Investigacion-en-educacion-ambiental--un-analisis-a-partir-de-las-voces-de-investigadoras-e-investigadores-mexicanos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA DE MAESTRÍA Y DOCTORADO EN PEDAGOGÍA 
 
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL. UN ANÁLISIS A PARTIR DE 
LAS VOCES DE INVESTIGADORAS E INVESTIGADORES MEXICANOS 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
MAESTRA EN PEDAGOGÍA 
 
PRESENTA: 
LIC. CLAUDIA ANGÉLICA ESCOBAR LÓPEZ 
 
TUTORA: 
 
DRA. ALICIA FRANCES DE LA CONCEPCIÓN DE ALBA CEBALLOS (IISUE-
UNAM) 
 
 
JURADO: 
DR. MIGUEL ÁNGEL ARIAS ORTEGA (UACM) 
DRA. ANA LAURA GALLARDO GUTIÉRREZ (IISUE-UNAM) 
DRA. IRAMA SILVIA MARISELA NÚÑEZ TANCREDI (FC-UNAM) 
DR. RAFAEL TONATIUH RAMÍREZ BELTRÁN (U 095 – UPN) 
 
CIUDAD DE MÉXICO, JUNIO, 2016 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
Esta hoja le exige a las palabras que se presenten de manera vertical: condiciona el 
espacio en el que son plasmadas, condiciona también el tiempo en el que se leen, unas 
primero, otras después. Le pido al lector(a) que intente imaginarse un espacio y un tiempo 
diferentes en el que las palabras pudieran presentarse horizontales y que no se 
sucedieran unas a otras, sino que se presentaran todas a la vez. Imaginemos que fuera 
posible leer estos agradecimientos sin jerarquías. Para ayudar al lector(a) los 
agradecimientos se presentan sin un orden particular. 
Agradezco: 
A las y los investigadores que me brindaron su valioso tiempo para poder entrevistarles, 
sin ustedes esta tesis no habría sido posible. El mayor aporte de este trabajo son sus 
palabras: Antonio Fernández Crispín, Édgar González Gaudiano, Elba Castro Rosales, 
Esperanza Terrón Amigón, Felipe Reyes Escutia, Javier Reyes Ruiz, Raúl Calixto Flores, 
Teresa Bravo Mercado. A las y los investigadores cuya entrevista no pude incluir en el 
trabajo pero que fue valiosísima en muchos sentidos. 
A la Dra. Alicia de Alba y Al Dr. Miguel Ángel Arias por compartir conmigo sus 
conocimientos, por su paciencia y valiosa asesoría para construir esta tesis, sin ustedes 
este trabajo no sería posible. Le agradezco mucho a ambos por su gran empeño y 
dedicación, por motivarme a seguir y ayudarme a ver en los errores una oportunidad de 
aprendizaje. Debido a cuestiones administrativas, el Dr. Miguel Ángel Arias Ortega no 
pudo figurar de manera oficial como co-tutor de esta tesis; sin embargo, en los hechos su 
co-tutoría fue fundamental para la realización de este trabajo, le agradezco enormemente 
su gran dedicación, compromiso y apoyo. 
A Carlitos, por su acompañamiento amoroso. Por estar allí impulsándome cuando la vida 
se disfrazaba de imposible. Por llenar mis minutos y mis días de esperanza. Por su ser 
lleno de luz y vida. Por apoyarme en mis locuras y hasta seguirme en ellas. 
A Mamá y Papá, por todo lo que han hecho por mí y por mis hermanos. Les agradezco 
haberme dado un ejemplo de trabajo y perseverancia. Por mostrarme que en tiempos 
como los que vivimos “seguirle dando”, especialmente cuando las cosas se presentan 
más difíciles, es nuestro deber y responsabilidad. 
 
 
A mis hermanitos Óscar, Pepe y Dani, por estar siempre allí, por ser mis compañeros de 
juego y de locuras. Porque juntos seguimos siendo los niños locos y traviesos que de 
milagro mis papás aguantaron y pudieron medio enderezar. 
A Mari y Gaby, mis nuevas hermanas, por amar a mis hermanos y caminar con ellos. Por 
todos sus consejos y palabras de aliento. Por traer a la familia su vitalidad femenina, su 
paz y esa forma de ver la vida optimista, esperanzada y comprometida. 
A la señora Argelia y a Armenia, por ser ejemplos de mujeres fuertes y dedicadas, de 
quienes he aprendido que con dedicación y esfuerzo todo es posible. Por su paciencia al 
escucharme. 
A Tere, Armando, Lucy, Ana María, Víctor y Ana por ayudarme en el acercamiento al 
mundo tojolabal. A las y los hermanos de la Castalia por abrirme sus puertas y por su 
hospitalidad tan amorosa. A Gudrun por su calidez y enseñanzas en una charla en que 
tuve la fortuna de estar y que marcó en gran medida el giro que tomó este trabajo. A 
Carlos Lenkersdorf, a quien lamentablemente no pude conocer personalmente, pero que 
a través de sus escritos me ha mostrado un mundo distinto lleno de esperanza y 
posibilidad. Apenas voy conociéndoles y ya están grabadas(os) en mi corazón. 
A mis abuelitos, tíos y primos por estar conmigo siempre, por todos los bellos recuerdos y 
la esperanza de seguir compartiendo nuestros caminos. A la familia de Carlitos que me ha 
adoptado y me ha brindado su amor y compañía. 
A Vero, Ana Elisa y Jahel y a la gente tan linda que conocí en el Ceiich, por echarme 
porras cuando más lo necesitaba y por brindarme su valiosa amistad. 
A Lili, Paty, Paquito, Eli, Itzy, por su amistad, acompañamiento y buena vibra. 
Al profesor Miguel Escobar y a su equipo, por mostrarme que son posibles otras formas 
de ser y de estar en el mundo, les llevo en mi corazón por siempre. 
A Rosana Íñigo, porque a partir de su atención pude seguir este proceso y llevarlo a su 
conclusión. 
A mi prima Lupita, mi hermanita, por compartir conmigo su alegría y aliento. Por 
permitirme ser parte de sus aventuras y espectadora admirada de la valentía con la que 
 
 
enfrenta el mundo. Por permitirme aprender de ella y de todos los logros por los que 
trabaja arduamente. 
A Evinhi, también mi hermana, por permitirme ser parte de su vida, por apoyarme 
siempre. Por todas las enseñanzas y paz que ha traído a mi vida. 
A Mayrinha, por compartir conmigo su manera de ver el mundo, plena de esperanza, 
lucha y compromiso. Por mostrarme que lo nosótrico es posible y que se puede escuchar 
y seguir a nuestro corazón. 
A Tere Bravo, por aceptar la entrevista y brindarme su testimonio que ha sido clave para 
esta tesis. Por invitarme a colaborar con ella y favorecer mi acercamiento a la educación 
ambiental y a la investigación. 
A la Dra. Irama Núñez Tancredi, al Dr. Rafael Tonatiuh Ramírez y a la Dra. Ana Gallardo 
por leer mi tesis y ayudarme a mejorarla con sus observaciones pertinentes. Por su 
calidez humana y compromiso. 
A Juan Carlos Villa sin cuyo apoyo este trabajo no sería posible. Por ayudarme a creer en 
mí. Por introducirme al tema de la inteligencia colectiva y el trabajo en equipo, no sólo en 
teoría, sino sobre todo en la práctica. 
A mis queridas compañeras y compañeros de la maestría, por sus observaciones a mi 
proyecto, por todo lo compartido y las charlas en las que nos subíamos los ánimos: Isabel, 
Holkan, Lupita, Iván, Berenice, Jeimy, Noemí, Ricardo, Verónica, Karina, entre otras y 
otros. 
A Eri, mi querida amiga desde la secundaria, por seguir compartiendo conmigo tus 
grandes logros y aventuras. Por escuchar mis temores y darme ánimos para seguir con 
este proceso. 
A Juancho por nuestras pláticas y su motivación constante para concluir esta etapa. 
A mis profesores y profesoras de la maestría, gracias a quienes pude construir este 
trabajo: Dra. Alicia de Alba, Dr. Eugenio Camarena (especialmente por su valioso 
seminario de Entrevistas), Dra. Julieta Valentina García, Dra. Claudia Pontón, Dra. Leticia 
Moreno, Dra.Patricia Ducoing, Dr. Marco Antonio Jiménez, Dra. Ana María Valle, Dra. Ana 
Gallardo, Mtra. Teresa Bravo Mercado, Dra. Marta Lamas. 
 
