compromisso com as 
aprendizagens de seus alunos. Por isso é tão relevante nos preocuparmos com os 
processos pelos quais os professores se apropriam e constroem seus conhecimentos, suas 
características pessoais, e suas experiências de vida e profissionais. 
 
Precisamos lembrar que os educadores são sujeitos ativos de seu processo de 
construção de conhecimento, por isso devemos: (BRASIL, 2002, p. 107) 
 
 considerar suas representações, conhecimentos e pontos de vista; 
 criar situações-problema que os confrontem com obstáculos e exijam sua 
superação; 
 criar situações didáticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir a 
partir dos conhecimentos que possuem; 
 
 
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 incentivá-los a registrar suas reflexões por escrito; 
 ajudá-los a assumir a responsabilidade pela própria formação. 
 
Para que isso ocorra, devemos oportunizar uma flexibilidade das ações de formação, 
não trabalhando de forma única, padronizada. Assim, agimos de acordo com as 
necessidades de aprendizagens do professor e as características do que se aprende. 
 
Devemos lembrar que devemos unir o pessoal ao coletivo: 
 
Se por um lado a construção de conhecimento é um processo pessoal, por outro é 
uma produção coletiva, fruto de um processo compartilhado: o conhecimento de 
cada um resulta de aprendizagens conquistadas coletivamente. O trabalho em 
colaboração é um poderoso aliado nesse sentido, e situações de real parceria 
certamente possibilitam uma qualidade de conhecimentos superior à que se poderia 
conquistar sozinho, graças ao enriquecimento resultante do confronto e da troca de 
pontos de vista e da ampliação do repertório de significados, de experiências e de 
informações. (BRASIL, 2002, p. 108) 
 
 Uma das competências fundamentais aserem desenvolvidas na formação é a de 
trabalhar de forma cooperativa, para que o processo educativo possa ser desenvolvido 
pela equipe escolar, que, com suas diferenças, se potencializa. 
 
4.2 A atuação profissional como objeto de reflexão 
 “A atitude investigativa dos professores é um mergulho no mundo complexo da 
prática pedagógica, no qual ele se envolve afetiva e cognitivamente, questionando as 
próprias crenças, propondo e experimentando alternativas.” (BRASIL, 2002, p. 108). 
 
Embora a questão da reflexão esteja tão evidente nos dias atuais, vale lembrar que 
ela não é nova: Dewey (1959) já defendia a reflexão como sendo condição de uma prática 
profissional bem sucedida. 
 
A reflexão não é simplesmente uma sequência, mas uma consequência – uma 
ordem de tal modo consecutiva que cada ideia engendra a seguinte como seu efeito 
natural, e ao mesmo tempo apoia-se na antecessora ou a esta se refere. (DEWEY, 
1959, p. 14) 
 
 
Para Dewey (1959), o processo de reflexão se inicia quando começamos a investigar 
a veracidade de um fato, quando testamos sua validade e procuramos ter garantia de que 
os dados existentes realmente indicam que a tese sugerida é aceitável. 
 
 
18 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Qualquer pensar é refletir? Não para Dewey. Para ele, a forma pela qual os homens 
pensam mostra os caminhos pelos quais os mesmos “conduzem suas investigações”. O 
pensamento reflexivo, segundo o autor, abrange duas fases: 
 
 A primeira fase é um estado de dúvida e de hesitação, inclusive, segundo o autor, 
podendo resultar num estado de dificuldade mental. Podemos entender também 
essa fase como um estado de perplexidade. 
 A segunda fase mostra um ato de pesquisa, de procura, de busca para encontrar 
aquilo que possa resolver nossa dúvida, até mesmo que possa esclarecer a 
nossa perplexidade. 
 
Dewey entende que a única forma de fazer com que os aprendizes aprendam mais 
é “ensinar verdadeiramente mais e melhor” (DEWEY, 1959, p. 43). Destaca que o ato de 
aprender é do aluno e este o faz por si. O professor é um guia, mas “a energia propulsora 
deve partir dos que aprendem” (idem, p. 43). 
 
As ideias de Dewey (1959) reforçam a concepção de que: 
 
Ser um professor que pensa e toma decisões é ser um professor que desenvolve o 
"saber fazer" e a compreensão do "para que fazer", articulando a reflexão sobre "o 
que", "como", "para quê" e "quem" vai aprender, de forma a garantir a seus alunos 
o acesso a boas situações de aprendizagem. Para planejar intervenções didáticas 
pertinentes e de qualidade, é preciso interpretar e analisar o contexto da realidade 
educativa. (BRASIL, 2002, p. 109) 
 
4.3. Resolução de problema 
 De acordo com os Referenciais para Formação de Professores (2002, p. 110) 
“problema é qualquer questão - de natureza teórica e/ou prática - para a qual não se tem 
de imediato, ou de antemão, uma resposta satisfatória e que, portanto, demanda uma busca 
de solução.” 
 
Nesse processo de busca de solução, precisamos planejar nossas ações para 
alcançarmos um resultado satisfatório. 
 
Em outras palavras, a resolução de problema implica, em maior ou menor grau, 
uma série de procedimentos complexos: analisar sua natureza, identificar os 
aspectos mais relevantes, buscar recursos para sua solução, levantar hipóteses, 
transferir conhecimentos e ajustar estratégias utilizadas em outras situações que 
sejam pertinentes ao problema em questão, escolher o melhor encaminhamento 
dentre vários possíveis-e é exatamente o exercício dessas ações complexas que 
 
 
19 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
promove tanto construção de conceitos quanto o desenvolvimento de capacidades 
e, ainda, a possibilidade de mobilizar a ambos (conceitos e capacidades) quando 
necessário ou desejável. Vista dessa forma, a resolução de um problema 
proporciona para o sujeito uma relação de criação com a solução encontrada. 
(BRASIL, 2002, p. 111) 
 
Uma boa alternativa para a solução de problemas pode estar no trabalho em equipe. 
O trabalho em equipe tem suas muitas vantagens, considerando retorno de uma solução 
de forma mais rápida, otimizando o tempo da busca, devido a maior participação de 
pessoas e claro, a coleta de dados pode ser mais ágil e a troca de ideias contribuem 
diretamente para o melhor desempenho da solução. 
 
