Processo Discursivo em Textos Argumentativos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISION DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
 
 
 
 
 
 
 
EL PROCESO DISCURSIVO EN LA COMPOSICION DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN 
ALUMNOS DE 5º AÑO DE PRIMARIA; UNA PERSPECTIVA TEORICA DE BAJTIN Y 
VIGOTSKY 
 
 
 
 
 
TESIS 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGIA 
PRESENTA: 
FLORA BEATRIZ HERNANDEZ CARRILLO 
 
 
 
 
 
 
DIRECTORA DE TESIS: DRA. SILVIA ROJAS RAMIREZ 
REVISORA: DRA. IRENE DANIELA MURIA VILA 
SINODALES: DRA. ILEANA SEDA SANTANA 
 DRA. NANCY MAZON PARRA 
 DR. OMAR TORREBLANCA NAVARRO 
 
 
 
 
 
 
 MEXICO, D.F. OCTUBRE 2012 
 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos 
 
Dedico este trabajo a mis padres y familiares por su constante e incondicional apoyo a lo 
largo de toda mi formación personal y profesional. Muchos fragmentos de conversaciones, 
discusiones o sencillos gestos da apoyo conforman los pilares de este trabajo y mi 
desempeño actual. 
 
Agradezco a todos aquellos que contribuyen a que uno de los principales pilares de nuestra 
nación como lo es la Universidad Nacional Autónoma de México continúe abriendo sus 
puertas al conocimiento e integración de profesionistas capaces de desempeñar su trabajo 
de manera competente y ética. 
 
Un especial agradecimiento a mi directora y revisora Sylvia e Irene por su genuino interés y 
ejemplar guía a través de cruciales experiencias de aprendizaje. Agradezco a mis sinodales 
Ileana, Nancy y Omar porque con todo su conocimiento y entrega a la investigación 
contribuyeron a las mejoras de este trabajo. 
 
Dedico también este trabajo a todas mis amistades y seres queridos que a manera de cuento 
o novela contribuyeron de manera directa o indirecta a la realización de este trabajo a través 
de diferentes visiones y su particular riqueza individual y social: compañeros del Laboratorio 
de Cognición y Comunicación, Javier, Karina, Aline, Mario, Andrea, Ana, Flo, Fanny, Gaby, 
Nick, Edna, Nancy y muchos más que no omito en la memoria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
RESUMEN 
 
1 
INTRODUCCIÓN 
 
3 
CAPITULO I. LENGUAJE Y ENFOQUE SOCIOCULTURAL: UNA PERSPECTIVA 
PRAGMATICA Y SOCIAL PARA LA ARGUMENTACION 
 
7 
1.1 Lenguaje: dimensión pragmática 7 
1.2 Un enfoque sociocultural al estudio del lenguaje 18 
1.3 La argumentación en el lenguaje: una habilidad para el pensamiento 
crítico 
 
31 
CAPITULO II. LENGUA ORAL Y EDUCACIÓN: DIALOGICIDAD Y DIALOGISMO 
EN EL DISCURSO 
 
47 
2.1 Lengua oral: discurso en la educación 47 
2.2 Un enfoque dialógico: Discurso, diálogo y dialogismo 53 
2.3 Estudios del lenguaje en la educación 
 
67 
CAPITULO III. LENGUA ESCRITA Y EDUCACIÓN: COMPOSICIÓN DE TEXTOS 
INFORMATIVOS Y ARGUMENTATIVOS 
 
75 
3.1 Lengua escrita: dimensiones del texto 75 
3.2 Composición de textos 90 
3.3 Estudios y programas para la comprensión y composición de textos 
 
101 
CAPITULO IV METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN 
 
110 
CAPITULO V RESULTADOS 
 
 
118 
 
 II 
Primera sección: análisis discursivo y evaluación de los productos escritos. 
 
120 
Segunda sección: Análisis de los procesos de composición de noticias, 
críticas y artículos de opinión. 
 
132 
Análisis del proceso de composición de noticias: dimensiones oral y del 
escrito 
132 
Análisis del proceso de composición de críticas de películas: dimensiones 
oral y del escrito 
153 
Análisis del proceso de composición de artículos de opinión: dimensiones 
oral y del escrito 
 
178 
Tercera sección: Síntesis e integración de las dimensiones oral y niveles del 
tex durante la composición escrita (por tipos de texto). 
 
203 
CAPITULO VI DISCUSION Y CONCLUSIONES 
 
251 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 
 
285 
ANEXOS 293 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 III 
INDICE DE FIGURAS 
Figura 1. Estructura de un argumento. 40 
Figura 2. Tipos de habla de acuerdo a Habermas. 64 
Figura 3. Criterios para clasificar el tipo de habla. 65 
Figura 4. Indicadores del tipo de interacción dialógica. 66 
Figura 5. Unidades de análisis de acuerdo a la etnografía de la comunicación. 73 
Figura 6. Descripción de las sesiones del módulo de quinto grado (productos 
finales, videograbaciones y fechas de aplicación para las sesiones). 
114 
Figura 7. Matriz de síntesis-integración de los actos comunicativos para las 
dimensiones de oralidad y niveles del texto. 
116 
Figura 8. Recursos tipográficos empleados en las transcripciones discursivas. 119 
Figura 9. Sesiones seleccionadas del módulo de quinto grado y productos finales 
de las triadas focales. 
120 
Figura 10. Producto final y calificaciones parciales y total de la noticia de la triada 
A. 
136 
Figura 11. Producto final y calificaciones parciales y total de la noticia de la triada 
B. 
146 
Figura 12. Producto final y calificaciones parciales y total de la crítica de película de 
la triada A. 
159 
Figura 13. Producto final y calificaciones parciales y total de la crítica de película de 
la triada B. 
171 
Figura 14. Producto final y calificaciones parciales y total de artículo de opinión de 
la triada A. 
183 
Figura 15. Producto final y calificaciones parciales y total de artículo de opinión de 
la triada B. 
195 
Figura 16. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de contenido en las noticias de triada A y triada B. 
206 
Figura 17. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de textualidad en las noticias de triada A y triada B. 
209 
Figura 18. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de la estructura formal o gramática en las noticias de triada A y 
triada B. 
212 
 
 IV 
Figura 19. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de contenido en las críticas de película de triada A y triada B. 
220 
Figura 20. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de contenido argumentativo en las críticas de película de triada A y 
triada B. 
223 
Figura 21. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de textualidad en las críticas de película de triada A y triada B. 
226 
Figura 22. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de estructura formal o gramática en las críticas de película de triada 
A y triada B. 
228 
Figura 23. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de contenido en los artículosde opinión de triada A y triada B. 
236 
Figura 24. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de contenido argumentativo en los artículos de opinión de triada A y 
triada B. 
240 
Figura 25. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de textualidad en los artículos de opinión de triada A y triada B. 
243 
Figura 26. Distribución y frecuencia de actos correspondientes a niveles de oralidad 
para desarrollo de estructura formal o gramática en los artículos de opinión de 
triada A y triada B. 
245 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 V 
INDICE DE TABLAS 
Tabla 1. Puntajes parciales y totales obtenidos por el grupo 5º B en los tres textos 
seleccionados. 
130 
Tabla 2. Relación entre situación, número de eventos y número de actos 
comunicativos del producto noticia de la triada A. 
133 
Tabla 3. Relación entre situación, número de eventos y número de actos 
comunicativos del producto noticia de la triada B. 
143 
Tabla 4. Relación entre situación, número de eventos y número de actos 
comunicativos del producto crítica de película de la triada A. 
155 
Tabla 5. Relación entre situación, número de eventos y número de actos 
comunicativos del producto crítica de película de la triada B. 
168 
Tabla 6. Relación entre situación, número de eventos y número de actos 
comunicativos del producto artículo de opinión de la triada A. 
180 
Tabla 7. Relación entre situación, número de eventos y número de actos 
comunicativos del producto artículo de opinión de la triada B. 
192 
Tabla 8. Síntesis-integración de los actos comunicativos para la dimensiones de 
oralidad y niveles del texto de las noticias de las triadas A y B. 
204 
Tabla 9. Síntesis-integración de los actos comunicativos para la dimensiones de 
oralidad y niveles del texto de las críticas de película de las triadas A y B. 
217 
Tabla 10. Síntesis-integración de los actos comunicativos para la dimensiones de 
oralidad y niveles del texto de los artículos de opinión de las triadas A y B. 
233 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
 
El presente trabajo toma como punto de partida un panorama teórico sociocultural y 
cognoscitivo sobre los procesos de la lengua oral y escrita, cruciales en el fortalecimiento y 
desarrollo de la argumentación como tema de interés para la educación básica en México. 
 