 
A las y los asistentesde la Dra. Alicia de Alba por facilitar la comunicación y por todo el 
apoyo que me brindaron: Oliver, Jesús, Diana, Esaú, Emil. A la Dra. Claudia Pontón, 
Arlene, Rosy, Ade y Mireya de la Coordinación del Posgrado en Pedagogía por su 
atención en los trámites. 
A las personas que escribieron los textos que consulté durante los estudios de la 
maestría, que al compartir sus pesquisas y sus palabras posibilitan nuevas formas de ver 
el mundo. 
A todas estas maravillosas personas y otras tantas les agradezco el haberme ayudado en 
este proceso. 
Agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México y al Consejo Nacional de 
Ciencia y Tecnología por posibilitar esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Dejemos el pesimismo para tiempos 
mejores” 
 
Eduardo Galeano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 
PREFACIO ........................................................................................................................................ 1 
CAPÍTULO 1. LA CONSTRUCCIÓN DE ESTA TESIS. UN PROCESO FORMATIVO ........ 3 
1.1 Diseño de la investigación .................................................................................................... 6 
1.1.1 Problema: ......................................................................................................................... 6 
1.1.2 Justificación: .................................................................................................................... 7 
1.1.3 Pregunta de investigación: ............................................................................................ 7 
1.1.4 Objetivos .......................................................................................................................... 8 
1.2 Vicisitudes metodológicas .................................................................................................... 8 
1.2.1 La selección de la metodología .................................................................................... 9 
1.2.2 Las entrevistas .............................................................................................................. 11 
1.3 El papel de la teoría ............................................................................................................. 31 
1.4 La construcción de esta tesis: una aproximación ........................................................... 34 
CAPÍTULO 2. INICIOS DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL EN 
MÉXICO ........................................................................................................................................... 35 
2.1 La educación ambiental. Antes de la década de los ochenta ....................................... 36 
2.2 Educación ambiental e investigación en educación ambiental en México. Después 
de los años ochenta. .................................................................................................................. 46 
2.2.1 “Llegué al campo de manera circunstancial” ........................................................... 47 
2.2.2 “De forma natural fui tratando temas relacionados con el medio ambiente” ...... 59 
2.2.3 Aproximación a la investigación en educación ambiental desde una Asociación 
Civil ........................................................................................................................................... 67 
2.3 La constitución de la Investigación en Educación Ambiental en México. Las voces y 
las contribuciones ....................................................................................................................... 70 
CAPÍTULO 3. EL NIVEL DE DESARROLLO ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EN 
EDUCACIÓN AMBIENTAL ........................................................................................................... 73 
3.1 Siempre faltan recursos ...................................................................................................... 74 
3.1.1 El carácter “a contracorriente” de la investigación en educación ambiental ....... 78 
3.1.2 El carácter “multiprofesional” e “interdisciplinario” de la educación ambiental 
como objeto de estudio.......................................................................................................... 81 
3.2 La investigación en educación ambiental es “angustiosa” y “gozosa” ........................ 87 
 
 
3.3 Hacer investigación en educación ambiental en un contexto institucional adverso. 
Con el viento en contra .............................................................................................................. 95 
CAPÍTULO 4. HORIZONTES POSIBLES EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN 
AMBIENTAL .................................................................................................................................... 96 
4.1. La educación ambiental urge ............................................................................................ 96 
4.2. La investigación en educación ambiental como un espacio personal y profesional 
de pertenencia .......................................................................................................................... 101 
4.3. Todo por hacer .................................................................................................................. 105 
4.3.1 El hueco en la enseñanza de la investigación en educación ambiental ............ 105 
4.3.2 Hace falta una ciencia que corresponda con la diversidad de nuestros pueblos
 ................................................................................................................................................. 108 
4.3.3 Los discursos “superficiales” de la educación ambiental ..................................... 112 
4.3.4 Es necesaria la participación de más jóvenes ....................................................... 120 
4.3.5 La distancia entre investigadores(as) y educadores(as) ambientales ............... 125 
4.4. Los logros de la investigación en educación ambiental ............................................. 126 
4.5. La investigación en educación ambiental, indispensable ........................................... 129 
CONCLUSIONES: REFLEXIONES A MANERA DE APERTURA ....................................... 132 
La construcción de esta tesis como parte de un proceso formativo ................................ 132 
De la investigación realizada .................................................................................................. 137 
De las preguntas que quedan pendientes ............................................................................ 142 
REFERENCIAS ............................................................................................................................ 145 
 
 
 
 
 
 
 
-1- 
 
PREFACIO 
 
En este espacio, que precede al cuerpo de la tesis, hablo sobre mi interés por la 
educación ambiental y luego por la investigación en educación ambiental; sobre las 
razones personales, al menos las conscientes, para que eligiera esta temática y no otra. 
Lo narro ahora, desde otro espacio y otro tiempo, pero intentaré ser tan fiel a mis 
recuerdos como es posible: La casa de mis papás, en donde crecí, se ubica muy cerca 
del Bosque de Tlalpan, al sur de la Ciudad de México. Cuando era niña, solíamos ir a 
recorrer el bosque, mi papá nos hablaba sobre las plantas y los animales, buscábamos 
ardillas, jugábamos. Era como salir del caos de la ciudad, no podía creer que existiera un 
lugar como ése en una ciudad como ésta. 
Al crecer, fui viendo que el asentamiento urbano crecía y el terreno del bosque podría 
reducirse, ya había perdido otro espacio que teníamos, al que le llamábamos El campito. 
Poco a poco me di cuenta de que no había una planeación en la manera en que se 
estaba construyendo la ciudad, que había corrupción y era posible construir en reservas 
naturales, que había un escaso interés por mejorar la calidad de vida de las personas y 
del resto deseres vivos con quienes compartíamos el espacio. 
Cuando temía que el bosque podría ser destruido, me preguntaba si la gente de la colonia 
protestaría, si habría un reconocimiento del valor que este espacio tenía para la ciudad, o 
si sería un acontecimiento indeseable, pero que luego volvería a ser normalizado. Tenía la 
esperanza de que protestaríamos, pero en el fondo lo dudaba. 
Cuando estaba estudiando el tercer semestre de la licenciatura en Pedagogía, conocí la 
existencia de campos emergentes como la educación para los derechos humanos, 
educación para la paz, la educación intercultural, entre otros. Entonces pensé que quizá 
habría un campo como éstos, pero que estuviera dedicado a fomentar la comprensión de 
la manera en que funcionan los ecosistemas, las luchas sociales y políticas, y los 
problemas ambientales en sus dimensiones sociales también. 
Con gozo encontré que existía un campo así y que se llamaba educación ambiental 
(luego me enteré de los diferentes nombres y apellidos que ha tenido). Me acerqué a los 
textos de Édgar González Gaudiano, de María Novo, de Moacir Gadotti, entre otros. 
-2- 
 
Sigo con este tema, porque así como nuestro bosque representaba para mí más que un 
simple espacio de recreación en la ciudad, veo con dolor que estamos lejos de una 
conciencia ecológica y social que nos lleve a valorar, proteger, comprender y luchar por 
nuestros territorios1. Ejemplo claro de esta situación es el despojo o intento de despojo 
que se ha hecho en San Salvador Atenco y en Xochicuautla, Estado de México, o el 
proyecto minero canadiense en el territorio sagrado de los Wixárikas, que nos muestran 
cómo las comunidades unidas se han mantenido a pie de lucha, mientras que el grueso 
de la población del país nos encontramos aún como adormecidos(as), mirando desde 
lejos. 
La educación ambiental puede ser una vía para detener el despojo transformando las 
conciencias, apelando a la empatía y al reconocimiento del otro(a), a una forma distinta de 
ver el mundo. 
Una de las claves en la existencia de los problemas ambientales me parece que se 
encuentra en el despojo: el que unos(as) se creen con el derecho de tomar como suyos 
bienes que no lo son, que deben ser compartidos con otras personas y con el resto de los 
seres vivos. La existencia de los problemas ambientales y sociales que enfrentamos tiene 
mucho que ver con hacernos dueños de aquello que no lo somos. La educación ambiental 
puede ser una vía para ponernos en nuestro lugar y no seguir permitiendo el despojo, la 
sobreexplotación, la búsqueda insana de acumulación y la desigual distribución de 
riquezas. 
En cuanto a la investigación, mi acercamiento a ésta se dio principalmente en los estudios 
de maestría y mi interés en ella parte de reconocer que la necesaria acción política 
requiere una comprensión de los problemas tan compleja como sea posible. Veo en la 
investigación en educación ambiental una vía para construir alternativas y propuestas 
educativas más acertadas para la transformación social que necesitamos. 
 
 
 
 
1
 Cuando digo territorios me refiero tanto a los espacios naturales como a los construidos por el ser humano 
que compartimos con otras y otros y con el resto de los seres vivos, a los espacios de pertenencia en los que 
somos y nos constituimos como sujetos(as), nos arraigamos y nos desarraigamos, luchamos, nos 
expresamos, vivimos o morimos. 
-3- 
 
 
CAPÍTULO 1. LA CONSTRUCCIÓN DE ESTA TESIS. UN PROCESO 
FORMATIVO 
 
“Caminante, son tus huellas 
el camino, y nada más; 
caminante, no hay camino, 
se hace camino al andar” 
-Antonio Machado- 
 
Comienzo este capítulo con unas breves reflexiones sobre cómo ha ido “tomando forma” 
esta tesis, como parte de un proceso formativo. Con la cita del poema de Antonio 
Machado que inicio este capítulo, comienzan y terminan Claudia Pontón y Ana María 
Valle el prólogo del libro: Investigación Educativa. Huellas metodológicas, (Jiménez, 
2012). 
Pontón y Valle dicen lo siguiente: “al hablar de metodología se hace referencia al camino 
y a las huellas dejadas al andar; no como producto de una maquinal repetición sino como 
un esfuerzo creativo permanente que, si bien permite identificar rasgos comunes del 
modo de ver el mundo, lo interesante y atractivo parece estar en aquello que se hace 
visible para unos y no para otros.” (2012:13). Enfrentarme con el reto de elaborar esta 
tesis ha implicado “vivir” la falta de un camino definido de antemano2. La manera en que 
mejor podría describir este proceso es con una metáfora de un viaje que hice a San Luis 
Potosí, al jardín surrealista de Sir Edward James3; en este jardín hay caminos que no 
llevan a ningún lado, escaleras que no suben ni bajan a otra planta y de las que sólo 
puede regresarse. Dicen que si una(o) entra sin guía, puede perderse en él. 
Hay una posibilidad creadora tremenda en la falta de un camino: cada caminante lo 
andará a su manera; es un camino que se anda a tientas, un poco sin saber a dónde se 
va a llegar. Hay momentos de gozo donde parece que se ha encontrado la vereda, pero 
 