 Veja a seguir os passos que podem ser seguidos que alcancemos de forma eficaz e 
eficiente a solução almejada (QUALIDADE BRASIL): 
 
 Identificação do Problema: devemos colocar o problema como tema chave do 
grupo em reuniões programadas e com horários definidos. Nesta etapa devemos 
considerar que o problema em si deve ser analisado de maneira mais ampla, 
considerando todos os seus efeitos e comportamentos de desvios. 
 Investigação do problema: realizar a coleta de dados conforme as definições da 
etapa anterior, mantendo a investigação do problema. 
 Analisando o problema: Essa etapa é importantíssima, pois é exatamente nela 
que estaremos criando as definições de ação do grupo, portanto, o uso do 
trabalho em equipe deve ser considerado, visto que a avaliação de uma pessoa 
para a outra é diferente, e isso não é ruim, pelo contrário, é ótimo; devemos 
registrar cada ideia apresentada e após avaliar com o consenso de toda a 
equipe. 
 Solucionando o problema: Nesta etapa devemos buscar pela solução que traga 
benefícios mais seguros e que de fato elimine a ocorrência novamente do 
problema em si, lembrando-se da questão da causa raiz. Este processo de 
solução deve estar baseado no que de fato elimine o problema e não apenas 
contenha o mesmo temporariamente. 
 Avaliação dos resultados: Primeira pergunta que a equipe deve fazer é: o 
problema foi resolvido? Manter a coleta de dados é necessária, planejar esta 
ação é fundamental para o andamento de análise dos resultados. Aqui, 
 
 
20 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
verificamos se a solução encontrada trouxe os resultados esperados ou não. 
 
Seja na prática da reflexão, do trabalho individual e coletivo ou da solução de 
problemas, precisamos, enfim, criar possibilidades para potencializar as metodologias de 
ensino e aprendizagem, fazendo uma integração de tempos e espaços nos momentos de 
formação de educadores. Devemos, portanto, oportunizar situações de aprendizado que 
instigue o aluno a ser mais proativo, colaborativo e que desenvolva de forma ampla as 
competências sociais, pessoais e cognitivas, priorizando o envolvimento do aluno em todo 
o processo educacional. 
 
 
 
 
BRASIL. Referenciais para formação de professores. Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2002. 
 
DEWEY, J. Como pensamos. Como se relaciona o pensamento reflexivo com o 
processo educativo: uma reexposição. São Paulo: Nacional, 1959. 
 
QUALIDADE BRASIL. 7 passos para solução de problemas. Disponível em: 
http://www.trf5.com.br/downloads/7%20passos%20para%20solucao%20de
%20problemas.pdf Acesso em: 11 jan. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.trf5.com.br/downloads/7%20passos%20para%20solucao%20de%20problemas.pdf
http://www.trf5.com.br/downloads/7%20passos%20para%20solucao%20de%20problemas.pdf
 
 
21 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. DESAFIOS E CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO 
BRASIL 
 
Objetivo 
Conhecer os principais desafios da formação docente no Brasil. 
 
Introdução 
De acordo com os Referenciais para Formação de Professores (2002, p. 23) “A 
última década do século XX foi marcada pela discussão sobre a qualidade da educação e 
sobre as condições necessárias para assegurar o direito de crianças, jovens e adultos a 
aprendizagens imprescindíveis para o desenvolvimento de suas capacidades”. 
 
O processo de globalização econômica, o avanço das novas tecnologias de 
informaçãoe comunicação têm mudado os interesses humanos. Esse contexto coloca 
enormes desafios para a sociedade e, como não poderia deixar de ser, também para a 
educação. “Uma educação que se pretende de qualidade precisa contribuir 
progressivamente para a formação de cidadãos capazes de responder aos desafios 
colocados pela realidade e de nela intervir”. (BRASIL, 2002, p. 25) 
 
Assim, vemos que para a Educação Básica do Brasil acompanhar esses avanços, 
são necessários investimentos significativos que devem ser destinados tanto à melhoria 
dos recursos materiais das escolas, como da formação dos profissionais dos quais depende 
a educação brasileira. 
 
Assim, a formação de professores destaca-se como um tema crucial e, sem dúvida, 
uma das mais importantes dentre as políticas públicas para a educação, pois os 
desafios colocados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar 
profissional, muito superior ao hoje existente. Não se trata de responsabilizar 
pessoalmente os professores pela insuficiência das aprendizagens dos alunos, mas 
de considerar que muitas evidências vêm revelando que a formação de que 
dispõem não tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades 
imprescindíveis para que crianças e jovens não só conquistem sucesso escolar, 
mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena participação social 
num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Além de uma formação 
inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de 
formação continuada: promover seu desenvolvimento profissional é também intervir 
em suas reais condições de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 26) 
 
 
 
 
22 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5.1 Breve panorama histórico da formação docente brasileira 
Nos anos 80, foram feitas reformas educativas em vários países do mundo, pois se 
começou a exigir por uma educação de melhor qualidade. 
 