Para identificar y describir el proceso discursivo en la argumentación, se tomó como 
escenario el programa Aprendiendo Juntos por tener como meta la promoción del uso 
funcional del lenguaje en alumnos de primaria a través de reglas para trabajar en equipo (o 
elementos del habla exploratoria), la solución estratégica de problemas (fortalecimiento de la 
metacognición) y estrategias para resumir y organizar la información en la escritura de 
noticias, críticas de películas y artículos de opinión. Los resultados fueron obtenidos a través 
de la etnográfica de la comunicación, metodología basada en el enfoque pragmático de la 
lengua cuya unidad de análisis son los actos comunicativos. Dichos actos permitieron 
enfatizar en el estudio de los eventos: los intercambios comunicativos, significados y 
propósitos o intenciones comunicativas, de acuerdo a una meta lingüística y privilegiando los 
procesos mentales como planear o recordar. El análisis de los resultados obtenidos, ilustró y 
describió las características de las interacciones sociales y discursivas para el trabajo de la 
argumentación oral y escrita entre pares, de acuerdo a los niveles del texto, las diferencias 
individuales dadas por la historia personal y familiar, la participación del guía, el manejo de 
estrategias de escritura. Para su análisis e interpretación se retomaron algunos de los 
conceptos más relevantes de la teoría sociocultural de Vigotsky, la dialogicidad y dialogismo 
de Bajtín, las funciones del lenguaje de un enfoque pragmático de la lengua y de los 
procesos cognitivos para la escritura. 
 
Los resultados señalan la importancia del fortalecimiento de prácticas dialógicas para 
facilitar la presencia de discurso ajeno, la apelación a contextos, el uso funcional de la lengua 
oral, la expresión de un bagaje discursivo, la integración de estrategias para la escritura y la 
variabilidad en el empleo de diferentes tipos de habla co-constructiva y exploratoria. La 
presencia de estos rasgos de oralidad tuvo que ver con el tratamiento de los niveles del 
texto, los propósitos de escritura, organización y conciliación de ideas así como solución de 
posibles disputas por el tipo de texto argumentativo aunque también por las diferentes 
propiedades del texto y su escritura. De esta forma destacó la simultaneidad entre el manejo 
 
 2 
de los tipos de habla, las estrategias de escritura y la facilitación del guía; el alcance para 
entrecruzar las estructuras textuales; así como un antecedente a la apropiación de 
conocimientos y habilidades todas ellas para tener una comunicación más efectiva, innovar 
ante la solución de problemas y dar cabida a las diferencias individuales. Asimismo, la 
dialogicidad tuvo relación con el manejo de la argumentación escrita debido al desarrollo de 
habilidades para dialogar en social y en individual, la selección de sustentos, la orientación 
hacia el propósito o función del tipo de texto, la organización coherente y cohesionada de la 
información, el empleo de recursos retóricos más sofisticados (metalogismos) así como 
tolerancia y apertura a diferentes ideas o posturas. 
 
De manera significativa, los resultados reiteran la importancia del facilitador o guía 
como experto y mediador. Como experto implicó realizar la función del “otro” como prestador 
y depositario de diferentes funciones sociales y culturales en los usos y habilidades nuevas y 
más sofisticadas al modelar habilidades para la escritura. Como mediador al tender un 
puente entre contenido curricular y las necesidades o condiciones particulares de las tareas, 
actividades, desempeños diferenciados entre alumnos y contextos apelados. 
 
El conjunto de los hallazgos obtenidos buscan servir como apoyo teórico para el 
desarrollo de material de instrucción o de estrategias didácticas que sean de utilidad ante 
posibles reformas educativas o programas de mejora institucional que den prioridad al uso 
funcional de la lengua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 3 
Introducción 
 
En las dos últimas décadas del siglo XX, autores como Paulo Freire (1985) hablaron de la 
dialogicidad en la educación, explicándola como un fenómeno educativo creador contrario al 
solo acto de depositar ideas consumadas de un sujeto a otro, o bien una polémica entre dos 
sujetos que sólo aspiran a imponer su verdad y no recrearla. En un mismo sentido, distintas 
investigaciones sobre el desarrollo de habilidades argumentativas en la educación, revelan la 
importancia de una naturaleza dialógica que implique al menos dos voces que entran en 
contacto para transformar sus opiniones (Andrews, 1995; Walton 1989; Dixon y Strata, 1986; 
Medway, 1986; Freedman y Pringle, 1984; Clarke y Hamblin en Peón 2004; Dolz, 1993). La 
conjnción de estas dos visiones, dialogicidad y habilidades para la argumentación, son los 
ejes medulares para la presente investigación. 
 
Dichas posturas que refieren a la dialogicidad pueden llevarnos a plantear preguntas 
como las siguientes: ¿Qué sucede con esta postura en la realidad de las aulas del siglo XXI 
en México? o ¿Cómo se lleva a la práctica esta visión?, o mejor dicho ¿Ha sido posible llevar 
a la práctica esta visión? Diversas investigaciones acerca de los fenómenos discursivos del 
proceso de enseñanza-aprendizaje coinciden con Freire sobre la importancia de los rasgos 
dialógicos en los estilos de interacciones cotidianas. Incluso, en años recientes Alexander 
(2004), retomando y recreandoa diversos investigadores de la educación, reafirma la 
importancia de la lengua oral en la educación y en especial del diálogo o una interacción 
dialógica. 
 
Sin embargo, la realidad de gran parte de las aulas nacionales e internacionales de 
educación básica, según nos muestran diversos estudios (Instituto Nacional para la 
Evaluación de la Educación, [INEE], 2006a, 2007; Mazón, Rojas y Velez, 2005; Rojas-
Drummond, 2000; Rojas-Drummond et al., 1999), no son las óptimas pues no promueven 
este tipo de interacciones. Por el contrario, una variedad de investigaciones nos han 
mostrado que desafortunadamente un estilo directivo y de transmisión en la enseñanza, así 
como una escasez y pobreza en las interacciones entre alumnos, sigue prevaleciendo aún en 
estos días. La deficiencia en la comunicación es tal que, siendo ésta una plataforma para la 
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos curriculares, los resultados se constatan en las 
 
 4 
evaluaciones nacionales e internacionales sobre los aprendizajes y competencias de los 
educandos (Rodríguez, 2005; INEE, 2006b, 2007). 
 
En estrecha relación con las ya citadas investigaciones, algunas evaluaciones coinciden 
al afirmar que estos resultados están vinculados en gran medida a las deficiencias en las 
diversas habilidades necesarias para la comprensión y composición escrita ya que, como lo 
sostienen, estos son ejes medulares para el desarrollo de diversas competencias para el 
aprendizaje de los contenidos y para el aprendizaje mismo. En este sentido, recientes 
evaluaciones como las realizadas por el INEE (2006a, 2007) respecto a los logros en el 
aprendizaje de la expresión escrita, nos indican que un considerable 63 por ciento de 
alumnos de nivel primaria poseen un competencia insuficiente para la expresión escrita y 
sólo un 30 por ciento comienzan a utilizar medianamente habilidades para la argumentación 
escrita. Esto quiere decir que gran parte de los alumnos mexicanos pueden escribir 
oraciones con sentido completo pero no son sensibles a los distintos tipos de discurso y 
funciones de los textos, por lo que no son capaces de expresarse correctamente de acuerdo 
a contextos y situaciones diversas. Y si bien casi una tercera parte utiliza la argumentación, 
destacan entre los resultados deficiencias significativas para cumplir el propósito y respetar la 
coherencia en un texto de tipo argumentativo. 
 
En respuesta a las descritas condiciones y como producto de una serie de 
investigaciones enfocadas en generar propuestas para enfrentar este tipo de problemáticas 
educativas, el Laboratorio de Cognición y Comunicación (LCC) diseñó un programa de 
innovación educativa primaria que incluye la promoción de la interacción dialógica entre 
alumnos-docentes y alumnos-alumnos, en conjunto con la promoción de un uso funcional de 
la expresión escrita de diferentes textos, entre ellos los llamados de tipo informativo y 
argumentativo. Algunas de sus evaluaciones (Albarrán, 2006; Mazón, 2007; Zúñiga, 2007; 
Rojas-Drummond et al., 2006; Peón, 2004; Rojas-Drummond et al. 2006) han arrojado 
resultados satisfactorios en el sentido de que dicho programa ha demostrado fortalecer un 
estilo de interacción más constructivo y dialógico, además de fortalecer las habilidades de 
argumentación oral y escrita en los educandos. 
 
Una vez que las evaluaciones al programa han mostrado su efectividad (Peón, 2004) al 
igual que otros programas semejantes (Dolz, 1995), el presente estudio busca indagar y 
 
 5 
describir, desde un enfoque pragmático y sociocultural de la lengua, los procesos y 
elementos que moldean a las dimensiones de oralidad y escritura para la elaboración de 
textos de tipo informativo y argumentativo: noticia, crítica de película y artículo de opinión. 
Esto tiene el fin de brindar un mejor entendimiento de los procesos involucrados en la 
obtención de dichos resultados positivos para la escritura. De esta forma se esperaría que 
eventualmente sus hallazgos puedan respaldar un conjunto de habilidades discursivas 
recomendables para promoverse en el ambiente educativo, y en particular para enfrentar 
algunas de las problemáticas que tienen que ver con la enseñanza y aprendizaje del uso de 
la lengua oral y escrita para la argumentación. 
 
En este sentido, el presente trabajo está distribuido de la siguiente forma: 
 
En el capítulo I se introduce un panorama acerca del lenguaje y su estudio, es decir, la 
lingüística desde una perspectiva histórica y social, destacando su dimensión pragmática así 
como algunos conceptos relevantes de la teoría sociocultural de Vigotsky. En seguida, se 
analiza la teoría de la argumentación, con un especial énfasis a la perspectiva de la lógica 
informal o bien de la argumentación en el lenguaje cotidiano, además de enfocar su 
participación y relevancia para la educación. 
 