2
 Es importante aclarar que las reflexiones vertidas en este apartado se refieren a la investigación como es 
concebida en el contexto específico de este trabajo. 
3
 El Jardín Escultórico Las Pozas de Edward James se encuentra ubicado en Xilitla, San Luis Potosí. Está 
ubicado al borde del río Santa María en la Sierra Huasteca del noreste de México. 
-4- 
 
también hay otros en los que ésa que parecía una vereda se desdibuja y se la ve 
desaparecer. Así, esta tesis fue tomando forma y de-formándose una y otra vez, era como 
andar un sendero y darse cuenta que no llevaba a ningún lugar, que había que volver, 
aunque nunca se volvía igual. Es un camino que en cierta manera no termina: aún la 
forma “final” que tomó, sigue siendo precaria. 
Esto tiene que ver con la tesis de Alicia de Alba (2014): “La relación ontológica constitutiva 
de lo educativo es una relación de amor agonístico entre nosotros y ellos. En donde el 
amor se comprende como el fruto de la unión agonística entre Poros [camino, 
oportunidad, causa, autor] y Penia [pobreza, necesidad, falta-lacaniana, incompletud.]” 
(párr. 20). Desde esta perspectiva, la educación se inicia frente a la falta. Se aprende lo 
que no se sabe de antemano; al aprender y al investigar hay una danza entre el saber y el 
no saber, entre la plenitud y la miseria, que es necesaria, como dice Freire: “es en la 
inconclusión del ser que se sabe como tal, donde se funda la educación como un proceso 
permanente” (2004: 16). Plantearse la tarea de investigar, de manera especial para quien 
es inexperta, implica aceptar el reto de exponerse a la inquietud y de poner en duda lo 
que se cree saber. 
En la vivencia de la falta, de la relación agonística en lo educativo, la clave está en cómo 
nos posicionamos ante el conocimiento: Si nos posicionamos solos o solas, para competir 
y ser los mejores, para luchar en un campo mientras vemos que las/los demás quedan 
atrás, en un mundo de jerarquías donde lo que importa es quién sabe más y cómo puede 
demostrarlo, es más probable que privarán la angustia y la ansiedad. Para los tojolabales4 
estar solos: stuch’il significa estar desarraigados (Lenkersdorf, 2008). La falta constitutiva 
de lo educativo es inescapable, pero cuando se vive con otros(as), no desde la lógica de 
la competencia, sino desde el compañerismo, se convierte en un motor. 
Este “no camino” no lo recorrí sola. Estuve con mis compañeras y compañeros y con mis 
asesores y profesores, con mis amigos y amigas (y de manera indirecta también con las y 
los autores de los libros que consulté). Los diálogos que se daban dentro de los 
seminarios y fuera de ellos permitieron y potenciaron los cambios en el proyecto. En 
ocasionesa partir de la exposición de los avances, al socializar las veredas que se 
 
4 Los tojolabales son uno de los 30 pueblos mayas que viven en el sureste de México y en la 
Huasteca (Lenkersdorf, 2002). 
-5- 
 
vislumbraban, éstas se desdibujaban, pero aparecían nuevos elementos que yo no habría 
podido pensar. 
¿Para qué plantearnos preguntas y buscar respuestas? Desde mi perspectiva, éstas son 
pertinentes sólo cuando nos vemos en relación con las otras y con los otros. En la medida 
en que compartir estas respuestas puede serle de ayuda a otras y otros, la investigación 
por más pequeña o modesta que sea, es un aporte. 
--- 
No es posible dar cuenta por completo del recorrido que le ha dado la forma que ahora 
tiene a esta tesis, menos ahora que se le ve desde otro espacio y tiempo, pero podremos 
ver en los apartados siguientes, la irrupción de “ideas transformadoras” que venían de los 
textos consultados, de las revisiones del proyecto, de la socialización con otras y con 
otros que lo trastocaban a tal grado que había que hacerle cambios, en algunos casos 
leves, en la mayoría fuertes. Estos cambios tenían que ver con ir acotando cada vez más 
el objeto de estudio y la manera de abordarlo. Cuando cambiaba una parte, por ejemplo, 
la selección de un método para obtener datos empíricos, todo lo demás se movía. Esto 
tiene que ver con lo que dice Sánchez-Puentes (1995) cuando considera al proceso 
científico como el devenir progresivo y gradual de un diseño en el que no hay etapas 
predefinidas. No se supera una etapa para entrar en otra, sino que se dan una serie de 
relaciones entre el objeto de estudio, el problema, la metodología, el marco de referencia, 
el referente empírico y los resultados obtenidos. 
En los apartados que siguen intento dar cuenta de la forma en que se configuró la tesis 
incluyendo algunas de estas irrupciones y las decisiones que tomé a partir de ellas. 
 
 
 
 
 
 
-6- 
 
1.1 Diseño de la investigación 
 
1.1.1 Problema: 
La investigación en educación ambiental en México se concibe en este trabajo como un 
campo de conocimiento que se encuentra aún en incipiente proceso de 
institucionalización, caracterizado por el desarrollo de programas de formación en el 
posgrado, reuniones académicas que congregan expertos en la materia y una producción 
científica especializada. Si bien los temas comprendidos en este campo han recibido 
mayor atención en la agenda nacional y en las universidades debido a que la 
problemática ambiental ha tomado notoriedad, continúan siendo limitados los espacios 
para que las y los investigadores en educación ambiental puedan desenvolverse e 
impulsar el desarrollo de éste. 
Los trabajos pioneros de la educación ambiental datan de la década de los setenta y los 
relativos a la investigación sobre este campo en México surgieron en los ochenta; resulta 
interesante conocer el desarrollo de la investigación en educación ambiental en México en 
las décadas que han transcurrido. Es posible que la manera en que se ha configurado 
este campo desde sus inicios, que incluye el impulso de programas institucionales y las 
trayectorias académicas de los actores que han contribuido a constituirlo, haya 
condicionado el nivel de desarrollo en que se encuentra actualmente la investigación en 
educación ambiental. El objetivo de esta tesis es explicar el desarrollo alcanzado por la 
investigación en educación ambiental a partir de conocer cómo surgió este campo de 
investigación en el ámbito nacional teniendo como fuente para el referente empírico 
entrevistas a las y los investigadores pioneros en el mismo. 
En este estudio quiero remontarme a los inicios del campo, cuando se empezó a formar el 
capital específico (Bourdieu, 1990) por quienes lo han impulsado, para tratar de ir 
recogiendo pistas sobre la manera en la que fue configurándose y cómo ha sido la 
participación de las y los agentes que lo han constituido. Estas pistas pueden brindar 
elementos para comprender por qué la investigación en educación ambiental se 
encuentra en el nivel de desarrollo en que está actualmente y para proponer algunas 
alternativas o caminos posibles para seguirla haciendo crecer. 
 
-7- 
 
1.1.2 Justificación: 
 
La investigación en educación ambiental significa comprender la forma en que se ejerce 
una práctica formativa enfocada a enfrentar problemas de alto impacto social en 
diferentes escalas, tales como la contaminación, el cambio climático, la pobreza, la 
marginación social, sólo por mencionar algunos. La complejidad de la problemática 
ambiental exige para su comprensión de este tipo de reflexión y análisis. La problemática 
ambiental dio origen en la década de los 70 a la educación ambiental. Empero, dicha 
problemática se ha ido transformando y agudizando hasta el punto de concebirse como 
parte de una crisis civilizatoria (Ángel, 2013; Toledo, 1996). Esto nos muestra que es 
necesario crear alternativas a las acciones realizadas hasta el momento. Por ejemplo, en 
lo que respecta a la acción política, se puede afirmar que ésta es necesaria; es importante 
ejercer presión sobre las instancias gubernamentales para frenar situaciones que, al 
menos en México, están siendo parte del deterioro ambiental. 
 
Entonces la acción política es un elemento importante para afrontar esta crisis socio-
ambiental, pero es importante que esta acción no se encuentre desprovista de bases para 
comprender mejor la realidad; es decir, la mera acción política, si bien puede estar bien 
intencionada, sin comprender la realidad compleja que enfrentamos, puede incluso ir en 
un sentido contrario a lo que mejor convendría. 
 
Encontramos como antecedente de este trabajo la investigación de Arias (2013a) en la 
cual entrevistó a educadores ambientales5 cuya participación ha sido relevante para la 
construcción de la educación ambiental en México. La presente investigación es una 
apuesta por contribuir analizando ahora el campo de la investigación en educación 
ambiental, retomando las voces de investigadores(as) clave para el mismo. 
 
1.1.3 Pregunta de investigación: 
 
¿Pueden los antecedentes de la Investigación en Educación Ambiental (estudiados con 
información de primera mano de quienes la impulsaron desde sus inicios en México) 
darnos elementos para comprender el nivel de desarrollo en que se encuentra 
 
5
 Algunos(as) de los cuales fueron entrevistados(as) también en esta investigación. 
-8- 
 
actualmente? ¿Pueden estos elementos ayudarnos a plantear propuestas para seguir 
impulsándola? 
 