No Brasil, esse período caracterizou-se pela organização de movimentos de 
educadores e pela discussão sobre a formação de professores. A mobilização dos 
profissionais da educação, intensificada em fins da década de 70, atingiu maior 
visibilidade pública nos anos 80, tanto no que se refere às lutas salariais e por 
melhores condições de trabalho, quanto no que se refere à melhoria da educação e 
da formação profissional. (BRASIL, 2002, p. 28) 
 
 Nos anos 90, houve uma luta dos profissionais da educação por melhores condições 
de trabalho e salário. 
 
Ao mesmo tempo, foi marcada pelo clima de uma Constituição recém-promulgada, 
que incorporou cm seus princípios a valorização do magistério - consenso que se 
formou nas lutas da década anterior-, e pela Declaração Mundial de Educação para 
Todos (Jomtien, Tailândia/1990), compromisso internacional firmado por inúmeros 
países, inclusive o Brasil, que previa a melhoria urgente "das condições de trabalho 
e da situação social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se 
implementar a educação para todos".(BRASIL, 2002, p. 29) 
 
Segundo os Referenciais para Formação de Professores (2002, p. 30) além dessas, 
outras ações marcaram a década de 90, no que diz respeito à educação: 
 
 a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96); 
 a elaboração de Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais; 
 a criação da TV Escola; 
 a avaliação de cursos de nível superior; 
 a análise da qualidade dos livros didáticos brasileiros pelo Ministério da Educação 
(PNLD); 
 uma série de iniciativas de reorientação curricular e formação continuada de 
profissionais da educação por várias secretarias estaduais e municipais; 
 algumas experiências inovadoras de formação de professores em nível superior; 
 e algumas parcerias interinstitucionais importantes visando a busca de soluções 
conjuntas para problemas comuns. 
 
 
 
23 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Nos anos 2000, segundo a Fundação Capes (2012), a Diretoria de Formação de 
Professores da Educação Básica - DEB determinou que a formação de professores atuaria 
em duas linhas de ação: 
 
 na indução à formação inicial de professores para a Educação Básica, 
organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais, 
por meio do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – 
Parfor. 
 no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovação, desenvolvendo um 
conjunto articulado de programas voltados para a valorização do magistério. 
 
Para atender a essas linhas de ação, foi criado um conjunto de programas 
educacionais baseados em três vertentes: formação de qualidade; integração entre pós-
graduação, formação de professores e escola básica; e produção de conhecimento. Veja 
os principais programas criados pela Capes (2012) para o aperfeiçoamento da formação 
docente: 
 
 
 
 
Fonte: http://www.capes.gov.br Acesso em: 15 jan. 2018. 
 
 Recentemente, em 18 de outubro de 2017, O MEC lançou a Política Nacional de 
Formação de Professores. “Inédita no país, a política abrange desde a criação de uma Base 
Nacional Docente até a ampliação da qualidade e do acesso à formação inicial e continuada 
de professores da educação básica.” (BRASIL, 2017) 
http://www.capes.gov.br/
 
 
24 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5.2. Política Nacional de Formação de Professores: Residência Pedagógica 
No final de 2017, o Ministério da Educação, em sua Política Nacional de Formação 
de Professores, propôs o Programa Residência Pedagógica, que 
 
[...] faz parte da modernização do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
Docência (Pibid) e traz novidades, como a formação do estudante do curso de 
graduação, que terá estágio supervisionado, com ingresso a partir do terceiro ano 
da licenciatura, ao longo do curso, na escola de educação básica. O objetivo 
principal é a melhoria da qualidade da formação inicial e uma melhor avaliação dos 
futuros professores, que contarão com acompanhamento periódico. O programa 
tem como requisito a parceria com instituições formadoras e convênios com redes 
públicas de ensino. (BRASIL, 2017) 
 
 
 Os princípios da Política Nacional (2017) baseiam-se em: 
 regime de colaboração (união, redes de ensino, instituições formadoras) 
 visão sistêmica 
 articulação instituição formadora e escolas de educação básica 
 domínio dos conhecimentos previstos na BNCC (Base Nacional Comum 
Curricular) 
 articulação teoria e prática 
 interdisciplinaridade, interculturalidade e inovação 
 formação humana integral 
 
O MEC diz também que um dos seus principais compromissos é valorizar o papel do 
professor a partir da formação, com qualidade e reconhecimento. “A residência pedagógica 
é um caminho que vai facilitar a amplitude do conhecimento prático profissional e a melhora 
da qualidade do ponto de vista de lecionar dentro da sala de aula”. (BRASIL, 2017) 
 
O MEC afirma que a Política Nacional de Formação de Professores também inclui a 
criação da Base Nacional de Formação Docente. Essa base, que vai nortear o currículo de 
formação de professores no país, e terá em sua proposta a colaboração de estados, 
municípios, instituições formadoras e do Conselho Nacional de Educação (CNE). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
BRASIL. Referenciais para formação de professores. Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2002. 
 
_______. Portal do Ministério da Educação. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-
politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-
residencia-pedagogica-em-2018 Acesso em: 15 jan. 2018. 
 
CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 
Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica Acessoem: 15 jan. 
2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018
http://www.capes.gov.br/educacao-basica
 
 
26 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. O PROFESSOR E O TRABALHO EM EQUIPE 
 
Objetivo 
Aprender sobre a importância e as consequências do trabalho em equipe na 
educação. 
 
Introdução 
Como vimos anteriormente, o trabalho em equipe pode transformar o trabalho 
pedagógico. A evolução da escola caminha para a cooperação profissional. Perrenoud 
(2000), afirma que temos muitas razões para que o trabalho em equipe faça parte da 
formação e do cotidiano do professor, como por exemplo, em casos de alunos com 
problemas de aprendizagem, precisamos de profissionais dos setores médico, pedagógico 
e social para apoiar essas crianças; e devido ao volume do trabalho pedagógico escolar, 
precisamos aprender a dividir igualitariamente as tarefas. 
 