El capítulo II se enfoca a la importancia de la lengua oral comenzando por una 
perspectiva histórica y social, hasta presentar analíticamente los conceptos más relevantes 
del cuerpo teórico propuesto por el autor Bajtín, en torno a la naturaleza de lenguaje y la 
lengua oral (géneros discursivos, dialogicidad/dialogismo, enunciación, discurso ajeno, etc.). 
Así también, se analiza la función comunicativa del lenguaje, abordado desde una propuesta 
de estudio del análisis del discurso, en particular, de la etnografía de la comunicación. Estos 
temas son vistos también desde un ámbito educativo. 
 
Por su parte, el capítulo III presenta un análisis de la lengua escrita, como un proceso 
cognoscitivo y social complejo, para lo que se analizan en primer lugar algunos de sus 
acordados componentes lingüísticos, gramaticales y textuales. De estos últimos, se 
profundiza sobre la tipología de textos, en particular, sobre los textos informativos y 
argumentativos. En segundo lugar, se ofrece un panorama teórico sobre el proceso de 
composición de textos a partir de propuestas como las de Hayes y Flower (1980). Por último, 
 
 6 
se presenta y describe el módulo de habilidades psicolingüísticas avanzadas del programa 
“Aprendiendo juntos”, diseñado para fortalecer las habilidades comunicativas en la 
argumentación de alumnos de quinto año de primaria, puesto que es el contexto donde se 
desarrolla la presente investigación. 
 
El capítulo IV describe la metodología utilizada así como los objetivos de la 
investigación y la descripción de presentación de resultados. 
 
El capítulo V presenta el análisis de los resultados obtenidos en oralidad y escritura. 
Este apartado también incluye la integración de los resultados a manera de ilustrar y describir 
las posibles relaciones entre oralidad y escritura, como uno de los principales objetivos de 
este estudio. 
 
El capítulo VI finalmente presenta la discusión y conclusiones sobre los hallazgos más 
relevantes así como sus implicaciones teóricas, prácticas y metodológicas. Se incluyen 
también algunas de las principales aportaciones y limitaciones del estudio. 
 
 7 
CAPITULO I. LENGUAJE Y ENFOQUE SOCIOCULTURAL: UNA PERSPECTIVA 
PRAGMATICA Y SOCIAL PARA LA ARGUMENTACION 
 
1.1 Lenguaje: descripción y su dimensión pragmática 
 
El lenguaje es una de las actividades más importantes mediante las que los seres humanos 
nos comunicamos. Mientras que la música, por ejemplo, es una actividad comunicativa de 
tipo musical, el lenguaje se caracteriza por ser una actividad comunicativa de tipo 
lingüística (Parra, 1994). Esto trae como consecuencia la necesidad de distinguir en ella 
diferentes aspectos. 
 
En primera instancia el lenguaje es una forma de comunicación puesto que es 
esencialmente un proceso mediante el cual se transmite información y cuyos elementos 
son: referente, emisor, receptor, canal, código y mensaje (Parra, 1994; Jakobson, 1970). En 
segundo plano, el lenguaje es una comunicación de tipolingüística pues está constituida por 
el empleo de la lengua, es decir, un sistema lingüístico oral o escrito propio de una 
comunidad humana (Real Academia Española [RAE], 2007). Dicho sistema a su vez está 
formado por signos y sonidos de una lengua en particular que, a través de un orden y forma 
de las palabras mejor conocidas como reglas de gramática y las reglas culturales de retórica 
que forman el discurso, finalmente conforma un mensaje que representa las intenciones del 
hablante (Parra, 1994; Sapir citado en Saville-Troike, 2003). 
 
En tercera instancia el lenguaje es una actividad puesto que implica un proceso 
dividido en ciertas etapas: motivación, planificación, realización y consecución de la finalidad. 
Su motivación, como toda actividad humana, puede estar originada por necesidades 
biológicas, psicosociales, afectivas, cognoscitivas, entre otras. Para su planificación se 
plantean las interrogantes ¿qué?, ¿cómo?, ¿a quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué? y 
¿para qué? Durante la realización se elabora y emite el lenguaje usando signos lingüísticos y 
llevando a cabo distintas acciones y operaciones. Y en la consecución de finalidad es donde 
el resultado debe coincidir con el objetivo inicial y solventar la motivación. Por estas 
características, el lenguaje es parte de un proceso social, consciente e intencional pues con 
él transmitimos pensamientos, deseos, experiencias y todo el quehacer de una comunidad 
determinada (Parra, 1994). 
 
 8 
 
Esta definición de lenguaje ha sido resultado de diversas concepciones a lo largo de la 
historia, como lo analiza Vivante (1999) y entre las que destacan las siguientes. Para Sapir el 
lenguaje es un método exclusivamente humano y no intuitivo que sirve para comunicar ideas, 
emociones y deseos, por medio de un sistema de símbolos producidos de manera 
deliberada. Según Martinet es un medio de comunicación donde cada comunidad analiza su 
experiencia según unidades que poseen un contenido semiótico y expresión sonora. Por su 
parte para Carnap es un sistema de actividad o hábitos que sirven para la comunicación y 
coordinación de actividades entre humanos de un grupo. Klavis lo concibe como un sistema 
de signos verbales que sirven al proceso de pensamiento y conocimiento y que hace posible 
la transmisión de la experiencia y el saber; Benveniste reconoce al lenguaje verbal un 
número de morfemas reducidos, el cual permite un número considerable de combinaciones; 
y, recientemente, para Chomsky éste es en forma teórica una serie infinita o finita de 
enunciados finitos, formados por una serie finita de elementos. 
 
Una concepción interesante es la del filósofo y psicólogo Karl Bühler (en Renkema, 
1999), quien retoma la idea de Platón en Cratilo explicando que el lenguaje es un 
instrumento verbal, de la misma forma como en principio lo describe el teórico bielorruso Lev 
Vigostky de quien más adelante se profundizará. De acuerdo con Bühler, este instrumento lo 
usan tanto el emisor o hablante como el receptor u oyente, y por eso es que ambos 
necesitan, como en toda actividad donde se requieren instrumentos, colaborar entre ellos 
para que realmente haya una comunicación. Dentro de esta dinámica los signos lingüísticos 
que lo constituyen, según Buhlër un sonido o una grafía, tiene tres diferentes funciones: el de 
síntoma (emisor), el de señal (interpretación del receptor) y el de símbolo (representa un 
objeto o estado de cosas o sucesos) (Renkema, 1999). 
 
Por otro lado, y dado que en esta tesis se aborda especialmente la argumentación en el 
lenguaje, cabe mencionar la concepción que tiene la lógica respecto al lenguaje, puesto que 
es la disciplina encargada del estudio de los razonamientos. Desde el punto de vista de la 
lógica existen dos tipos de lenguaje: unos los lenguajes naturales u ordinarios y otros los 
lenguajes formales o artificiales. Mientras que los lenguajes artificiales surgen por invención y 
con ciertos fines específicos, los lenguajes naturales u ordinarios son resultado de la 
evolución humana; dos claros ejemplos de estos últimos son la lengua oral y la lengua 
 
 9 
escrita. Estos lenguajes naturales u ordinarios se componen básicamente de dos signos 
elementales: los grafemas (unidad mínima e indivisible de la escritura de una lengua o 
lenguaje escrito) para la lengua escrita y los fonemas para la lengua oral, así como los signos 
de puntuación o su equivalente en pausas o silencios para la lengua oral (Sánchez, 2002). 
 
De manera paralela a su definición, el estudio del lenguaje se ha ido realizando a lo 
largo de la historia fundamentalmente desde dos perspectivas: una con el centro de atención 
en el objeto de conocimiento que es el lenguaje, y otra con el centro de atención en el sujeto 
que lo ha creado y lo utiliza, incluyendo los contextos de su uso (Vivante, 1999; Van Dijk, 
1992). De acuerdo con el teórico ruso Mijail Bajtín, la diferenciación entre estas dos 
perspectivas analíticas está en que una se encuentra enfocada en la significación neutral de 
un enunciado, objeto de estudio tradicional en la lingüística y otra se encuentra enfocada en 
el lenguaje en concreto, objeto de la metalingüística (De Pablos, 1999). 
 
La primera perspectiva se enfoca al estudio de la estructura o forma. De ella deriva la 
diferenciación entre lengua y habla, la caracterización del signo lingüístico y la diferenciación 
de los criterios semántico, sintáctico y morfológico. Ferdinand de Saussure, precursor del 
estructuralismo, es un fiel representante de esta perspectiva. La crítica más frecuente que se 
le hace a Saussure es que puso todo el énfasis en la sintaxis mientras se despreocupaba de 
lo semántico (Vivante, 1999). Bajo esta perspectiva, la lingüística tiene como objeto de 
estudio el hablar correcto, por lo que sólo se enfoca al análisis gramatical de secuencias de 
frases o textos. Siendo así, esta primera perspectiva no suele tomar en cuenta un análisis 
sistemático de los diferentes tipos y contextos de usos de la lengua; y aunque en ocasiones 
se acerca, tan sólo considera tratar con diferentes textos estratificados como artículos 
periodísticos, conversaciones o ciertas situaciones e instituciones sociales de un 
determinado idioma o cultura (Van Dijk, 1992). 
 