1.1.4 Objetivos 
 
Objetivo general: 
Conocer cómo surgió el campo de la investigación en educación ambiental en el ámbito 
nacional para comprender el desarrollo que ha alcanzado y elaborar propuestas para 
fortalecer dicho desarrollo. 
Objetivos específicos: 
 Analizar, a partir de entrevistar a 8 investigadoras e investigadores en educación 
ambiental: 
o Los inicios del campo de la investigación en educación ambiental. 
o La manera en que las y los investigadores se aproximaron a la 
investigación en educación ambiental 
o Las condiciones históricas que posibilitaron la creación de este campo. 
o El estado en que se encuentra actualmente la investigación en educación 
ambiental 
o Las pistas sobre el futuro y los caminos posibles de la investigación en 
educación ambiental 
o Proponer una vía metodológica para la investigación en educación 
ambiental. 
 
1.2 Vicisitudes metodológicas 
 
Proponer una metodología que mejor permita la aproximación al objeto de estudio que 
aquí planteo es un reto que conlleva un proceso de decisión en el que se eligen unas 
cosas y se descartan otras. A lo largo de este proceso formativo, la pregunta de 
investigación y, por lo tanto, todo lo que de ella se deriva, sufrió fuertes transformacionesque tuvieron que ver con las revisiones del proyecto en las asesorías y los seminarios, 
-9- 
 
con las lecturas realizadas e incluso con irrupciones inesperadas relacionadas con el 
referente empírico; la selección de la metodología tuvo mucho que ver con estas 
transformaciones e irrupciones, pues este proceso no se da en forma aislada, sino que 
está relacionado con el resto de operaciones que se realizan como parte del devenir6 que 
es la investigación. En este apartado hablo sobre la forma final que tomó la propuesta 
metodológica de este ejercicio de investigación. 
 
1.2.1 La selección de la metodología 
 
Para hablar sobre los planteamientos metodológicos que sustentan este trabajo es 
importante que nos situemos en términos del paradigma desde el cual han sido 
construidos. Cantrell (1998) reconoce tres paradigmas7 dominantes en la investigación en 
educación ambiental: el positivista, el interpretativo y la ciencia crítica. En el caso de este 
ejercicio de investigación, lo más adecuado sería situarlo dentro del paradigma 
interpretativo. Este paradigma tiene que ver con la idea de ciencia incompleta, en 
contraposición con la de ciencia completa. Ambas posturas pueden resultar útiles, 
siempre que sean congruentes con el diseño de la investigación y las preguntas que se 
intenta responder. En el caso de la “ciencia completa”, hablamos de la búsqueda de 
explicaciones (la corriente Erklären); se definen previamente hipótesis que luego son 
corroboradas o denegadas. En el caso de las “ciencias incompletas”, los supuestos no se 
dan de antemano, sino que se construyen a medida que la investigación avanza; en estas 
ciencias, se busca la comprensión de los fenómenos (verstehen8); tienen que ver con la 
problematización de la cotidianeidad y la búsqueda de sentidos en los sujetos/objetos de 
la investigación. Se busca comprender las significaciones que dan los sujetos a sus 
propias prácticas (Cantrell, 1998). 
 
6
 Retomo la idea de la investigación como un devenir de Sánchez-Puentes (1995). 
7 Podemos entender los paradigmas científicos como “ejemplos aceptados de la práctica científica actual, 
ejemplos que combinan ley, teoría, aplicación e instrumentación y proporcionan modelos a partir de los 
cuales se manifiestan las tradiciones coherentes particulares de la investigación científica” (Kuhn, 1962: 10) 
8
 Para clarificar estos términos es útil la siguiente referencia de Mardones y Ursua (2003): “Doysen fue el 
primero que utilizó la distinción entre explicación y comprensión (en alemán Erklären y Verstehen) con 
intención de fundamentar el método de la historia, comprender, en contraposición al de la física-
matemática, explicar y al de la tecnología y filosofía, conocer (Erkennen). Desde entonces el término 
“Verstehen”, comprender, viene a representar una concepción metodológica propia de las ciencias 
humanas. El contenido positivo del término comprender varía y tiene énfasis diversos según los autores.” 
(2003:21). 
-10- 
 
La palabra metodología está relacionada con el paradigma en el que se inscribe la 
investigación, en este caso el interpretativo, mientras que el método puede ser cualitativo 
o cuantitativo y en sí mismo es neutro; es una herramienta que adquiere un sentido en 
relación con la postura onto-epistemológica que el investigador(a) asume. De esta 
manera, la metodología tiene una intención, implica ya una postura, mientras que el 
método es una herramienta neutra dentro de la investigación y depende de cómo la utilice 
el investigador(a). Sin embargo, podemos ver que hay métodos más acordes con la 
investigación que otros, por el tipo de datos que arrojan. En una investigación 
interpretativa el método más acorde es el cualitativo. Esto no deja fuera la posibilidad de 
mezclar métodos, de acuerdo con las características y la naturaleza de la investigación 
(Cantrell, 1998). 
Teniendo en consideración lo anterior, la metodología que se sigue para esta 
investigación es interpretativa, el método es cualitativo y la manera de construir datos es a 
partir de entrevistas semi-estructuradas. Las entrevistas constituyen “el corazón” del 
referente empírico de este trabajo. El tipo de conocimiento que se puede construir a partir 
de este posicionamiento es el que está situado en un tiempo y en un lugar: “tratamos de 
ilustrar lo que está sucediendo aquí y ahora” (Hart, 1998: 127). Se busca que esta tesis 
contribuya con la comprensión del momento en el que se encuentra la investigación en 
educación ambiental. Este trabajo se encuentra situado históricamente: ha pasado 
suficiente tiempo desde que se comenzó a conformar el campo de la investigación en 
educación ambiental como para poder analizar el nivel de constitución que tiene 
actualmente y los avances que ha tenido a lo largo de estas décadas y al mismo tiempo el 
momento histórico en el que se realiza permite obtener información de primera mano a 
partir de la posibilidad de consultar directamente a investigadores(as) pioneros(as) en el 
campo. 
 
 
 
 
 
 
-11- 
 
1.2.2 Las entrevistas 
 
“Al hablar con la gente, nos pueden abrir su 
corazón, explicar sus problemas y alegrías y 
hacernos participar en el mundo en que viven” 
(Carlos Lenkersdorf, 2008: 25) 
En este apartado continúo con la intención de presentar este escrito tratando de dar 
cuenta de la construcción de esta investigación en términos de sus resultados, pero 
también como parte de un proceso. 
Ante la decisión de hablar sobre la constitución del campo de la investigación en 
educación ambiental en México acudiendo a aquellas y a aquellos que tuvieron una 
importante participación en sus inicios y que han continuado en él en la actualidad, me 
pareció que el mejor método para obtener esta información sería el de las entrevistas 
semi-estructuradas9. 
Hacer entrevistas era una opción viable y congruente para los fines de este ejercicio; es 
importante tener en cuenta las restricciones que presentan las y los investigadores, sus 
vidas son muy agitadas, los tiempos que tienen son muy acotados, por lo que una 
entrevista de una hora, o máximo de una hora y media, era viable. 
Entonces, seleccionadas las entrevistas como fuente principal para el referente empírico, 
fueron importantes las preguntas: ¿cómo hacerlas? ¿qué preguntas plantear? ¿para qué? 
¿cómo analizarlas? ¿qué se puede esperar de este proceso? No puedo hablar de 
respuestas definitivas, sólo puedo dar cuenta de algunas aproximaciones al respecto. En 
los apartados que siguen abordo estos intentos de respuesta. 
 
9
 Hammer y Wildavsky (1990), para definir a las entrevistas semi-estructuradas comienzan por decir lo que 
no son: Las entrevistas semi-estructuradas son diferentes a las entrevistas cerradas, en las entrevistas 
cerradas se predefinen las preguntas que se formulan tal y como fueron planeadas, el orden en que se 
formulan está fijado de antemano e idealmente hay una prefiguración en cuanto al modo de hacer las 
preguntas. Estas entrevistas permiten que la figura del entrevistador(a) sea hasta cierto punto 
intercambiable. Al respecto de las entrevistas semi-estructuradas, dicen lo siguiente: “Habiéndose 
empapado del tema a estudiar, nuestro entrevistador intrépido es libre para probar las diversas y 
numerosas preguntas que le llevarán a asegurarse los resultados más reveladores. Las preguntas pueden ser 
abandonadas, cambiadas e intentadas de nuevo. Serán especialmente importantes las cuestiones de 
seguimiento con locuciones tan creativas como ‘por qué’ y ‘qué más’. Estas preguntas son consideradas 
semi-estructuradas en tanto que se les suponen algunas pautas, algún método, algún aferrarse a las que se 
muestran más prometedoras. La entrevista es semi-estructurada o semi-rígida, en tanto que las preguntas, 
el modo de enunciarlas, o el seguimiento de los temas puedenvariar de acuerdo con el criterio del 
entrevistador.” (1990: 23). 
-12- 
 