6.1. Conceitos importantes 
A ideia de “equipe”, segundo Moscovici (1996) se origina de dois aspectos centrais: 
o primeiro, da necessidade histórica que o homem tem de agregar esforços para atingir 
suas metas, pois se algo fosse feito individualmente, tais metas não seriam alcançadas ou 
levar-se-ia mais tempo, exigindo mais esforços; e o segundo aspecto relaciona-se às 
mudanças do mundo contemporâneo, que a partir dos avanços nos modos de produção, 
geram relações de dependência ou de complementariedade de conhecimentos e 
habilidades para a consecução dos objetivos. 
 
Na psicologia social, Pichon Rivière (1980, apud Lane, 1992, p.80), define equipe 
como: 
Um conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e 
espaço, articuladas por sua mútua representação interna, que se propõe de 
forma explícita ou implícita uma tarefa a qual constitui sua realidade, 
interatuando através de complexos de atribuição e assunção de papéis. 
 
6.2. Tipos de equipe 
Na escola, trabalhar em conjunto é uma necessidade que está mais associada à 
evolução do ofício do que a uma escolha pessoal. Assim, Perrenoud (2000) afirma existem 
 
 
27 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
diversos tipos de equipes. Observe o quadro a seguir que ilustra a interdependência do 
trabalho em equipe: 
 
Partilha de 
Recursos 
Partilha de 
Ideias 
Partilha de 
Práticas 
Partilha de 
Alunos 
Pseudo-equipe = 
arranjo material 
 
Equipe lato sensu = 
grupo de permuta 
 
Equipe stricto sensu = 
coordenação de 
práticas 
 
Equipe stricto sensu = 
co-responsabilidade de 
alunos 
 
 
 Segundo Perrenoud (2000, p. 81), “um arranjo material supõe algumas 
competências, por exemplo garantir uma certa ‘justiça’”. Como exemplo, ele cita a 
necessidade de partilha de recursos (equipamentos de informática). Segundo o autor, uma 
pseudo-equipe pode dissolver-se e perder seus recursos por não saber dividir de forma 
inteligente seus bens. 
Já nas equipes lato sensu, “as pessoas limitam-se a discutir ideias e práticas, sem 
decidir nada.” (PERRENOUD, 2000, p. 81). Nas equipes stricto sensu de coordenação de 
práticas, as ideias são discutidas e colocadas em ação. E nas equipes de co-
responsabilidade de alunos há uma divisão flexível do trabalho. 
Por isso que o autor salienta que os membros das equipes duradouras demostram 
ter grande competência de comunicação. A equipe que partilha recursos, ideias, práticas e 
alunos é aquela que verdadeiramente tem convicção de que a cooperação é um valor 
profissional. Perrenoud (2000, p. 82) ressalta que “uma equipe duradoura tem um saber 
insubstituível: dar a seus membros uma ampla autonomia de concepção ou de realização 
cada vez que não for indispensável dar-se as mãos...” 
 
 
28 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6.3. Elementos importantes do trabalho em equipe 
Durante as investigações dos pesquisadores do site Teia Cooperativa (2016), eles 
chegaram a cinco denominadores comuns responsáveis pelo sucesso do trabalho em 
equipe: 
 Reuniões de equipe com propósito claro – não há como ter uma reunião 
produtiva se for somente para reunir as pessoas. É preciso um objetivo 
específico para colaboração, como proporcionar aos alunos a melhor educação 
possível. 
 Reuniões regulares com tempo suficiente – educadores e administração 
priorizam as reuniões ao invés das atividades, o que irá melhorar a produtividade 
dos times. O horário das reuniões deve ser preservado e respeitado e ser livre 
de interrupções. 
 Administração oferece apoio e atenção constantes – seja através da presença 
constante dos diretores às reuniões, ou através da demonstração de apoio nas 
mensagens online. Esse apoio mantém os educadores responsáveis e a 
administração ciente dos pontos fortes e das dificuldades dos educadores. 
 Professores Facilitadores treinados para conduzirem as reuniões – agrada aos 
professores quando eles têm um colega responsável por liderar seu trabalho, 
mesmo que seja um papel difícil de equilibrar. A liderança permite que as 
responsabilidades sejam expandidas e com grande impacto sobre a escola. 
 Abordagem integrada para apoiar o educador – as escolas destacam a 
importância do professor colaborador, deixando os professores conscientes de 
que poderiam contar com seus colegas. A administração também deve dar 
constante feedback sobre o planejamento que aconteceu nas reuniões de 
equipe. 
 
6.4. As consequências do trabalho em equipe 
O site Teia Cooperativa (2016) apresenta cinco consequências positivas que o 
trabalho de equipe pode agregar aos professores e gestores: 
 
 Maior consistência entre as salas de aula e as notas: nas equipes em que os 
professores planejam os materiais juntos, o desempenho final alunos nas 
avaliações e a motivação para participação nas aulas tende a ser positivo. 
 
 
29 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 Aumento do rigor e das expectativas dos alunos: ao alinharem suas expectativas 
em relação aos alunos, os educadores desenvolvem novas maneiras de 
estimular aos educandos a pensarem mais profundamente sobre os conceitos. 
 Oportunidades para compartilhamento de habilidades: enquanto recém-
formados tem mais chances de aprender com a experiência de um professor 
veterano, o professor mais experiente também tem a oportunidade de 
desenvolver novas habilidades com o treinamento dos seus colegas 
principiantes. 
 Feedback frequente: as equipes de educadores podem pedir e/ou realizar 
feedback aos seus membros a cada reunião, a fim de compartilhar os sucessos 
e dificuldades encontrados. 
 Rede de suporte para novos professores: reuniões de equipe organizadas 
previamente para respaldar os novos professores resultam positivamente no 
entrosamento das equipes. 
 