En contraste, la segunda perspectiva se enfoca más en el estudio de la función que 
en el estudio del sistema, es decir, se preocupa más por el funcionamiento de la estructura 
que por la estructura misma. Probablemente esta perspectiva se pudo ver influenciada por el 
principio de la Gestalt, en el sentido de llegar al conocimiento por la captación del todo y no 
por una asociación de sus partes. Bajo ésta segunda perspectiva, la retórica no tiene como 
objeto el hablar correcto sino el hablar eficaz, a través de describir los discursos y sus 
 
 10 
funciones específicas. En otras palabras, la retórica se encarga de las estructuras u 
operaciones que se manifiestan lingüísticamente, pero cuyas categorías sin embargo no son 
sintácticas o semánticas, sino más bien aquellas inmersas en la dimensión pragmática del 
lenguaje (Van Dijk, 1992). 
 
Resulta interesante que la segunda perspectiva empezó a valorar conceptos relevantes 
para la pragmática, una de las tres dimensiones del significado en el lenguaje según la 
semiótica, es decir, el estudio o la teoría de los signos (RAE, 2007). Esta teoría considera 
tres dimensiones del significado en el lenguaje: sintaxis, semántica y pragmática. De forma 
similar como sucedió en los tipos de estudio y líneas de investigación del lenguaje y el 
discurso, en un principio la semiótica se centraba sólo en la sintaxis y la semántica, pero más 
tarde comenzó a prestar atención también a los aspectos pragmáticos del lenguaje; ello fue 
resultado del interés derivado de la escuela “filosofía del lenguaje ordinario” (Renkema, 1999; 
Levinson citadoen Beaugrande, 1997). 
 
Los aspectos sintácticos del lenguaje son los que refieren a la estructura perceptiva del 
lenguaje, la corrección y la coherencia, es decir, el ordenamiento de los signos y cuya unidad 
base es la oración. Los aspectos semánticos refieren a la parte inteligible, es decir, ya no al 
orden sino al significado de los signos, el sentido y la referencia (realidad a la que aluden las 
palabras) y cuya unidad base es la proposición. Por otro lado, los aspectos pragmáticos 
tienen que ver con el uso –funcional o práctico- del lenguaje (Sánchez, 2002). Bajo esta 
dimensión, el significado pragmático es aquel en el que se toma en cuenta el contexto vivo 
de los hablantes, sus intenciones comunicativas, cosas que no están manifiestas, siempre 
con el fin de reducir lo más posible la ambigüedad (Beuchot, 2000). Es por ello que la 
pragmática pertenece a la esfera de la comunicación y la interacción social de las 
realizaciones lingüísticas (gramaticales) y dos de sus conceptos centrales son la 
intencionalidad del sujeto y el contexto de enunciación (Vivante, 1999). 
 
En términos generales, las funciones pragmáticas, también llamadas funciones 
informativas, constituyen una de las aportaciones de la nueva escuela de Praga a la 
lingüística actual. Ella ha generado reflexiones y ha tenido repercusión en gran parte de los 
dominios de la disciplina de la lingüística: pragmática, psicolingüística, lingüística del texto, 
lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas y especialmente en sintaxis (Gutiérrez, 1997) 
 
 11 
 
A continuación profundizaré en dicha dimensión del lenguaje puesto que es un foco de 
interés para la presente investigación. Más adelante se analizará la perspectiva sociocultural 
del lenguaje, así como la argumentación en el lenguaje “cotidiano”, ya que ambos son los 
ejes sobre los que gira el contenido de este trabajo. 
 
- Dimensión pragmática del lenguaje: acto comunicativo 
 
Así como lo hemos visto y de acuerdo con las dimensiones del lenguaje que propone la 
semiótica, la lengua está dotada de al menos dos capacidades o funciones: una 
representativa y otra informativa o pragmática. La primera corresponde a la capacidad 
referencial de representar eventos, significar, describir situaciones, cualidades procesos, etc.; 
que a su vez están constituidos por las dimensiones sintagmáticas (que en particular permite 
reconstruir lingüísticamente el análisis de los acontecimientos a través de la combinatoria) y 
semánticas (Gutiérrez, 1997). 
 
Por su parte, la segunda, es decir la función pragmática o informativa, corresponde a la 
capacidad de informar la intencionalidad del emisor, conocimientos, sentimientos del 
receptor, circunstancias, relaciones sociales, entre otros factores que configuran la 
comunicación. Esta función surge cuando el hablante se plantea, además de transmitir la 
representación, la necesidad de ordenarla de acuerdo a las necesidades informativas. Por 
ello, aún cuando entre enunciados se mantengan los mismos esquemas semántico y 
sintáctico (misma fuerza representativa), una secuencia puede responder a intenciones 
comunicativas distintas y, en consecuencia, presentar estructuras u organizaciones 
informativas diferentes (Rojo citado en Gutiérrez, 1997) Un ejemplo se puede ver en la 
siguiente secuencia: 
 
1. Luis despertó a Pepa esta mañana. 
2. A Pepa la despertó esta mañana Luis. 
3. Esta mañana Luis despertó a Pepa. 
 
Si comparamos entre sí las oraciones, nos daremos cuenta de que poseen la misma 
función representativa (las relaciones sintácticas y semánticas no varían), pero tienen 
 
 12 
diferente función informativa. En otras palabras, “significan” lo mismo pero no informan de lo 
mismo, sino que dependen en mucho de lo que el emisor cree que el interlocutor debería 
saber (Gutiérrez, 1997). 
 
La pragmática surge entonces como una ciencia de carácter interdisciplinario 
estimulada por la filosofía, lingüística, antropología, psicología y sociología. La idea básica de 
la pragmática es que cuando estamos hablando en ciertos contextos, llevamos a cabo 
también ciertos actos sociales o de habla. Según Beuchot (2000), tras estos actos se 
descifra la intención del sujeto emisor o autor, y de acuerdo con André Martinet, dicho sujeto 
lingüístico es quien hace funcionar la estructura para comunicarse, por lo que Jakobson 
afirma que éste se vuelve en un factor crucial para determinar las funciones o usos del 
lenguaje (Vivante, 1999). Un ejemplo es cuando dentro de cierto contexto un sujeto dice “qué 
frio hace” con la intención no precisamente de informar, sino de pedir que alguien a su 
alrededor pueda cerrar una ventana por la que se cuela el aire (van Dijk, 1992; Searle, 2001). 
 
En referencia al acto de habla, Vidal Lamíquiz (citado en Vivante, 1999) lo engloba en 
un concepto más amplio que llama “acto comunicativo”, cuyos elementos constitutivos son 
tres: el acto mismo de la enunciación (el acto de habla), las situaciones en que se realiza ese 
acto y los instrumentos de que se vale para su manifestación. Este autor opina que cuando 
se transmite un mensaje el sujeto se encuentra en una situación comunicativa concreta 
constituida por el “a quién” –dirige el mensaje- el “qué” –contenido-, el “cuándo” –momento-, 
un “para qué” –intenciones- y el “dónde” –lugar en que se emite-. En consecuencia todos 
estos factores tienen una incidencia fuerte en el discurso y, particularmente, en su función 
(Vivante, 1999; Jorques, 2004). 
 
Jorques (2004) describe que el acto comunicativo, que también llama “acto de habla 
total”, se encuentra internamente constituido, por el lado del emisor, por tres actos que 
realizan simultáneamente, el acto de emisión o elocución cuyas unidades son los morfemas y 
oraciones; el acto proposicional cuyas unidades son las referencias y predicados; y 
finalmente el acto ilocucionario o ilocutorio cuya unidad es la enunciación, pudiendo ser 
preguntar, mandar, prometer, expresar un deseo, entre otras intenciones del sujeto emisor. 
Este último es el que refleja, dentro del acto comunicativo, las intenciones del hablante y 
dada su importancia es el que subsume al resto bajo la etiqueta habitual de acto de habla. 
 
 13 
Además, y por el lado del receptor, este acto de habla total se encuentra internamente 
constituido por el acto perlocutorio cuya unidad son la enunciación consecuente, como 
responder, obedecer, convencer, alarmar, asustar, entre otros efectos resultados de la 
emisión (Jorques, 2004). 
 
Aunado a estos actos elocutorios, ilocutorios y perlocutorios, también se encuentran el 
propósito ilocutorio por el lado del sujeto emisor, es decir, las respuestas que conllevan sus 
actos ilocutorios; y por el lado del sujeto receptor u oyente se encuentra el efecto 
ilocucionario, es decir la comprensión (Jorques, 2004). 
 
Para comprender la diferencia entre acto ilocucionario y propósito ilocucionario es útil 
diferenciar entre acto y acción, o bien entre intenciones y propósitos. El acto está en función 
de las intenciones, que a su vez se ocupan por llevar a acabo un cambio pero centrada en el 
proceso más que en el resultado de una conducta. Mientras tanto, la acción está en función 
de los propósitos, que a su vez se ocupan del cambio per se y no el proceso sino el efecto o 
suceso. En la vida cotidiana tendemos a entender suceso como: está lloviendo; empero eso 
es sólo la parte intermedia (proceso) de un cambio que sí es suceso. Para este ejemplo un 
suceso sería: comenzó a llover o dejó de llover (Van Dijk, 1993). (24 
) 
Un propósito es entonces un estado de la mente en el que se tiene una representación 
de un estado de cosas o sucesos futuros necesitados junto con la indicación de que este fin 
debe ser ocasionado por una acción (de sí mismo), y dado que los deseos y necesidades 
refieren a la estructura del mundocomo debería ser, estos son los que influencian dando la 
motivación real de nuestra acción. En cambio la intención está enfocada a lograr un cambio 
centrado en el proceso más que en el resultado, y está influenciada por conjuntos de 
conocimientos y creencias (Van Dijk, 1993). 
 