1.2.2.1 Saber escuchar 
 
En un principio quería comenzar hablando sobre cómo me planteé las preguntas guía, o 
los ejes de la entrevista, pero si se trata aquí de describir cómo fue el proceso para 
realizar las entrevistas, desde la planificación, hasta la aplicación y el análisis de las 
mismas la palabra clave es “escuchar”, no hablar. 
Posiblemente este impulso primero al hacer este escrito, de comenzar por mi palabra 
tiene algo que ver con el horizonte ontológico semiótico (de Alba, 2010) desde el cual 
construyo la realidad. Este horizonte, es “el lugar simbólico, inter simbólico, ontológico, 
semiótico, epistémico, teórico, valoral, estético, ético, histórico, cronotópico, etcétera, 
desde el cual se construye, comprende, analiza y considera un campo, un problema o una 
cuestión, i.e. la realidad misma” (de Alba, 2010: párr. 5). Me encuentro situada en un 
tiempo y un espacio que condiciona mi aproximación a la realidad, además, gran parte de 
este proceso es inconsciente y en este sentido inaccesible para mí. Entonces, no puedo 
por así decirlo “escapar” de este lugar, ni verme desde fuera, como si pudiera entender 
mis decisiones y la construcción que hago de la realidad de una manera objetiva. El que 
estemos condicionados por este lugar en el que nos constituimos no quiere decir que 
estemos determinados(as). 
Menciono lo anterior para dar cuenta de un suceso relevante que ha marcado la manera 
en que comprendo las entrevistas en este trabajo: en la búsqueda de referentes me 
acerqué a la filosofía tojolabal a partir de los escritos de Lenkersdorf (2002; 2008) y este 
acercamiento provocó que “me diera cuenta”10 de que en mi herencia occidental, con 
formas de organización principalmente individualistas, desde el mismo lenguaje el habla 
está puesta por encima de la escucha. 
La clave para entrevistar se encuentra en saber escuchar. Este saber, entendido desde la 
perspectiva de las y los tojolabales11 nos acerca a una concepción que permite confrontar 
el lugar que la escucha ocupa en el idioma español. A continuación, siguiendo a 
 
10
 Este “darme cuenta” tiene que ver con estos elementos que irrumpieron y me confrontaron con la 
manera en que concibo el mundo. 
11
 Es importante aclarar que sólo me he acercado a esta perspectiva a partir de los escritos de Carlos 
Lenkersdorf, mi acercamiento al pueblo tojolabal es aún inicial y no he tenido la experiencia de aprender 
con ellas y con ellos. Asumiendo esta limitación, retomo este referente sólo en la medida en que es 
pertinente para incluirlo en las reflexiones sobre el método de la entrevista. 
-13- 
 
Lenkersdorf (2008), expongo algunas de las ideas principales con respecto a la escucha 
en la concepción tojolabal: 
 En la lengua tojolabal hay dos palabras que se utilizan para referirse al idioma: 
‘ab’al y k’umal, el primero se refiere a la palabra escuchada y el segundo a la 
palabra hablada. En español no tenemos una manera de nombrar la palabra 
escuchada, y al no poderla nombrar ésta queda fuera de lo que podemos concebir, 
o en el mejor de los casos subordinada. Es tal la importancia que ‘ab’al tiene en 
esta lengua, que incluso el pueblo se nombra tojol’ab’al. Tojol quiere decir “recto” 
(a veces se traduce como verdadero) y también aquello que cumple con su 
vocación, Carlos Lenkersdorf (2008) propone un ejemplo para explicar la palabra 
tojol: “Una tortilla tojol, es decir, el tojol waj, es aquélla que, al sacarla del comal, 
es la tortilla como debe ser; sabrosa, cuyo perfume nos hace agua la boca y con la 
cual no se puede igualar tortilla alguna de una tortillería. Ésta es la tortilla tojol, 
porque en este momento cumple con su vocación […] Por tanto, el tojol es un 
concepto histórico.” (p. 60). En el caso de ‘ab’al, como decíamos, es la palabra 
escuchada, entonces se trata de un pueblo que desde la manera de nombrarse 
privilegia la escucha. Es un pueblo que “cumple su vocación” cuando escucha. 
 La escucha en nuestra enseñanza es una actividad más bien pasiva: “al escuchar 
no estamos produciendo nada. Somos receptores y no actores” (Lenkersdorf, 
2008:18). El verbo ab’i - escuchar, deriva de ab’al, y por lo regular se 
complementa con el verbo ala - decir. En español decimos “yo dije”, hay un sujeto 
y un objeto, quien habla es activo, quien escucha, no aparece necesariamente en 
la expresión. En tojolabal se dice: kala awab’i “Yo dije, tú escuchaste”. Esto implica 
que en la frase hay dos sujetos y dos verbos, no hay un sujeto y un objeto. Ambas 
acciones tienen la misma relevancia. 
 La subordinación de la escucha con respecto al habla pone a quien habla por 
encima del que escucha. Otro referente tojolabal que nos es de ayuda en cuanto a 
este aspecto es: lajan lajan, que quiere decir algo así como “igualarse” o 
“emparejarse”: “ninguno de los que se escuchan y se hablan es superior al otro” 
(Lenkersdorf, 2008: 43). Este punto es importante también tenerlo en cuenta, 
porque al hacer entrevistas, puede darse el caso de que la o el entrevistador se 
coloque en una posición de poder con respecto al entrevistado, al ser quien 
conoce las preguntas de antemano y quien está conduciendo la investigación. 
-14- 
 
También puede darse el otro caso: por ejemplo, en las entrevistas que realicé 
acudí a investigadoras e investigadores que tienen una trayectoria consolidada, 
cuestiones como la diferencia de edades, la condición de ser estudiante, etc. son 
elementos a tenerse en cuenta, pues para que la entrevista pueda darse es 
necesario que haya este “emparejamiento, siempre respetuoso y en la medida de 
lo posible evitar que estas diferencias entorpezcan o incluso impidan el diálogo. 
 Si escuchar no es una actividad pasiva, hay también otra relación con respecto a 
lo que se “recibe” cuando se escucha: “El recibir encierra un secreto: es el otro, 
son los otros cuyas palabras no las hacemos, no son producto de nuestro actuar, 
sino que vienen de fuera y nos sacan del centro donde nuestro yo prefiere mandar, 
dirigir y estar arriba. Al sacarnos del centro no nos margina ni nos empuja hacia la 
periferia”. (Lenkersdorf, 2008: 18). Recibir no quiere decir necesariamente tener 
que estar de acuerdo con todo lo que el otro o la otra dice, sino saber ponerse en 
la medida de lo posible desde su lugar. Esta actitud tiene que ver también con una 
postura ante la investigación: si una interpela a la realidad pensando de antemano 
comprenderla y sin poner en pausa las certezas y lo que se cree saber con 
respecto a un fenómeno o una situación, estará reproduciendo sólo lo que ya 
sabe. Investigar es de cierta manera “escuchar” a “la realidad”. Recibir las 
palabras de otro o de otra es permitir ser interpelado(a) por ellas; esto implica 
recibir con agradecimiento las palabras de la otra(o) y reconocerles que compartan 
con nosotras(os) su manera de ver el mundo. 
Es importante aclarar que los puntos anteriormente mencionados son apenas 
aspiraciones y elementos fundamentales para tenerlos en cuenta al hacer entrevistas para 
una investigación o de cualquier tipo. 
--- 
En primer lugar, entonces, está el otro o la otra, lo más importante en la entrevista es 
saberle escuchar. Ahora me enfocaré en quien escucha, en este caso en quien aplica la 
entrevista y la interacción entre ambos(as). 
Las entrevistas son un encuentro con el otro o con la otra. Una pregunta clave es: ¿cómo 
le pregunto a las y los otros a través de mis demandas? El investigador(a) se encuentra 
implicado(a) en todas las decisiones que toma para acotar y construir su objeto de 
-15- 
 
estudio. Cuando pensamos en el saber escuchar es importante considerar esta 
implicación. 
Una noción importante, que retomo de Ardoino (1997) es la implicación. Esta noción ha 
sido clave para todas las fases dela investigación que aquí presento: “Se trata del sentido 
psicológico, que va a designar aquello por lo que estamos asidos, sujetados, agarrados a 
algo. En el sentido literal, podría ejemplificarse así: el mejillón está sujetado a su concha; 
un árbol está arraigado al suelo por sus raíces. La idea de implicación es aquello por lo 
que nos sentimos adheridos, arraigados a algo, a lo cual no queremos renunciar. Otro 
ejemplo: el practicante de psicología o de educación tiene relaciones con su objeto; el 
practicante tiene un cliente; es decir, tiene un “partenaire”12.” (Ardoino, 1997: 2). 
Considero aquí, junto con Ardoino, que en el ámbito de lo humano nunca se da una 
relación objetiva: sujeto – objeto; porque se trabaja con humanos, no con objetos, se dan 
relaciones intersubjetivas. Una palabra clave es la interacción; ésta es diferente a la que 
puede ver un físico, por ejemplo, entre los electrones, porque en ésta no hay afectividad, 
ni estrategias que un electrón ejerza sobre el otro (Ardoino, 1997); en la interacción que 
se da entre seres humanos, en cambio, hay dimensiones inconscientes y ésta no es 
“pura”: 
No puede haber comunicación sin traición. El alumno y el profesor no fueron prefabricados 
como máquinas, absolutamente idénticos. Cada vez, esto pasa de un espíritu a otro con una 
estructura psicológica y otras estructuras psicológicas y esto va a suponer transformaciones, 
lo que yo llamaría aquí alteraciones. Esto es también lo que podemos considerar como formas 
de traición, en la medida en la que no nos vamos a representar la transmisión de un objeto 
inerte y el tránsito de un punto a otro, sino justamente, de lo que se trata, es de enfrentar 
realidades implicadas (Ardoino, 1997: 7). 
Esta implicación que Ardoino califica como libidinal se encuentra presente en todo este 
proceso y es importante tomarla en cuenta, especialmente cuando se utilizan 
metodologías como la que aquí propongo. 
Reconoce Ardoino también otro tipo de implicación, que es la social e institucional, que 
tiene que ver con las condiciones en las que el sujeto se fue formando, los referentes a 
 