 
 
LANE, S.,T.,M. O processo grupal. In: Lane, S.T.M. (org); Codo Wanderley (org). 
Psicologia social - o homem em movimento. 10. ed. São Paulo: Brasiliense, 1992. 
 
MOSCOVICI, F. Equipes dão certo: a multiplicação do talento humano. Rio de 
Janeiro: José Olímpio, 1996. 
 
PERRENOUD, Philippe; RAMOS, Patrícia Chittoni (Trad.) 10 novas competências 
para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
TEIA COOPERATIVA. Trabalho em Equipe: Por uma mudança nas escolas. 
Disponível em: http://www.teiacooperativa.pro.br/trabalho-em-equipe/ Acesso 
em: 15 jan. 2018.http://www.teiacooperativa.pro.br/trabalho-em-equipe/
 
 
30 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. O PROFESSOR, A ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA E A FAMÍLIA 
 
Objetivo 
Analisar a importância de o professor participar da administração escolar e de 
integrar escola e família. 
 
Introdução 
O professor é um elemento orgânico da escola e sua responsabilidade vai muito além 
de simplesmente “dar aula”; ele deve participar das decisões tomadas pela gestão escolar 
e precisa contribuir com a aproximação entre a família e a escola. 
 
7.1. Participar da administração da escola 
Perrenoud (2000, p. 95) elenca três ações que devem exigir a presença do professor: 
 
 Elaborar, negociar um projeto da instituição; 
 Administrar os recursos da escola; 
 Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços de apoio, 
bairro, associação de pais, professores de língua e de cultura de origem). 
 
Segundo ele, a falta do professor nessas ações ocorre porque o modo de gestão 
adotada pela instituição escolar acaba sendo “arcaico, burocrático, baseado mais na 
desconfiança do que na confiança, na liberdade clandestina do que na autonomia 
assumida, na ficção do respeito escrupuloso aos textos do que na delegação de poderes a 
partir dos objetivos gerais, na aparência do controle do que na transparência das escolhas 
e na obrigação de prestar contas delas.” (PERRENOUD, 2000, p. 95) 
 
Para evoluirmos precisamos mudar, e a mudança deve acontecer mediante dois 
procedimentos que são complementares entre si: precisamos formar professores para 
participar da escola, que tenham em mente que sua atuação na instituição é imprescindível; 
e da adesão progressiva dos atores a novos modelos de educação. 
 
Os professores não são os únicos atores da educação chamados a construir novas 
competências. O pessoal administrativo também deve aprender a delegar, pedir 
contas, conduzir, suscitar, caucionar ou negociar projetos, fazer e interpretar 
balanços, incitar sem impor, dirigir sem privar. Essas competências, esses saberes 
de ação quase não se desenvolvem, espontaneamente, sem formação, sem 
 
 
31 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
procedimento reflexivo, sem transformação identitária. Todos os ofícios da 
educação estão envolvidos e exigem novas competências em matéria de 
administração da escola. (PERRENOUD, 2000, p. 96) 
 
Com essa fala, vemos que os professores devem, como dito anteriormente, trabalhar 
em equipe e estarem dispostos a participar de decisões que vão além das salas de aula, 
assim como a equipe administrativa precisa se preocupar também com questões 
pedagógicas, didáticas e educativas. 
 
7.1.1. Elaborar, negociar um projeto da instituição 
“Para formar um projeto, para “se projetar” no futuro, e querer construí-lo, é preciso 
identidade, meios, segurança, que nem todos os indivíduos têm, porque essa confiança e 
essa garantia estão estreitamente ligadas à origem social e à experiência de vida.” 
(PERRENOUD, 2000, p. 97). Com isso, devemos perceber que um desafio da educação é 
proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos. 
 
Precisamos aprender a fazer projetos pessoais e também sermos capazes de nos 
unirmos a um projeto coletivo. Para definir um projeto político pedagógico, por exemplo, são 
necessárias cumplicidades, afinidades, visões de mundo compatíveis entre si. 
 
“Em uma instituição em projeto, não é preciso que cada um dos participantes saiba 
fazer tudo, mas é importante que todas as competências requeridas estejam presentes, de 
uma maneira ou de outra, se for possível que sejam repartidas entre um número 
considerável de líderes informais.” (PERRENOUD, 2000, p. 102). 
 
7.1.2. Administrar os recursos da escola 
Administrar recursos compromete a responsabilidade individual e coletiva dos 
professores da mesma maneira que manifestar valores ou defender ideias pedagógicas. 
“Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas, ou seja, é tomar decisões 
coletivamente.” (PERRENOUD, 2000, p. 103). O autor afirma ainda que na ausência de um 
projeto comum, todos devem esforçar-se para que exista uma certa equidade na divisão 
dos recursos. 
 
“Sem a visão geral das necessidades da escola, o diretor se dedica só a apagar 
incêndios". Esse olhar panorâmico é conseguido com a reunião de representantes de 
 
 
32 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
professores, funcionários, equipe gestora, estudantes, pais e comunidade para definir 
prioridades, com a participação ativa da APM e do Conselho Escolar. 
 
A administração de recursos necessita de: 
 
 Definição de prioridades 
 Cálculo correto dos gastos 
 Elaboração do orçamento geral 
 Prestação de contas transparente 
 Comprovação de gastos 
 
Quando existe planejamento e organização, conseguimos gerir os recursos da 
escola, garantindo economia de tempo e bons resultados. 
 
7.1.3. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros 
Uma função importante do gestor escolar é facilitar a cooperação entre os diversos 
profissionais que atuam na escola, apesar das diferenças de atribuições, de formação e de 
estatuto. “Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções conjuntas será 
tanto mais fácil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente e 
tiverem uma boa representação de suas tarefas e métodos de trabalho.” (PERRENOUD, 
2000, p. 104). 
 