De acuerdo con lo anterior, los conocimientos son proposiciones que son “verdaderas” 
en el sentido convencional, es decir, están garantizadas por criterios de verdad 
convencionalmente aceptados. Por su parte, las creencias son proposiciones que no tienen 
que ser verdaderas o que probablemente lo son. Ambas son productivas siempre y cuando 
hay reglas de inferencia deductiva e inductiva, las cuales permiten que se derive nueva 
 
 14 
información de información dada. Ellas dan datos para el agente acerca del mundo como es, 
o como podría ser o llegar a ser (van Dijk, 1993). 6 
 
En resumen, el objeto de estudio de la pragmática o de la dimensión pragmática del 
lenguaje son entonces los actos lingüísticos o actos de habla (o comunicativos), es 
decir, las intenciones comunicativas. Dichas intenciones a su vez se constituyen por dos 
elementos: las funciones de la enunciación (actos ilocutorios) y sus características en los 
procesos de comunicación, tales como condiciones o reglas bajo las que los enunciados se 
hacen idóneos, es decir, aceptables, apropiados y oportunos para un contexto determinado. 
En otras palabras, la pragmática estudia las relaciones entre la estructura discursiva y los 
elementos del contexto (abstracción de la situación comunicativa), a través del análisis de los 
actos de habla, es decir, las intenciones comunicativas (Van Dijk, 1992) 
 
Dentro de la dimensión pragmática, la enunciación se refiere al proceso mediante el 
cual el hablante usa la lengua y avanza desde lo formal de la lengua (abstracto) a un 
resultado comunicativo individual: el enunciado (Vivante, 1999). Cantero (1997) diferencia 
entre enunciado y enunciación en virtud de que el enunciado es propio del acto de escritura 
pues está constituido por el nivel gráfico, léxico-gramatical y semántico, e incluso nivel 
pragmático indirectamente; mientras que la enunciación es más propia del acto de habla 
pues además de lo anterior, está compuesto también directamente por el nivel pragmático. 
Entre tanto, la enunciación es para Bajtín la oración que refleja en sí misma la interacción de 
al menos dos voces (hablante y oyente) y que además remite al contexto de comunicación. 
 
Por su parte, el contexto es definido operativamente como los elementos o reglas 
convencionales de la comunidad comunicativa, las cuales determinan sistemáticamente la 
estructura y la interpretación de los enunciados, tales como las acciones del hablante y el 
oyente al producir un enunciado o escucharlo, el sistema lingüístico que emplean o conocen, 
aquello que conocen respecto al acto de habla, lo que con él persiguen y proyectan, 
actitudes mutuas de los hablantes, sistemas de normas, obligaciones y costumbres sociales. 
Así también el contexto, a través de la teoría de la acción, se ocupa de indicar si un acto, con 
sus características, tiene éxito o fracasa (Van Dijk, 1992). 
 
 
 15 
Al respecto, para los teóricos rusos Vigotsky y Bajtín las concepciones de contexto y 
sentido sostienen una relación de influencia, pues para ambos el sentido predomina sobre el 
significado en el discurso interno. En este sentido para Vigotsky, el contexto que rodea una 
palabra o expresión es creado lingüísticamente y a su vez influenciado por el sentido de la 
expresión. Un ejemplo de esta relación es el conjunto de textos que constituyen la estructura 
simbólica de una cultura (De Pablos, 1999). 
 
Por su parte, Mercer (2000) matiza la definición de contexto con el concepto de 
“contexto compartido”, entendiéndolo como el resultado de una construcción entre la historia 
común de los participantes. Sin embargo, cabría señalar que el hecho de que exista una 
experiencia pasada compartida, no significa que los interlocutores sepan exactamente qué 
partes de ella son necesarias para comprender lo discutido. Por este motivo, los 
interlocutores pueden recurrir de una manera implícita o explícita al contexto, para poder 
tomar decisiones sobre las “referencias” durante el discurso. 
 
De esta forma, la relación entre lenguaje y contexto corresponde también al hecho de 
que empleamos el lenguaje para construir el futuro a partir del pasado; una relación entre lo 
que ha sido y lo que será. En otras palabras, mediante el lenguaje también debemos hacer 
suposiciones sobre las experiencias y las comprensiones pertinentes que compartimos con 
nuestros interlocutores y dirigir la atención de estos hacia lo que es oportuno (Mercer, 2000). 
 
 - Características y funciones del lenguaje: discurso y texto 
 
Los resultados más complejos de la actividad comunicativa lingüística son el discurso oral y 
el texto escrito. Ambos discursos se definen como una unidad comunicativa básica, a 
grandes rasgos constituida por una secuencia coherente de signos lingüísticos, mediante la 
cual interactúan los miembros de un grupo social para intercambiar significados, con 
determinada intención comunicativa y en una situación o contexto específico (Parra, 1994). 
 
Tanto los discursos como los textos, siendo expresiones del lenguaje, tienen por un 
lado ciertas características en común. Ambos son de carácter comunicativo porque son el 
resultado de una actividad lingüística que sirve para comunicar (informar, intercambiar, 
acordar) significados. También son de carácter social porque son la unidad lingüística 
 
 16 
fundamental de la interacción social y son de carácter pragmático porque el emisor o 
hablante los produce con una intención comunicativa y en un contexto específico. Además 
poseen coherencia puesto que son una unidad semántica cuyos componentes están 
interrelacionados entre sí y poseen un carácter estructurado porque son una totalidad 
constituida por contenidos conceptuales expresados mediante el lenguaje (Parra, 1994). 
 
En particular, el carácter de estructura es fundamental porque todas las partes están - 
en estricto o deseablemente en un buen texto o discurso- interrelacionadas y cumplen una 
función dentro del todo. Hay dos tipos de estructura en todo discurso o texto: la de contenido 
y la de forma o expresión (Parra, 1994; Peón, 2004). Estas estructuras son especialmente 
importantes dentro del texto escrito, por lo que se detallarán más adelante en la sección de 
lengua escrita. 
 
Por otro lado, el carácter pragmático o funcional del discurso o el texto es un rasgo 
ya expuesto por los teóricos europeos, pero que recientemente se enriquece con los 
planteamientos de dos teóricos rusos del siglo XX, Vigotsky y Bajtin pese a que sus obras 
alcanzaron una difusión tardía fuera de la Unión Soviética de entonces. Con sus 
planteamientos, estos autores afirman primordialmente que la producción de lenguaje es el 
resultado de la interacción social. A partir de esta premisa parten muchos de los conceptos 
que explican sus pensamientos (Torres, 2004). Algunos de los más importantes para esta 
investigación son: las funciones psicológicas superiores, la zona de desarrollo próximo, el 
proceso de internalización, así como el dialogismo, la enunciación y el discurso ajeno. De 
ellos se hablará más adelante entre la primera y la segunda sección. 
 
En un primer plano lógico y lingüístico, al hablar del carácter o dimensión pragmática 
del lenguaje, suele ser tentador pero también arriesgado tratar de identificar posibles 
clasificaciones de sus funciones, puesto que se puede llegar a perder de vista la multiplicidad 
de usos de un instrumento tan sutil y complicado como lo es el lenguaje. Sin embargo 
algunos estudiosos han tratado de identificar y proponer posibles clasificaciones con el riesgo 
de parecer, en ocasiones,reduccionistas. 
 
En este sentido, desde el punto de vista de la lógica el lenguaje tiene principalmente 
tres funciones: una informativa, otra directiva y una tercera emotiva o expresiva (Pizarro, 
 
 17 
1992; Copi, 1972). La primera tiene como fin describir el mundo y razonar acerca de él. 
Comúnmente esta función se realiza mediante la formulación y la afirmación o negación de 
proposiciones y además, visto desde la lógica, el hecho de presentar razonamientos 
correctos o incorrectos. Su más claro ejemplo es la ciencia. La función directiva tiene el 
propósito de originar o impedir una acción manifiesta. Los ejemplos más claros son las 
órdenes y los pedidos, así como plantear una pregunta que anticipa ya una respuesta. La 
función expresiva tiene como propósito comunicar y/o despertar sentimientos y actitudes. Su 
más claro ejemplo lo tiene la poesía, aunque también por ejemplo el empleo de 
exclamaciones. En la vida cotidiana pueden entrecruzarse los usos y volverse múltiples, lo 
cual hace a la comunicación más efectiva (Copi, 1972). 51 
 
Por su parte Robinson (1978) propone que las principales funciones del lenguaje giran 
en torno a la estética. Esto quiere decir que tiene como fines evitar problemas, conformar 
normas o reglas de encuentro y expresiones de ejecución, regular al yo, regular al otro y 
expresar afectos; así también establecer relaciones de papel, referencia, indagación e 
instrucción, y finalmente, servir como metalenguaje. Mientras tanto, para Lemke (1985) el 
lenguaje cumple fundamentalmente con dos funciones: una para actuar en tipos específicos 
de acción; y otra para crear situaciones en donde estas acciones toman sentido de los 
contextos que se construyen alrededor de ellos. 
 