12
 “Su “partenaire” es una persona que actúa, que reacciona junto con el otro.” (Ardoino, 1997: 3) Para 
Ardoino, se encuentran ambos en un juego, en el que se requieren mutuamente para que éste pueda existir; 
en el caso de un juego de tenis, por ejemplo, debe haber una igualdad de circunstancias para que el juego 
sea justo y pueda darse, pero en otras situaciones, como la universitaria, no necesariamente hay esta 
igualdad, puesto que, por ejemplo, el status entre profesores y estudiantes no es siempre el mismo y, por lo 
tanto, la implicación no es siempre igual. 
-16- 
 
los que tuvo acceso, condiciones como su estrato social, raza, género, etc. La implicación 
no es algo que podamos controlar o cambiar, no es una decisión estar implicados. Es 
importante tener esto en cuenta especialmente en la interacción que se establece durante 
la entrevista y en el análisis de la misma. 
No se puede acceder ni entender por completo nuestra implicación en la investigación, 
pero es posible reflexionar sobre ella, no es que estemos por completo determinados. 
Distingue Ardoino (1997) entre ésta y el compromiso: éste último es voluntario y permite 
posibilidades. 
Volviendo al referente tojolabal que veíamos al principio de este apartado, si bien hay 
aspectos inconscientes que se ponen en juego en la interacción que se establece a partir 
de una entrevista como la que aquí propongo, podemos reflexionar sobre nuestra 
implicación, especialmente en la medida en que permitimos que la palabra del otro o de la 
otra nos trastoque y nos haga salir de “nuestro centro” y podemos asumir el compromiso 
de buscar, así sea como un ideal, escucharle. 
Esta necesidad de escuchar al otro(a) está presente en todas las etapas del ejercicio que 
me propuse: 
 Al pensar a quién preguntarle, hay que tener en cuenta sus tiempos, la manera en 
que nos acercaremos, qué les implica participar en un ejercicio como éste. La 
decisión del tipo de entrevistas que se pueden aplicar tiene que ver con los 
alcances y objetivos de la investigación, pero sobre todo con los tiempos y las 
características de las y los participantes. 
 Cuando se están definiendo las preguntas, también es importante realizar 
ejercicios para ponerse en el lugar del otro(a). ¿Cómo perciben las preguntas que 
les hacemos? ¿Qué entienden por lo que estamos preguntando? ¿La pregunta es 
clara? ¿Es abierta o tiene implícita una respuesta? 
 En el momento de la entrevista se pone en juego especialmente la escucha, como 
actividad del cuerpo. Es complicado, porque al ser distinta a una charla casual, 
hay una intención en la entrevista y, en términos de la vigilancia epistemológica13 
 
13
 La vigilancia epistemológica, planteada por Bachelard, es necesaria al construir una investigación para 
poder tomar distancia de los discursos del sentido común puesto que “Llega un momento en el que el 
espíritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las 
preguntas.” (Bachelard, 2000: 17). La vigilancia epistemológica tiene que ver con estar atento(a) a la manera 
en la que se fundamenta y se construye una investigación, de modo que ésta aporte conocimiento nuevo. 
-17- 
 
que hay que tener, es necesario tener presente la intención de este ejercicio y los 
ejes guía, pensar en preguntas alternas que van surgiendo conforme va dándose 
la entrevista, tener en cuenta ciertos gestos o ademanes que pueden guiar hacia 
uno u otro lado las respuestas, etc. Implica una actitud atenta sobre todo del otro o 
de la otra. Al ser la entrevista una labor artesanal, con la experiencia se va 
volviendo más sencillo tener en cuenta todos estos aspectos, sin descuidar el más 
importante: escuchar. 
 Al transcribir las entrevistas también es importante escuchar; cuestiones como la 
puntuación o palabras mal transcritas pueden darle otro significado a las frases. Al 
hacer el análisis es fundamental mantenerse atento(a) a lo que el otro o la otra 
quiso decir. Es importante reconocer qué se puede afirmar y qué no. La 
interpretación a final de cuentas siempre es parcial, pero precisamente por esto, 
se requiere tener una actitud atenta y vigilante. 
 Al elaborar el escrito de la tesis en el que se presentan los resultados de este 
ejercicio, es importante colocar los fragmentos de los testimonios14 a los que me 
estoy refiriendo. De esta manera, el lector(a) puede contrastar las interpretaciones 
que de ellos se hace y acceder por sí mismos a las palabras de las y los 
entrevistados. 
En el fondo se trata de que nos importen las otras y los otros, de tener un interés genuino 
por lo que el otro o la otra nos comparten, tiene que ver con la empatía, como dice 
Lenkersdorf (2008). Es un gran reto escuchar al otro(a) y conlleva riesgos, porque el 
comprometerse a escucharle, intentando hacerlo desde su lógica, puede resultar violento 
para una(o), lo que se escucha no necesariamente será agradable, ni será algo con lo que 
se esté de acuerdo. Una(o) es quien solicita la entrevista, si se pregunta, es porque se 
quiere escuchar, con todos los riesgos que esto implica. 
De nuevo, es necesaria la aclaración: todo esto que está vertido aquí son más bien 
aspiraciones o reflexiones que fui haciendo a partir de las experiencias que tuve en el 
desarrollo de este análisis; como se verá, este trabajo tiene múltiples limitaciones y es un 
ejercicio cuyo mayor aporte, además de los testimonios, es ser parte de un proceso 
formativo. 
 
14
 En este trabajo la palabra “testimonio” se utiliza como sinónimo de “respuestas”; se refiere a la 
información recuperada a partir de las entrevistassemi-estructuradas realizadas en esta investigación. 
-18- 
 
1.2.2.2 A quién preguntarle 
 
Teniendo como objetivo conocer los antecedentes de la investigación en educación 
ambiental una de las preguntas centrales fue la de cómo elegir a una muestra de 
investigadoras e investigadores que se han mantenido activos(as) en este campo. Para 
seleccionar a las y los investigadores participantes, seguí la estrategia de aproximación 
metodológica por redes de consenso que González-Arenas (2015) reporta en su tesis de 
doctorado. De acuerdo a los fines de su investigación, González-Arenas utiliza esta 
estrategia para seleccionar investigadoras educativas que “hubieran aportado a la 
construcción teórica de lo educativo y lo pedagógico” (González-Arenas, 2015: 152). Lo 
primero que hizo fue indagar en los Estados de Conocimiento de la Investigación 
Educativa en México elaborados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. 
C. (COMIE) el nombre de aquellas y aquellos investigadores (10 investigadoras 
mexicanas y 10 investigadores extranjeros) que contaran con un mayor número de 
referencias por sus producciones en el campo que ella analizó, el de la construcción 
teórica de lo educativo. A las y los investigadores seleccionados de esta manera les 
consultó desde su experiencia como investigadores(as) educativos(as) quiénes eran las y 
los investigadores mexicanos que más hubieran “aportado al debate epistemológico en su 
relación con lo educativo” (González-Arenas, 2015: 153) y quiénes eran aquellas(os) con 
una mayor presencia en el extranjero. A partir de esta consulta, realizó un cuadro de 
consensos cruzados para ubicar a las cuatro investigadoras que más fueran referenciadas 
y que por lo tanto podría considerar como líderes dentro de este campo. Esta estrategia 
de consenso entre pares es útil para obtener una muestra significativa formada por 
investigadores(as) líderes en sus campos. En cuanto a las limitaciones que puede 
presentar, dice lo siguiente: “Esta selección la realicé con plena consciencia de que 
dejaba fuera de mi investigación a varias investigadoras educativas con aportes al plano 
paradigmático de la construcción teórica de lo educativo, que no elegí para mi 
investigación para no perder profundidad en el análisis. (1998)” (González-Arenas, 2015: 
154). 
En el contexto del ejercicio de investigación que aquí reporto y retomando esta estrategia 
como base, el investigador con quien arrancó la consulta fue Édgar González-Gaudiano, 
debido a que desde que incursionó a la educación ambiental en 1983 y hasta la fecha, se 
ha mantenido activo, realizando investigaciones de gran relevancia a nivel nacional e 
-19- 
 
internacional. Cuenta con múltiples publicaciones, participó como coordinador en los dos 
Estados de Conocimiento (González-Gaudiano y Bravo, 2003 y González-Gaudiano y 
Arias, 2015) que se han hecho sobre la educación ambiental a través del Consejo 
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en conjunto con la Asociación Nacional de 
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), y tiene experiencia de 
trabajar tanto en la academia como en el sector gobierno impulsando este campo (trabajó 
en la primera Dirección de Educación Ambiental de la Secretaría de Desarrollo Urbano y 
Ecología, fue fundador del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo 
Sustentable). 
Para la consulta hice la siguiente pregunta: 
Desde su experiencia, ¿podría decirnos el nombre de cinco investigadoras o 
investigadores en educación ambiental mexicanos(as) o que publiquen en México que 
considere relevantes para este campo? 
Le consulté lo mismo a aquellas(os) que fueron nombradas(os) y así sucesivamente hasta 
elaborar un cuadro con los mayores números de frecuencia. Cerré la consulta cuando ya 
no se presentaron más nombres nuevos. 
A partir del cuadro creado con las respuestas de las y los investigadores elaboré una tabla 
con las frecuencias ordenadas de mayor a menor, para obtener así una muestra 
significativa. En total apliqué 9 entrevistas y un cuestionario. 
Por cuestiones éticas, conforme terminé las transcripciones, las envié a las y los 
investigadores para que las revisaran y de esta manera incluirlas en el análisis sólo hasta 
que fueran aprobadas por ellas(os). Luego de este proceso salieron de la muestra una 
investigadora15 y un investigador16. Una investigadora aprobó la mitad de su 
transcripción, (cuyo contenido afortunadamente coincidió con los cambios que se hicieron 
 