As capacidades de expressão e de escuta, de negociação, de planejamento, de 
condução do debate são recursos preciosos em uma escola hoje. Assim, “coordenar” é uma 
tarefa de organização, de sinergia. “Coordenar é, primeiramente, contribuir para instituir e 
para que funcionem os locais de discussão, para que as coisas sejam ditas e debatidas 
abertamente, com respeito mútuo.” (PERRENOUD, 2000, p. 105). 
 
7.2. Informar e envolver os pais 
Hoje o professor tem o dever de promover o diálogo entre família e escola. Ele deve 
envolver os pais na construção dos saberes. “Nas relações com os pais, uma das 
competências maiores de um professor é distinguir claramente o que diz respeito a sua 
 
 
33 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
autonomia profissional e o que tange as instâncias encarregadas em adotar uma política 
educacional, os programas ou as regras de avaliação.” (PERRENOUD, 2000, p. 116). 
 
Sabemos que entre pais e professores há muitas divergências e diferenças, pois 
cada um é produto de uma história de vida, de uma cultura, de uma condição social, que 
determinam sua relação com a escola e com o saber. 
 
Becker (apud CAVALCANTE, 1998) afirma que pais que estão envolvidos na 
escolaridade dos filhos desenvolvem uma atitude mais positiva, com relação à escola e com 
relação a si mesmos, tornando-se mais ativos na sua comunidade e melhorando seu 
relacionamento com os filhos. 
 
A noção de parceria entre pais e escola constitui o cerne de qualquer programa de 
participação dos pais na vida diária da instituição e tem sido identificada por muitos autores 
(MARQUES, 1993; ORMEZZANO, 1993) como um componente essencial da reforma 
educativa, visando à melhoria da qualidade da escola e a igualdade de oportunidades para 
todos. 
 
 
 
CAVALCANTE, R.C. Colaboração entre Pais e Escola: educação abrangente. 
Psicologia Escolar e Educacional, 2 (2), 153-159. SP: ABRAPEE, 1998. 
MARQUES, R.A. Colaboração Família-Escola. Educação e Ensino, 5(7), 12-17, 
1993. 
Ormezzano, J. A Educação dos pais: uma intereducação. Cadernos 
Pedagógicos e Culturais,2 (1), 27-37, 1993. 
PERRENOUD, Philippe; RAMOS, Patrícia Chittoni (Trad.) 10 novas 
competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. A FORMAÇÃO CONTÍNUA DO PROFESSORObjetivo 
Aprender sobre a importância da formação continuada na carreira docente. 
 
Introdução 
Investir continuamente em seu próprio aperfeiçoamento profissional é uma obrigação 
de todo professor. “Ora, exerce-se o ofício em textos inéditos, diante de públicos que 
mudam, em referência a programas repensados, supostamente baseados em novos 
conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e novos paradigmas.” (PERRENOUD, 
2000, p. 156). Por isso que temos a necessidade de uma formação contínua, afinal, nossas 
competências devem ser atualizadas e adaptadas a condições de trabalho em evolução. 
 
8.1. Aprimoramento profissional e acadêmico 
Ao longo do tempo, as práticas pedagógicas mudam; elas visam cada vez mais 
frequentemente a construir competências para além dos conhecimentos que elas 
mobilizam. Hoje recorremos mais aos métodos ativos, às pedagogias alicerçadas em 
projetos, na cooperação. Procuramos oferecer mais liberdade aos alunos, respeitando-os 
por sua lógica, seus ritmos, suas necessidades seus direitos. 
 
O trabalho docente centra-se mais naquele que aprende, em suas representações 
iniciais e sua maneira de aprender; concede mais espaço às tarefas abertas, ao trabalho 
por situações-problema, aos projetos. 
 
Como atualmente devemos elaborar um planejamento didático mais flexível, 
negociado com os alunos, precisamos continuamente aprender a aprender. 
 
Hoje vivemos em um movimento progressivo, que “demanda uma renovação, um 
desenvolvimento de competências adquiridas em formação inicial e, às vezes, a 
construção, senão de competências inteiramente novas [...].” (PERRENOUD, 2000, p. 158). 
 
Segundo Perrenoud (2000), seria importante que cada vez mais professores se 
sentissem responsáveis pela política de formação contínua e interviessem individual ou 
 
 
35 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
coletivamente nos processos de decisão. Para ele, essa formação é composta por cinco 
componentes que consiste em: 
 
 saber explicitar as próprias práticas; fazer um ato reflexivo de suas dificuldades 
de sala de aula, que nas reuniões deixam de ser relatadas para simplesmente 
fazerem troca de ideias; 
 fazer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação 
contínua ao invés de um “trote burocrático”; 
 negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede), 
obtendo um maior raio de ação. É claro que pode haver uma certa inércia para 
a não adesão ao grupo. Seus motivos podem ser a incompatibilidade entre 
pessoas, a existência de aproveitadores que tem como único objetivo se adornar 
do trabalho árduo dos outros ou simplesmente a insatisfação pessoal; 
 envolver-se nas tarefas com escala de uma ordem de ensino ou do sistema 
educativo. Como o trabalho burocrático faz com que se perca a ideia que o 
sistema só exerce coação, precisamos ter uma visão mais globalizada para 
integrar as diversas áreas; 
 acolher a formação dos colegas e participar dela. Observar um estagiário 
atuando é comparar sua atuação para posterior reflexão. 
 
8.2. Saber explicitar as próprias práticas 
Segundo Perrenoud (2000), toda prática é reflexiva, pois é uma fonte de 
aprendizagem e de regulação. Quando refletimos sobre nossa própria prática, fazemos um 
exercício de lucidez profissional. 
 