Por otro lado, Vigotsky y Dewey consideran que el lenguaje tiene la función primordial 
de organizar las percepciones y los actos, puesto que el lenguaje es per se una manera de 
ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas, y a su vez el pensamiento es un 
modo de organizar la percepción y la acción. Esta idea surge de observar cómo “los niños 
resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como también de los ojos y las 
manos. Esta unidad de la percepción, el lenguaje y la acción, que en definitiva produce la 
internalización del campo visual, constituye la materia central de cualquier estudio sobre el 
origen de formas de conducta únicamente humanas” (Vigotsky citado en Bruner, 1986 p. 86) 
 
Actualmente, y en relación a la propuesta de Vigotsky y Dewey así como acorde con la 
dimensión pragmática del lenguaje, Teun Van Dijk (citado en Vivante, 1999) afirma que las 
funciones del lenguaje son específicas según su contexto de comunicación e interacción, 
puesto que es ahí donde las emisiones se usan. En consecuencia, para poder entender sus 
 
 18 
funciones es necesario tener en mente la propiedad fundamental de que las emisiones se 
usan para realizar acciones. Así, la clase específica de acción que realizamos cuando 
producimos una emisión se llama acto de habla o ilocutivo, el cual es elemento central de la 
pragmática. A partir de esta postura es que se da un mayor énfasis a los procesos de 
interacción entre los individuos practicantes de la lengua. 
 
A continuación se profundiza en la perspectiva sociocultural del lenguaje, así como 
algunas de sus implicaciones en el desarrollo y la educación. Esto con el objetivo de definir 
parte de la plataforma que da pie al presente trabajo. 
 
1.2 Un enfoque sociocultural al estudio del lenguaje 
 
La aproximación sociocultural del lenguaje ofrece un enfoque psicológico del mismo, basado 
en la mediación de la cultura sobre este. Dicha aproximación describe ante todo al lenguaje 
como un instrumento del ser humano, en estrecha relación con el pensamiento y de 
fundamental impacto para su desarrollo. Esta influencia la explica a través de conceptos 
como las funciones psicológicas superiores, Zona de Desarrollo Próximo o Potencial (ZDP), 
apropiación, entre otros. Este particular enfoque remarca el papel inseparable del 
pensamiento y la acción para el aprendizaje y el desarrollo (Joiner et al., 2000). 
 
Para el iniciador de esta perspectiva, el psicólogo bielorruso Lev Vigotsky, el lenguaje 
es una herramienta o artefacto psicológico y cultural del ser humano (Mercer, 1995), el 
cual juega un papel muy importante en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, 
es decir, aquellas que permiten el desarrollo intelectual de las personas, como lo es por 
ejemplo la conciencia (Voss, 1969). Acorde con esta perspectiva, Mercer y Wegerif (citados 
en Littleton y Light, 1999) sostienen que el uso del lenguaje, es decir el discurso, y la 
interacción social constituyen un “modo social de pensar”; esto es, en palabras de Resnick et 
al. (citados en Littleton y Light, 1999), “… discurso es cognición es discurso”. En este mismo 
sentido, afirma Michael Halliday (citado en Alexander, 2004) que cuando un niño aprende el 
lenguaje no sólo están obteniendo una forma de aprender entre varias, sino que ellos 
aprenden los fundamentos de aprender en sí mismo. 
 
 
 19 
A continuación presentaré algunos de los constructos más relevantes, fundamentos del 
estudio del lenguaje bajo el enfoque sociocultural: las funciones psicológicas superiores y 
otros, también relacionados con el aprendizaje, como la zona de desarrollo próximo, la 
apropiación y el papel de los otros (expertos o adultos) en las interacciones. 
 
- Funciones psicológicas superiores 
 
Las funciones psicológicas superiores son las formas más puramente humanas de 
inteligencia práctica y abstracta conformadas por la conciencia, la abstracción y el control, 
las cuales aparecen como resultado final de un desarrollo sociocultural prolongado (Vigotsky, 
1984; Estrevel, 2001). Esta concepción parte de la idea de que la actividad humana no es 
una mera respuesta sino una transformación del medio a través de instrumentos. Por ello, la 
forma en que Vigotsky propone abordar las funciones superiores desde la psicología es a 
través del carácter instrumental o mediado de la conducta. Entre los instrumentos o 
artefactos más importantes participes en el desarrollo de las funciones superiores se 
encuentra el lenguaje, ya que es un instrumento que encaja en las nociones de símbolo y 
signo (Riviere, 1984). Más adelante explicaré la importancia de estas dos nociones. 
 
De acuerdo con este enfoque, las funciones surgen en el momento más significativo en 
el curso de desarrollo intelectual, es decir, cuando dos líneas de desarrollo independientes 
convergen: el lenguaje y la actividad práctica (Vigotsky, 1988). Dicha convergencia permite 
no una copia de esta dialéctica objetiva que establece el sujeto con la realidad, sino más bien 
una construcción de una dialéctica subjetiva en el pensamiento humano apoyada en sus 
herramientas exclusivas, es decir, los signos como mediadores de la realidad (De Pablos, 
1999) Cabe resaltar que esta estrecha relación es de suma importancia puesto que los 
artefactos no se experimentan en aislado sino sólo en conexión con el contexto, es decir, los 
artefactos adquieren su significado cultural al servir como punto focal de una actividad 
coordinada (Crook citado en Joiner et al. 2000). 
 
Para ilustrar el funcionamiento de esta crucial relación lenguaje-actividad práctica, 
Vigotsky describe cómo el niño utiliza el lenguaje para solucionar un problema dividiendo la 
actividad en dos partes consecutivas: el niño primero planea cómo resolver el problema a 
través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. De esta 
 
 20 
forma, si éstos se ven privados de la oportunidad de desarrollar un lenguaje social en la 
solución de problemas más difíciles, los niños conectan inmediatamente el lenguaje 
egocéntrico (Vigotsky, 1988)./51/ 
 
En breve, hay que resaltar que los papeles del lenguaje y el de las interacciones son 
factores indispensables para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y sólo son 
posibles dentro de este fluir social y cultural del cual Riviere (1984) nos habla. En este 
sentido el aprendizaje se concibe como una actividad colectiva dentro de un contexto cultural 
(Littleton y Light, 1999) 
 
De acuerdo con lo dicho, el escenario que posibilita la convergencia del lenguaje con la 
actividad práctica es el de las interacciones o bien el de las actividades socialmente 
significativas. En este sentido Durkheim sostenía que las estructuras cognitivas son producto 
del cambio social; la cognición surge de enfrentar y racionalizar nuevos roles y relaciones 
sociales (Olson, 1994). Dichas interacciones son tan importantes puesto que en ellas los 
individuos operan con signos que sustituyen a los objetos y sus relaciones (Riviere, 1984). La 
explicación está en que este manejo implica una ruptura con la inmediatez en la relación con 
la realidad, o bien entendido como la desnaturalización de las funciones psicológicas 
mediante el uso y dominio de instrumentos culturales, entre ellas, una de las más 
importantes, el lenguaje (De Pablos, 1999). (3 
4) 
El lenguaje es entonces uno de los artefactos de mediación más importantes. El 
concepto de mediación refiere al hecho de que nuestra relación con el exterior está siempre 
mediada por signos y artefactos y que de esta forma, el tipo de artefacto influye en la 
estructura de la actividad (Scribner y Cole citados en Littleton y Light, 1999) puesto que 
transforma los requerimientos cognitivos y comunicativos de nuestros actos (Säljö citado en 
Littleton y Light, 1999). En este sentido la mediación del lenguaje es posible gracias a los 
sistemas de signos que lo conforman. A estos Vigotsky los describe como (citado en 
Estrevel, 2001): 
 
Los estímulos-medios artificiales introducidos por el hombre en una situación 
psicológica, que cumplen la función de autoestimulación, adjudicando a este término un 
sentido más amplio y, al mismo tiempo, más exacto del que se da habitualmente a esa 
 
 21 
palabra. De acuerdo con nuestra definición, todo estímulo condicional creado por el 
hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la conducta- propia o 
ajena- … (p. 19). 
 
El signo es entonces, metafóricamente, la herramienta o artefacto esencial dentro de 
las actividades mediadas puesto que el signo sirve para la actividad psicológica como la 
herramienta sirve para el trabajo. La diferencia es que la primera está internamente orientada 
y la segunda externamente orientada (Vigotsky, 1984). En palabras de Vigotsky (citado en 
Riviere, 1988): 
 
La función de una herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia 
humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear 
cambios en los objetos (…) Por otro lado el signo no cambia absolutamente nada en el 
objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna 
ya que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente 
orientado. 
 
El signo posee además una doble historia en el individuo. Como lo plantea Vigotsky 
(citado en Estrevel, 2001): “El signo, al principio, es siempre un medio de relación social, un 
medio de influencia sobre los demás y tan sólo después se trasforma en medio de influencia 
sobre sí mismo” (p.146). De esta forma el lenguaje interior está compuesto de dos 
significados: significado abstracto y significado contextualizado, donde por ejemplo el 
significado contextualizado que hace referencia al contexto es el que permite la abreviación 
en el discurso (Silvestri y Blanck, 1993). / 72 / 
 
Estas concepciones respecto al signo coinciden con las funciones del lenguaje que 
describe Vivante (1999) desde una perspectiva social. Estas tres funciones son: construir 
nociones del mundo compartidas, comunicar la información obtenida en el proceso de 
conocimiento, así como comunicar vivencias de carácter emocional, estético y volitivo. 
 