15
 Esta investigadora salió de la muestra debido a que sus tiempos son muy restringidos. En una 
investigación como la que aquí se reporta es muy importante tener en cuenta que quienes nos marcan los 
ritmos son las y los entrevistados; el investigador(a) es quien acude, con sus demandas al entrevistado(a). En 
el contexto de esta investigación, la salida de entrevistados(as) de la muestra fueron emergencias que 
tuvieron un impacto importante en el replanteamiento y re-definición de la pregunta de investigación; el 
referente empírico y sus restricciones jugaron un papel fundamental en el diseño de este ejercicio de 
investigación. 
16
 En el caso de este investigador, salió debido a que entró a formar parte del cuerpo de dirección de esta 
tesis. También hubo el caso de una investigadora que salió en los lugares más altos en la muestra, pero a 
quien no le apliqué la entrevista debido a que forma parte del cuerpo de dirección de este trabajo. 
-20- 
 
al proyecto a raíz de las salidas anteriormente mencionadas). Por lo tanto, entraron en el 
análisis 7 entrevistas aplicadas de manera presencial y un cuestionario que obtuve vía 
correo electrónico. 
Así, las y los investigadores incluidos en este estudio son: Antonio Fernández Crispín, 
Édgar González Gaudiano, Elba Castro Rosales, Esperanza Terrón Amigón, Felipe Reyes 
Escutia, Javier Reyes Ruiz, Raúl Calixto Flores, Teresa Bravo Mercado17. 
Una de las múltiples limitaciones de este trabajo consiste en que en él sólo se pueden leer 
unas voces, pero se dejan otras fuera, se trata tan solo de una de las muchas posibles 
formas de contar los inicios y la actualidad de la investigación en educación ambiental. 
 
1.2.2.3 Qué preguntar 
 
Llegamos a un punto central que en el contexto del ejercicio de investigación que aquí 
reporto presentó múltiples dificultades, especialmente porque las preguntas que se 
definen para la entrevista deben ser pertinentes en términos del objeto de estudio. 
Las entrevistas, en la manera en que son comprendidas en este trabajo, son distintas a 
otro tipo de entrevistas como las periodísticas o las filosóficas, también son distintas a una 
conversación informal. Hay una intencionalidad específica en las entrevistas que tienen la 
finalidad de aportar algo a la construcción de conocimientos en un campo. El proceso de 
selección de las preguntas requiere mucho cuidado. Es necesario que el investigador(a) 
se mantenga alerta y que las preguntas que plantee partan de un proceso de reflexión en 
el que su vista no se aparte del objeto de estudio que le interesa. La investigación, como 
se concibe aquí, es un devenir en el que las etapas no se encuentran predefinidas 
(Sánchez-Puentes, 1995), la delimitación, la problematización, la definición del referente 
empírico y de los referentes teórico-conceptuales, etc. son procesos interrelacionados. El 
planteamiento de las preguntas para la entrevista fue una operación que, al formar parte 
de este devenir, influenció y se vio influenciada por la pregunta de investigación que se 
 
17
 Podrá verse en este escrito que las voces de estos(as) investigadores se presentarán en su faceta de 
entrevistados, pero también de autores, pues sus aportes al campo de la investigación en educación 
ambiental son fundamentales para poder estudiarlo.-21- 
 
tenía planteada, el grado de delimitación del objeto que se había logrado hasta ese 
momento y por el resto de los elementos que conforman el diseño de la investigación. 
Para investigadores(as) ya experimentados(as) este proceso es complicado y requiere 
una vigilancia y un tratamiento cuidadoso. En el caso específico de este ejercicio, fue aún 
más complicado, puesto que era la primera vez que me acercaba a la tarea de investigar 
de esta manera y además, era la primera vez que hacía entrevistas. El objeto de estudio 
se encontraba en definición y constantemente se daban cambios en el mismo. Incluso 
después de aplicadas las entrevistas continuó el proceso de delimitación del objeto de 
estudio, derivado también de emergencias como la salida de entrevistados(as) de la 
muestra. 
Las preguntas de la entrevista que se encuentran incluidas en el análisis para esta 
investigación son las siguientes: 
• ¿Cómo llegó a la investigación en educación ambiental? 
• ¿Cómo es la vida de un investigador(a) en educación ambiental? 
• ¿Por qué sigue estudiando a la educación ambiental? 
Estas preguntas se formularon tal y como se encuentran escritas aquí y a su vez 
fungieron como ejes, pues a partir de ellas se derivaron preguntas alternas de las cuales 
hablo más adelante. 
En la Figura 1 pueden verse las conexiones que intenté con respecto a la pregunta para la 
entrevista y las preguntas para este ejercicio de investigación: 
PREGUNTA/EJE EN LA ENTREVISTA PREGUNTA PARA LA INVESTIGACIÓN 
¿Cómo fue que se aproximó a la investigación 
en educación ambiental? 
¿Cómo fue constituyéndose la investigación 
en educación ambiental en el país? ¿Los 
avances que se dieron en sus inicios tuvieron 
que ver con motivaciones personales, 
institucionales o ambos? 
¿Cómo es su vida como investigador(a) en 
educación ambiental? 
¿Cómo se encuentra actualmente el campo 
en términos de la posibilidad de hacer 
investigación en educación ambiental? ¿Cuál 
es el nivel de institucionalización del campo? 
¿Los avances se dan por motivaciones 
personales, institucionales o ambos? 
¿Por qué sigue haciendo investigación en 
educación ambiental? 
Independientemente de si se participa en ella 
por una motivación personal o institucional, 
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como agentes hay posibilidad de tomar 
ciertas decisiones para moverse en un 
campo, si sigue en esta temática ¿por qué es 
importante para el país, o para el mundo 
seguir impulsando este campo? 
Figura 1. Elaboración propia. Sobre las preguntas para la entrevista 
En términos del cuidado para plantear las preguntas, tuve en cuenta, entre otros, los 
siguientes aspectos: 
a) Cuidar en primer lugar que guardaran relación y coherencia con la pregunta de 
investigación, los alcances y objetivos del estudio. 
b) Que no hubiera implícita en ellas una especie de “guía” o que condicionara o diera 
un sesgo a las respuestas de las y los investigadores. 
c) Prefigurar el tipo de respuestas que cada pregunta propiciaría. Para esto realicé 
una prueba piloto con compañeras y compañeros (cambiando en parte los 
contenidos para que se adaptaran a las experiencias de las y los entrevistados en 
las pruebas), transcribí estas pruebas y las analicé como un ejercicio previo. 
A continuación hablo sobre las preguntas/eje que formulé y las preguntas alternas que se 
encuentran relacionadas con ellas: 
Pregunta/Eje 1. ¿Cómo llegó a la investigación en educación ambiental? 
Planteé esta pregunta, porque uno de los intereses primordiales de este estudio es 
conocer los antecedentes de la investigación en educación ambiental a partir de analizar 
los testimonios de quienes que estuvieron allí desde sus inicios. 
Es importante hacer la aclaración de que esta pregunta no fue precisa: preguntar cómo 
llegaron da la impresión de que ya había un campo a donde llegar o si no un campo al 
menos una serie de prácticas medianamente institucionalizadas para que de esta manera 
se incorporaran. Esto aplica especialmente para quienes refieren que “no se hacía 
investigación en educación ambiental” cuando se aproximaron a esta área temática. 
Afortunadamente, esta precisión no alteró el resultado buscado. En las respuestas a esta 
pregunta hay elementos para conocer cómo fue que se aproximaron a la investigación en 
educación ambiental. Este análisis se da en el capítulo 2. 
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En cuanto a las preguntas alternas que formulé, éstas se aplicaron sólo cuando lo 
consideré pertinente a partir de las respuestas de las y los investigadores. Para esta 
pregunta/eje las preguntas alternas fueron las siguientes: 
 Entonces, ¿en un inicio usted se consideraba educador(a) ambiental y después 
investigador(a)? ¿Se considera, además de investigador, educador(a) ambiental? 
 ¿Su ingreso al campo fue primero a través de la educación ambiental o directo a la 
investigación en educación ambiental? 
 ¿Hubo un momento en el que dijera “ya soy investigador(a)”? 
Pregunta/Eje 2. ¿Cómo es la vida de un(a) investigador(a) en educación ambiental? 
Esta pregunta tiene que ver con el objetivo de analizar el desarrollo actual de este campo, 
tomando en cuenta la perspectiva de quienes se dedican a él. La pregunta se encuentra 
formulada en términos generales porque el interés está puesto en conocer cuáles son los 
aspectos de su vida como investigadores(as) en educación ambiental que ellas y ellos 
resaltan. Al momento de planear esta pregunta, pensé en opciones como: ¿considera que 
es fácil o es difícil dedicarse al estudio de la educación ambiental? ¿hay espacios 
suficientes? ¿cuáles son los mayores retos de ser un investigador(a) en educación 
ambiental? sin embargo, descarté esas opciones porque en ellas iba implícita ya una 
respuesta y un sesgo. Preguntar en términos generales sobre cómo es su vida en tanto 
investigadores(as) en educación ambiental, me pareció que dejaba más margen para que 
enfatizaran aquello que consideraran más relevante mencionar. 
Algunas de las preguntas alternas, que formulé sólo en ciertos casos, como parte de este 
eje son: 
 Entonces, ¿A qué se deberá que la educación ambiental se encuentre en este 
lugar marginal que usted comenta? ¿A qué se deberá que haya esa falta de 
espacios? 
 ¿Cómo evalúa a la investigación en educación ambiental actualmente? 
 ¿Su trabajo se da más en solitario o en equipos? 
Pregunta/Eje 3. ¿Por qué sigue haciendo investigación en educación ambiental? 
Esta pregunta tiene una doble posibilidad: la de obtener en las respuestas información 
sobre lo que le implica al investigador(a) en términos personales dedicarse a esta labor y 
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la de conocer desde su perspectiva, en términos más generales, la importancia que 
consideran que este campo tiene para el país y/o para el mundo. 
Las preguntas alternas relacionadas con este eje que en algunos casos formulé son: 
 ¿Qué ha logrado la investigación/educación ambiental? ¿Qué le ha faltado? 
 ¿Cómo ve el futuro de la investigación/ educación ambiental? 
Coloco la diagonal en la última pregunta, porque si bien el foco estaba puesto en la 
investigación en educación ambiental, debido a que en algunos casos las y los 
investigadores refirieron que se asumían como investigadores así como educadores 
ambientales, en algunos casos formulé la pregunta haciendo referencia a una u otra o a 
las dos. 
 