Quando em uma reunião de professores, por exemplo, apresentamos aos colegas 
nossos sucessos ou fracassos, estamos ou incentivando-os a seguir nossos passos, e a 
experimentarem nossas práticas bem-sucedidas ou então alertando-os sobre o que não 
devem fazer. 
 
 
 
36 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8.3. Fazer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de 
formação contínua 
Muitas vezes precisamos analisar nossa prática pedagógica. Às vezes, não 
alcançamos nossos objetivos porque algo deu errado, porque certos parâmetros foram 
esquecidos ou subestimamos certos obstáculos. “Esses fracassos relativos certamente 
apontam competências a melhorar, mas a prática reflexiva permite, por si só, consolidar 
estratégias ou desenvolver métodos que, na próxima vez, evitarão o mesmo 
desapontamento.” (PERRENOUD, 2000, p. 162). 
 
Quando exercitamos nossa lucidez profissional, aprendemos a progredir quando 
temos oportunidade ou a optar por outros recursos para sanar as dificuldades. 
 
8.4. Negociar um projeto de formação comum com os colegas 
Aprender a pensar no outro, no coletivo, é uma característica da contemporaneidade. 
Hoje precisamos analisar a demanda, pois quando há um coletivo forte na instituição, com 
um projeto estruturado, conseguimos definir as necessidades de formação conectadas ao 
projeto comum. 
“Uma formação comum não é uma renúncia a satisfazer necessidades pessoais 
prioritárias.” (PERRENOUD, 2000, p. 165). Um projeto de formação comum faz evoluir o 
conjunto do grupo, podendo reforçar uma cultura de cooperação. 
 
8.5. Envolver-se nas tarefas com escala de uma ordem de ensino ou do sistema 
educativo 
 “Certos professores que se preparam para uma reconversão ou para uma promoção 
querem ampliar seus horizontes para não ficarem confinados em sua classe.” 
(PERRENOUD, 2000, p. 167). Já vimos anteriormente é importante que o professor 
participe da administração da escola. “A participação em outros níveis de funcionamento 
do sistema educacional amplia a cultura política, econômica, administrativa, jurídica, 
sociológica dos professores em exercício.” (PERRENOUD, 2000, p. 167). 
 
 
 
37 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8.6. Acolher a formação dos colegas e participar dela 
 O professor formado não deve esquecer que em sua formação inicial era obrigatório 
estagiar. É por meio do estágio que o estudante aprende a colocar em prática a teoria 
aprendida universidade. 
 
Hoje, o Ministério da Educação tem um programa mais amplo, a “Residência 
Pedagógica”, que como dito anteriormente, “é um caminho que vai facilitar a amplitude do 
conhecimento prático profissional e a melhora da qualidade do ponto de vista de lecionar 
dentro da sala de aula”. (BRASIL, 2017) 
 
Quando abrimos a mente e percebemos que apesar de termos anos de formados, 
podemos aprender com o estagiário ou com o professor recém-formado que acaba de 
chegar à escola, estamos gerando uma formação mútua, transformando nossos saberes e 
nossas relações sociais e profissionais. 
 
 
 
BRASIL. Portal do Ministério da Educação. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-
politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-
residencia-pedagogica-em-2018 Acesso em: 15 jan. 2018. 
 
PERRENOUD, Philippe; RAMOS, Patrícia Chittoni (Trad.) 10 novas 
competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018
http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/55921-mec-lanca-politica-nacional-de-formacao-de-professores-com-80-mil-vagas-para-residencia-pedagogica-em-2018
 
 
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9. OS DEVERES E OS DILEMAS ÉTICOS DA PROFISSÃO 
 
Objetivo 
Refletir sobre como enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. 
 
Introdução 
Sabemos que praticar ou almejar comportamentos éticos na escola não é algo fácil. 
Antes de tudo, o professor precisa realizar uma toma de decisão profunda, que analise os 
valores de ontem, de hoje e o que se pretende construir amanhã. 
Perrenoud (2000, p. 141)afirma que “a escola não pode libertar inteiramente nossa 
sociedade do medo de ensinar-se. A violência, a brutalidade, os preconceitos, as 
desigualdades, as discriminações existem, a televisão exibe isso todos os dias.” Então, 
dentro desse triste cenário, a escola deve desenvolver competências que primem por uma 
educação coerente com a cidadania. 
 
9.1. Prevenir a violência na escola e fora dela 
“Ninguém pode aprender, se teme por sua segurança, sua integridade pessoal ou 
simplesmente por seus bens.” (PERRENOUD, 2000, p. 143). O tema violência aparece 
todos os dias nos noticiários, e vemos que ela é gerada pelos mais diversos fatores: 
desemprego, drogas, álcool, tédio, intolerância... E infelizmente, vemos que cada vez mais 
ela está próxima, senão dentro da escola. 
 
Na última década a violência nas escolas tem preocupado o poder público e toda 
sociedade, principalmente, pela forma como esta tem se configurado. O conflito e 
violência sempre existiram e sempre existirão, principalmente, na escola, que é um 
ambiente social em que os jovens estão experimentando, isto é, estão aprendendo 
a conviver com as diferenças, a viver em sociedade. 
O grande problema é que a violência tem se tornado em proporções inaceitáveis. 
Os jovens estão assustados. Os professores estão angustiados, com medo, nunca 
se sabe o que pode acontecer no cotidiano escolar. Os pais, 
preocupados.(TONCHIS, 2012) 
 
Por isso que precisamos aprender a trabalhar para limitar tanto a parte da violência 
psicológica (bullying) como a física. É necessário ver que a violência contra a instituição 
escolar, contra colegas e professores e, de certo modo, a violência dos adultos contra as 
crianças, também contém elementos de caracterização bem comuns. A não aceitação das 
 
 
39 Formação Docente 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
diferenças em toda a sua amplitude – se é diferente, é hostilizado, desprezado, humilhado. 
Por isso, temos urgência em tratar a violência na escola como um trabalho de lucidez. 
 