Según Estrevel (2001) este mismo desarrollo sociocultural posibilita a la persona en dos 
importantes aspectos: 
 
 
 22 
1. La persona, lejos de ser dependiente del mundo que lo rodea, se hace capaz de crear 
por sí misma y de incorporar los estímulos artificiales (signos en su forma más 
desarrollada) que su sociedad le proporciona, empleándolos primero de forma externa 
y después interna, para autorregularse. Dicha incorporación se lleva a cabo de 
acuerdo al nivel psíquico y maduracional en el que la persona se encuentre. 
2. Tomar la conciencia de los signos y las operaciones del mismo pensamiento, 
partiendo del mediatizar la conducta. Esto implica que el desarrollo sirve para 
transformar las relaciones sociales en funciones psíquicas a través de actividades de 
aprendizaje. En este sentido, dicha modificación es resultado de cambios bruscos y 
esenciales, más no graduales sobre el sistema de actividad, que bien puede ser pulido 
o refinado o, por otro lado, transformado según el uso que hace la persona de esta 
herramienta o instrumento social (Estrevel, 2001). /12-1 
 
Estos dos aspectos se refieran a la capacidad de creación y de conciencia. Para 
Vigotsky (citado en Riviere, 1988, p.83) la conciencia y el control aparecen tardíamente en el 
desarrollo de una función, pues para poder someter una función al control intelectual, primero 
debemos poseerlo. Esto se logra después de haber sido usados y practicados inconsciente y 
espontáneamente en un proceso de aprendizaje hacia la apropiación. 
 
Un ejemplo de estas capacidades es la función de la autorregulación, en donde por 
ejemplo el niño internaliza las formas de interacción en las que primero está inmerso 
socialmente, para después utilizarlas como un mecanismo autorregulatorio (Morales y 
Romero, 2002). La autorregulación refiere al hecho de que las formas que aparecen 
socialmente, al ser interiorizadas o internalizadas por el sujeto, sirven posteriormente como 
herramientas para regular su propio pensamiento. Éstas también están sustentadas en las 
formas sociales, pero desde que son interiorizadas, incluso adquieren la capacidad de ser 
independientes del contexto original donde surgieron, hasta poder ser utilizadas en cualquier 
caso que lo amerite. A través del mecanismo del aprendizaje el individuo pone en juego y 
movimiento sus estructuras mentales y la dirección del desarrollo camina del exterior hacia el 
interior. 
 
Una de las funciones de autorregulación en el aprendizaje dentro del contexto escolar lo 
describe Barbera (2002) cuando propone que lo que distingue a un alumno más competente 
 
 23 
o autónomos de otros, es el uso que hacen de todos los recursos a su alcance (muchos o 
pocos), así como la posibilidad o mayor facilidad que muestran para ir hacia adelante o hacia 
atrás en su conocimiento. Esto quiere decir que el alumno hace referencias al pasado y 
futuro, rastrea y valora conocimientos ya adquiridos y completa sus conocimientos con 
situaciones más complejas. 
 
Sin lugar a dudas el alcance de las funciones psicológicas superiores está 
significativamente ligado a las características del desarrollo y aprendizaje de los individuos 
en un contexto social y cultural. Por tales motivos valdría la pena conocer los fundamentos 
socioculturales del desarrollo y el aprendizaje. 
 
 - Sustrato sociocultural del desarrollo y el aprendizaje 
 
La perspectiva sociocultural del desarrollo del lenguaje se contrapone a las hipótesis por 
imitación o innatismo señaladas por Montgomery (1986), principalmente debido a que los 
seres humanos somos capaces de producir nuevas oraciones a partir de pocos recursos o 
cometer errores inteligentes así como por la relevancia de un procesointeractivo de 
comunicación con otra persona. En este sentido Vigotsky se inclina por una teoría de 
interdependencia entre desarrollo y aprendizaje donde el desarrollo sería: “…un complejo 
proceso dialéctico que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporción en el 
desarrollo de las diversas funciones, las metamorfosis o transformación cualitativa de unas 
formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos, el 
complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superación de 
dificultades y de adaptación.” (Vigotsky citado en Estrevel, 2001 p. 12) A través de esta 
postura este autor remarca al desarrollo como un proceso social (Alexander, 2004) precedido 
y promovido por el aprendizaje, resultado de la participación en la comunidad donde las 
identidades se forman al compartir prácticas y acuerdos mutuos (Wenger citado en Dysthe, 
O. et al. 2006) 
 
De acuerdo con esta perspectiva, los cambios característicos del desarrollo en el ser 
humano pueden ser analizados y reflexionados desde cuatro diferentes niveles dentro del 
constructo teórico desarrollado por Vigotsky. Estos niveles son: 
 
 24 
1 Filogenético. El desarrollo de la conciencia como resultado del surgimiento de la 
cultura donde el ser humano está orientado a la actividad mediada dentro de toda una 
compleja organización social (Vigotsky, 1986 en Fernández, 2004). Vigotsky consideró a la 
influencia de la cultura como la más importante diferencia con otras especies de animales, es 
decir la generadora de las funciones psicológicas superiores (Wertsch citado en Fernández, 
2004). 
2 Sociogenético. El desarrollo de las funciones mentales superiores se constituye del 
desarrollo de estados rudimentarios a avanzados; es decir, el desarrollo humano se 
constituye de la evolución de la mediación: oralidad, escritura, etc., como formas simbólicas 
avanzadas de actividad humana. 
3 Ontogenético. Es el desarrollo individual humano gracias a lo que la persona se ha 
apropiado durante su historia donde los aspectos culturales se fusionan con la maduración 
orgánica de la persona. El resultado es la práctica intelectual primero presentada en 
instrumentos sociales disponibles a la persona y después apropiados por ella. Un claro 
ejemplo es el desarrollo de los conceptos científicos como resultado de la escolarización, a 
partir de conceptos espontáneos más elementales aprendidos más naturalmente. 
4 Microgenético. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores en un corto 
lapso, donde las unidades de análisis son dos: el lenguaje o las palabras y la acción humana 
entendida como la herramienta mediada y proceso orientado, el cual es dividido en tres 
niveles: actividad (en la base de los motivos), acción (en la base de la conciencia) y 
operación (en conductas rutinarias) (Fernández, 2004). La interacción particular, específica 
que la persona construye en un momento concreto con los demás. Momento en que los tres 
niveles anteriores son recreados y re-creados, reproducidos y re-producidos, revalorados y 
re-valorados. Es el instante en que toda la historia se hace presente y se va trasformando al 
actualizarse. Son todos los cambios que se presentan con el simple hecho de realizar una 
acción cuyas consecuencias no dejan indemne a la función utilizada ya que siempre la 
transforman tanto en los otros tres niveles (Bajtín; Cole; Mercer; Tudge citados en Morales y 
Romero, 2002). /1 
4-15/ 
De acuerdo con estos dos últimos niveles, al inicio de la vida el desarrollo y la actividad 
completa del individuo están determinados por sus reflejos, herencia filogenética y natural, lo 
cual puede ser explicado a través de la teoría reflexológica y genética. Sin embargo, en 
cuanto aparece el mundo simbólico del lenguaje, los elementos que servían para explicar la 
 
 25 
actividad, dejan de tener sentido, pues se ha compuesto una estructura organizativa 
cualitativamente distinta y por lo tanto el desarrollo es discontinuo, estructural y organizado 
de forma diferente en cada etapa (Morales y Romero, 2002). 
 
Durante el desarrollo ontogenético Vigotsky (1984) propuso que el niño primero 
comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje antes de dominar su propia 
conducta. Durante el mismo, impregnado de fundamentos históricos y culturales, se 
establece la relación entre los signos y las funciones (futuras funciones superiores de 
comportamiento) en dos particulares fases: una social y otra internalizada (Estrevel, 2001). 
De manera un tanto semejante Bruner (1986) propone el concepto de transacción del self, 
como una acción basada en una serie de supuestos y creencias comunes respecto del 
mundo, el funcionamiento de la mente, las cosas de que somos capaces y la manera de 
realizar la comunicación o, en otras palabras, la intersubjetividad. 
 
Otra parte constitutiva de este enfoque sociocultural del desarrollo ontogenético, parte 
de la idea de que éste no puede llevarse a cabo sin un escenario que es el del interior de un 
grupo o, como lo es para García (en Estrevel, 2001), en un colectivo. Con su inmersión en 
estos grupos, durante el desarrollo están presentes tres tipos de formaciones: la existencia 
de funciones psicológicas, la emergencia de alguna nueva y la nueva organización requerida. 
De esa forma la persona toma conciencia de los signos y las operaciones, así como se 
vuelve capaz de crear significados por sí misma, en forma de posibilidades potenciales. De 
esta importante “plataforma” se profundiza más adelante al hablar de prestadores y 
depositarios. 
 