Eje transversal. ¿Qué significa para usted la educación ambiental? 
Hay un eje transversal que tiene que ver con la manera en que las y los investigadores 
conciben a la educación ambiental. Más que buscar definiciones, la idea de este eje 
transversal es tener elementos con respecto a lo que les implica dedicarse al estudio de 
este ámbito temático. Las preguntas que están relacionadas con este eje son: 
 ¿Por qué fue decidió/decide/seguirá estudiando a la educación ambiental y no a 
otro ámbito temático? 
 ¿Cómo concibe usted a la educación ambiental? 
 Si la educación ambiental no sólo es estacuestión “biológica” o “ecológica”, ¿qué 
más es? 
 ¿Qué le implica dedicarse a estudiar a la educación ambiental? 
 
1.2.2.4 Cómo preguntar 
 
La entrevista es un gran reto, la selección de las preguntas es fundamental y conlleva un 
proceso de reflexión. En el momento de aplicar las entrevistas se pone en juego todo lo 
que se reflexionó sobre las mismas, se cuenta con un tiempo limitado para aplicarlas y no 
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se puede volver atrás, por lo que es un momento que requiere una actitud vigilante y 
atenta. 
Uno de los retos más importantes de la entrevista es la actitud que se asume durante la 
misma, es importante el ambiente que se fomenta, si hay tensión por parte del 
entrevistador/a o del entrevistado/a, la entrevista se ve afectada. 
El referente kala awab’i (“yo dije/tú escuchaste”) es importante, porque si bien la/el 
entrevistador/a debe estar atenta/o a sus propios objetivos, a la intencionalidad que tiene 
en la entrevista, la clave es escuchar al otro(a) ¿cómo hacer para escucharle y al mismo 
tiempo estar claro(a) en lo que se quiere preguntar? 
En la experiencia que tuve al hacer este ejercicio fue clara la gran dificultad que implica, 
por ejemplo, en ocasiones quería responderles a lo que me comentaban, como iniciando 
una charla, también tenía que ser cuidadosa con la manera de formular las preguntas, 
pues si no hay esa actitud vigilante que se requiere, en las preguntas se puede ir una 
prefiguración que guíe una respuesta. 
Esta dificultad tiene mucho que ver con saber escuchar. Cuando se escucha no se sabe 
lo que el otro/a va a decir, no se espera de antemano una respuesta: “la actitud que 
pretende que ya sabemos lo que nos dirán es una manera de no querer escuchar” 
(Lenkersdorf, 2008: 42). 
Hay que tener en cuenta muchas cosas, implica “estar allí”, estar atenta a lo que está 
ocurriendo, pero sobre todo a lo que la otra/el otro está diciendo y registrarlo de tal 
manera que luego se pueda presentar en un trabajo escrito en el que lo que se dice sea el 
“resultado de haber […] realmente “estado allí” (Geertz, 1989: 14). 
Tiene que ver con intentar ponerse en el lugar del otro/a, buscar comprenderle. Esta 
comprensión, sin embargo, nunca será completa puesto que es imposible escapar a la 
propia manera de representar la realidad. Sólo podemos comprender del otro/a aquello 
que tiene un lugar en nuestro propio campo de representación, es necesario reconocer 
esta imposibilidad; lo que sí es posible, como decíamos anteriormente es el diálogo, la 
escucha, una cierta empatía y una actitud en la que se intente comprender al otro/a. 
Hay un elemento de la noción de implicación de Ardoino (1997) a la que llama 
“negatricidad” que es relevante para tenerla en cuenta especialmente en esta fase de 
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aplicación de las entrevistas. La negatricidad tiene que ver con: “tener la capacidad de 
responder con sus propias contra-estrategias a las estrategias que perciben se pretenden 
sobre ellos. Un profesor tiene necesariamente una estrategia con respecto a sus alumnos; 
él pretende objetivos y busca los medios para alcanzarlos; pero el profesor no está solo 
para decidir. Los alumnos también tienen estrategias y pueden oponer sus estrategias a 
las del profesor” (Ardoino, 1997: 4). Las y los sujetos tienen la capacidad para contestar 
“no” a las peticiones o intenciones, en este caso, del investigador(a), esto implica que 
pueden “desbaratar por medio de sus contra-estrategias todas las estrategias de las que 
se sienten objetos, incluso de las estrategias de investigación” (Ardoino, 1988: 5). En el 
caso de las entrevistas, las relaciones entre el investigador(a) y las y los entrevistados no 
son objetivas, hay elementos afectivos, inconscientes, que se ponen en juego 
Si bien no es posible crear una suerte de ambiente aséptico, no se pueden prever todas 
las contingencias que pueden surgir al tratarse de un proceso “vivo”, es importante tener 
en cuenta esta noción y en la medida de lo posible integrarla, al menos como posibilidad, 
a la vigilancia epistemológica que se va buscando en el curso del trabajo. 
 
1.2.2.5 Cómo analizar 
 
“El análisis ya no se define como 
tradicionalmente por su capacidad de recorte, de 
descomposición, de división-reducción en 
elementos más simples, sino por sus propiedades 
de “comprehensión”, de “acompañamiento” de los 
fenómenos vivos y dinámicos en los cuales se 
interesa.” 
(Ardoino, 1991: 7) 
 
El proceso de análisis se inició desde antes de aplicar las entrevistas: desde el momento 
en que se estaban vislumbrando las preguntas. Al reconocerme casi completamente 
inexperta, lo primero que hice fue hacer pruebas, principalmente con compañeras y 
compañeros, para ver cómo “funcionaban” las preguntas y luego hacer un primer análisis 
para ver qué tipo de información podía obtener y cómo trabajarla. 
Debido a que las y los participantes en la prueba piloto no eran investigadores(as) en 
educación ambiental, sino estudiantes de la maestría en pedagogía o pedagogas(os) 
laborando en otras áreas, éstas fueron las preguntas que formulé: ¿Cómo fue que 
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llegaste a la maestría/puesto que ocupara? ¿Cómo es la vida de un estudiante de 
maestría/puesto actual? ¿Por qué sigues dedicándote esta actividad? 
Entrevisté a 10 participantes en la prueba piloto. Para el análisis hice una división entre 
las y los estudiantes de maestría (cinco participantes) y las y los pedagogos dedicados a 
otra área (cinco participantes). A partir de este ejercicio, tuve la oportunidad de practicar y 
reflexionar sobre la pertinencia de las preguntas y cómo plantearlas, la aplicación de la 
entrevista, la transcripción18 y el análisis. 
Un elemento fundamental para el análisis, como lo es para todas las fases del proceso de 
la entrevista, es tener clara la pregunta o inquietud principal de la investigación. Es fácil 
perderse en los testimonios y cuando la pregunta está clara, el resto de los elementos se 
articulan a partir del eje rector que ésta posibilita. En el caso de la investigación que 
reporto aquí la inquietud principal se iba acotando, matizando, dirigiendo hacia un lado o 
hacia otro. Esto marcó en gran medida el análisis de los 8 testimonios de las y los 
investigadores consultados para esta investigación y fue necesario repetirlo en varias 
ocasiones. 
El referente principal para el análisis fueron los seminarios tomados como parte del 
programa de estudios de la maestría. Es importante mencionar que tomé lo visto en estos 
seminarios para hacer el análisis, pero al no tratarse de “recetas” hubo algunos aspectos 
que fui adaptando. En lo que sigue haré una descripción por momentos o “lecturas”, 
incorporando cómo retomé los referentes anteriormente mencionados. Para fines de este 
escrito estoy separando los momentos pero más que un proceso lineal con etapas 
separadas por completo, las “lecturas” se dieron de una manera cíclica: 
Lectura 1. La primera lectura que hice fue al terminar cada transcripción. En esta lectura 
había dos actividades principales: la primera, reflexionar sobre la pertinencia de las 
 
18
 Recuperé las entrevistas utilizando grabadoras de voz. Siguiendo la atenta recomendación de una de las 
investigadoras a quienes entrevisté, llevé tres dispositivos para grabar las entrevistas, de esta manera 
quedaba garantizado que no perdería el valioso audio que no podría ser replicado; además, si había 
fragmentos difíciles de escuchar, podían cotejarse en los distintos dispositivos y en ocasiones esto permitía 
captar las palabras con mayor facilidad. Aprendí en esta experiencia que es importante tener un cuidado en 
cuestiones técnicas como ésta, que en ocasiones pueden ser hasta cierto punto obviadas. Para la 
transcripción utilicé sólo el procesador de texto (Word de Office) y la función especial que tenían mis 
grabadoras para presentar el audio de manera