9.2 Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais 
Precisamos fornecer uma educação para a tolerância e para o respeito às diferenças 
de todo gênero. Não basta que esses ideais estejam apenas no discurso do professor, mas 
precisamos conseguir a adesão dos alunos, que eles transformem suas atitudes. ”Lutar 
contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais na escola não é só 
preparar o futuro, mas é tornar o presente tolerável e, se possível, fecundo.” 
(PERRENOUD, 2000, p. 147). 
 
O autor afirma que os alunos intolerantes, sexistas, racistas sabem que essas 
atitudes não são admitidas pelos professores, mas “eles agem, então, sub-repticiamente, 
quando o professor vira as costas, ou fora da sala de aula, a menos que se sintam fortes e 
tentem impor seu ponto de vista como a norma.” (PERRENOUD, 2000, p. 148). 
 
A inclusão, o contato, a troca de experiências entre esses alunos seria uma boa 
alternativa para combater os preconceitos e as discriminações. É preciso que se conheça 
o outro como forma de promover o respeito e a ajuda mútua. 
 
Assim, apoio de outros membros da equipe escolar, como psicopedagogo, 
orientador educacional, além da família e da comunidade circundante são essenciais para 
tratar dessas questões presentes no cotidiano escolar. 
 
9.3 Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na 
escola, às sanções e à apreciação da conduta 
Por muito tempo, as regras na escola foram impostas de forma autoritária. Foi 
preciso que alguns pedagogos visionários começassem a dizer que podemos negociar as 
regras com os alunos. 
 
“O professor aberto a negociações não abandona nem seu status, nem suas 
responsabilidades de adulto e de mestre.” (PERRENOUD, 2000, p. 150). Criar um clima 
favorável ao estudo é uma das funções do professor, bem como, uma condição para o 
 
 
40 Formação Docente 
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trabalho pedagógico e a aprendizagem. Como a ação do professor faz diferença na 
aprendizagem (GAUTHIER, 1998), vale a pena investigar quais aspectos relativos à prática 
do professor colaboram para o trabalho eficaz. 
 
9.4 Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula 
Segundo Perrenoud (2000), o vínculo educativo é muito complexo, pois mobiliza 
vários aspectos da personalidade do professor, a fim de que ele domine racionalmente o 
todo da relação que constrói com seus alunos. “Sua competência é saber o que faz, o que 
supõe idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análises práticas.” 
(PERRENOUD, 2000, p. 152). 
 
A atitude do professor, sua interação com a classe, depende da postura por ele 
adotada diante da vida e perante o seu fazer pedagógico. 
 
Piletti (2010) afirma que ao interagir com cada aluno, o professor não apenas 
transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e ideias (aspecto cognitivo), 
mas também facilita a veiculação de ideais, valores e princípios de vida (aspectos afetivos), 
contribuindo para a formação da personalidade do educando. O autor afirma ainda que se 
o que pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento, aplicando seus 
esquemas cognitivos, devemos permitir que ele exerça sua atividade mental sobre os 
objetivos quando opera mentalmente. Nessa relação professor-aluno biunívoca, dialógica, 
o professor fala, mas também ouve. 
 
Ainda hoje é preciso discutir a questão da autoridade e do autoritarismo em sala de 
aula. O bom senso pedagógico nos mostra que a autoridade do professor é um fato, pois 
ela é inerente a sua própria função docente. Piletti (2010) afirma que trata-se de uma 
autoridade incentivadora e orientadora, que é a autoridade de quem incentiva o aluno a 
continuar estudando e fazendo progressos na aprendizagem, e que orienta o aluno a 
alcançar os objetivos, visando a construção do conhecimento. 
 
Sobre a importância da comunicação, Tardeli (2003) afirma que o aprendizado da 
cooperação é elemento fundamental do desenvolvimento moral. Para a cooperação 
acontecer, efetivamente, é necessário que os sujeitos envolvidos aprendam a fazer 
contratos, a comprometer-se com o grupo, a relacionar-se de forma recíproca e, sobretudo, 
 
 
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a exercitar sua expressão verbal, bem como o saber escutar. Em outras palavras, a 
exercitar o diálogo. O diálogo é a própria expressão da humanidade, da comunicação entre 
os seres humanos e possibilita o desenvolvimento do respeito mútuo. 
 
9.5 Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de 
justiça 
Perrenoud (2000, p. 152) afirma que o professor faz justiça. “Justiça distributiva e 
comutativa quando decide recompensas e privilégios; justiça procedimental quando “instrui” 
questões litigiosas; justiça reparadora quando reestabelece cada um em seu direito.” 
Segundo o autor, a justiça requer probidade e competências precisas. 
 
“A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente dependentes do 
sentimento de justiça.” (PERRENOUD, 2000, p. 152). O professor trabalha com a lógica, 
com sua ideologia para agir de forma justa, pois ele sabe que suas decisões sobre o que é 
ou não “justo” são de grande responsabilidade. 
 
Perrenoud (2000, p. 153) afirma ainda “além de uma orientação ideológica estável, 
o professor deve dominar “técnicas de justiça” globalmente aceitas, sabendo que haverá 
aqui ou ali uma nota em falso, mas que, no conjunto, seus alunos reconhecerão que ele fez 
o melhor que pode”. 
 
Jean Piaget já afirmava que devemos colocar a justiça acima da autoridade e a 
solidariedade acima da obediência. Quando o professor é justo, compromissado e respeita 
os alunos há um melhor aproveitamento dos anos escolares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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