Temporalmente estas tres formaciones se dan en dos tipos de edades: estables y 
críticas (Estrevel, 2001). Las edades estables están dadas por dos estadios, donde los 
cambios son imperceptibles, internos y de largo proceso. Por su parte, las edades críticas 
están dadas en tres fases: fase precrítica, crítica y poscrítica, las cuales se caracterizan por 
los cambios repentinos, saltos e incluso retrocesos (Vigotsky, 1996c en Estrevel, 2001). Más 
adelante se abordarán las diferencias entre ellas. / 27/ 
 
Finalmente, una visión sociocultural como la propone Vigotsky sugiere que el desarrollo 
de las funciones psicológicas superiores del ser humano, está fuertemente influenciado tanto 
 
 26 
por el desarrollo “natural” y el aprendizaje sociocultural (en las dos fases sociales e 
internalizada), siendo ambos estimulantes de la curva del desarrollo así como el habla escrita 
se vuelve la clave para el habla interna y viceversa en un contexto de instrucción. Derivado 
de su teoría, se encuentran cuatro constructos teóricos principales: el lenguaje como 
herramienta o instrumento; espacios potenciales como la Zona de Desarrollo Próximo; 
procesos como la internalización o apropiación; así como la intervención de un prestador y 
depositario dentro del contexto. Dado que ya hemos tratado vastamente de una de las 
herramientas socioculturales más importantes para el desarrollo de las funciones 
psicológicas superiores, es decir, el lenguaje, ahora cabría hablar respecto al resto de los 
elementos participantes. 
 
- Zona de Desarrollo Próximo y apropiación 
 
Vigotsky (citado en Bruner, 1986) define la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como: 
 
La distancia entre el nivel del desarrollo real determinado por la solución 
independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la 
solución de los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más 
capaces (p.83). 
 
En este “espacio” es donde se suscitan procesos como la internalización (Estrevel, 
2001) y es en ella donde los alumnos se apropian de los conocimientos y estrategias a 
través de su participación y negociación con miembros más expertos de su sociedad o 
comunidad (Rogoff, citado en Fernández, 2004; Newman en Daniels, 2001). Esto suponeque lo que el niño puede hacer hoy en cooperación lo podrá hacer solo mañana (Vigotsky, 
1995). 
 
En estrecha relación con la ZDP, Bruner (citado en Alexander, 2004) introduce el 
concepto "andamiaje" como el término que refiere al uso de intervenciones cuidadosamente 
estructuradas para unir el conocimiento existente del niño y el entendimiento de algo nuevo. 
Este constructo sólo puede ser atendido con la guía de un profesor o una persona más 
experta, es decir, mediante una participación guiada. 
 
 
 27 
De manera afín a una explicación sociocultural del desarrollo cognitivo, Barbara Rogoff 
(1990) propone y describe una forma de interacción que llama participación guiada, donde 
la creciente comprensión del niño es el producto del pensamiento colectivo de varias 
generaciones al que el niño accede por medio de la observación, la actividad conjunta y la 
comunicación dentro de actividades culturalmente valiosas o soluciones de problemas. Este 
concepto contrasta con el supuesto de que las aptitudes y la comprensión son el resultado 
del crecimiento natural y del descubrimiento individual (Mercer, 2000). Por el contrario, la 
participación guiada enfatiza un rol activo del niño en sus interacciones con adultos o niños 
más expertos, así como destaca un soporte metacognitivo en el desarrollo de habilidades 
superiores a las que puede manejar de forma individual (Rogoff, 1990). 
 
Derivado de lo anterior, cuando el lenguaje socializado, que en un principio se utiliza 
para dirigirse a un adulto, se interioriza los niños recurren ahora a sí mismos en lugar de 
recurrir a un adulto; así el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso 
interpersonal (Vigotsky, 1988). A este proceso Vigotsky (1984 p. 92) lo define como la 
internalización que consiste en una construcción interna de una operación externa, o bien, 
incorporación de esta al plano individual o intrapsicológico (De Pablos, 1999). 
 
La internalización es resultado de la adquisición, uso y dominio de instrumentos 
mediadores, y finalmente permite la formación de la conciencia semiótica. Tanto para 
Vigotsky como para Bajtín la internalización se produce durante actividades socialmente 
significativas. Al respecto, Bajtín enriqueció este constructo con conceptos para explicar el 
paso mental de un plano social (externo) a un plano individual (interno) de las ideas, 
conceptos y sistemas de relaciones (De Pablos, 1999) 
 
Según Wertsch (1988 en De Pablos, 1999), para explicar el proceso de internalización 
es necesario definir los términos dominio y apropiación de los instrumentos mediadores. 
Estos conceptos hacen referencia a niveles de competencia que se han de desarrollar en los 
individuos para usarlos con pericia. De esta forma, dominio es el resultado de la tensión 
entre escenarios socioculturales y voces individuales o bien adaptación a los contextos, 
originada en el desarrollo de actividades socialmente significativas. Este surge en los 
contextos reales de la cultura humana, creadas de forma institucional. 
 
 
 28 
Por su parte, la apropiación es la capacidad de hacerse con algo, es decir, tomar algo 
que pertenece a otros (desde un punto de vista sociocultural) y hacerlo propio mediante 
una transformación creativa y no una transmisión (Rogoff, 1990). A detalle, ésta consiste en 
el paso de control de uso de estos instrumentos de los escenarios al individuo, a través de un 
proceso que implica una toma de conciencia de la existencia de dichos mediadores y de su 
papel en los contextos concretos, en el cual pesa, más que el real, la representación 
particular que de dicho contexto se hace el individuo. Basándose en Bajtín, Wertsch (citado 
en De Pablos, 1999) extiende la apropiación a las palabras del otro, en el sentido de hacerlas 
por lo menos en parte nuestras. Sin embargo, alquilar las palabras de otros, implica que esas 
palabras constituyen la mitad de alguien más (Bajtín en De Pablos, 1999), donde impregnan 
su propia intencionalidad y su propio registro. 
 
A los procesos que median entre el dominio y la apropiación De Pablos (1999) los 
clasifica como privilegiación y reintegración; diferentes de acuerdo con sus límites 
interpsicológico e intrapsicológicos. La privilegiación está más vinculada al dominio y sucede 
cuando los sujetos consideran apropiados sólo algunos instrumentos sea por su eficacia en 
una actividad en un determinado contexto sociocultural (Wertsch, 1993 p.146 en De Pablos, 
1999), o bien son más válidos para abordar determinadas situaciones; así, ella puede reflejar 
la organización interna de la acción realizada. Este proceso es dinámico pues se produce en 
la interacción dialógica entre sujeto y contexto. 
 
Por su parte, la reintegración es la orientación del individuo hacia el instrumento 
descontextualizado. Esto quiere decir que los individuos, ya capaces de privilegiar, pueden 
proponer su trasvase y transformación para ejercer funciones vinculadas a nuevos contextos 
(un proceso de descontexualización creativa) y así incluso proponer nuevas formas de los 
instrumentos aplicables a los nuevos contextos a través de que el sujeto se remita a otras 
experiencias vividas y le sugiera la insistencia de instrumentos primados. Por sus 
características este proceso es en verdad producto de la interacción con el otro; es 
intersubjetivo. Finalmente, cabe distinguir que para la apropiación, son requeridas ambas 
formas de acción -privilegiar y reintegrar- 
 
 
 
 
 29 
- El papel de los prestadores y depositarios en las interacciones 
 
Elementos importantes para el desarrollo y la participación guiada lo son también los 
prestadores y depositaros. Desde el punto de vista de Vigotsky, el desarrollo sociocultural 
requiere del lenguaje con adultos, niños y su amplia cultura (Alexander, 2004). Por ello, el 
principal proveedor del desarrollo es la sociedad, pues es la que proporciona un equipo de 
conceptos e ideas y teorías que nos permiten ascender a estratos mentales superiores 
(Bruner, 1986). En la sociedad un rol importante lo juegan los colectivos, el cual consiste en 
“… la forma más organizada de un grupo: es un grupo de personas que siendo parte de la 
sociedad se unifica con fines comunes para realizar una actividad conjunta sometida a los 
objetivos de la misma…” (García citado en Estrevel, 2001, p. 26) De ambas surgen las 
interacciones, que resultan ser eventos importantes en donde la relación con un “otro” se 
vuelve cruciales para el desarrollo. Además, de acuerdo con el trabajo de Vigotsky, las 
interacciones facilitan el aprendizaje y la solución de problemas (Littleton y Light, 1999). Por 
todos estos motivos, un colectivo muy importante para el niño es la escuela. 
 
En primera instancia hay que reconocer cuales son estos colectivos y el rol de la 
escuela, para posteriormente ahondar sobre las interacciones. La educación formal para 
Vigotsky (citado en Riviere, 1988) es un proceso de endoculturación y humanización en cuyo 
interior se construyen las funciones psicológicas superiores. Ornelas (citado en Bruner, 1986) 
explica que con el aprendizaje del lenguaje no sólo se adquiere la capacidad de interacción 
verbal sino, prioritariamente, toda una serie de esquemas de comportamiento, una 
concepción del mundo, una valoración de él; se aprenden en consecuencia actitudes y 
actuaciones que intervienen de manera relevante en los éxitos y fracasos intelectuales. 
 
Lo que busca la enseñanza de la educación formal es contribuir a que el alumno 
reflexione sobre la lengua que él utiliza y que el conocimiento y el metalenguaje le abran 
posibilidades para estructurar su propio discurso (Avendaño citado en Vivante, 1999). Esto 
quiere decir que la competencia lingüística se suma a la competencia pragmática, que 
implica saber cómo se usa el lenguaje en una situación comunicativa concreta. Ambas 
permiten