La-curadura-pedagogica-y-el-concepto-de-museo-participativo

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
POSGRADO EN HISTORIA DEL ARTE 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES ESTÉTICAS 
 
 
 
 
LA CURADURÍA PEDAGÓGICA Y EL CONCEPTO DE MUSEO 
PARTICIPATIVO 
 
 
 
ENSAYO DE INVESTIGACIÓN 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE: 
MAESTRA EN HISTORIA DEL ARTE 
 
 
 
PRESENTA: 
NURIA SADURNI RODRÍGUEZ 
 
 
 
 
DRA. DEBORAH DOROTINSKY ALPERSTEIN 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, UNAM 
 
MTRA. MARÍA ESTELA EGUIARTE SAKAR 
POSGRADO EN HISTORIA DEL ARTE 
 
MTRA. CLAUDIA DEL PILAR ORTEGA GONZÁLEZ 
POSGRADO EN HISTORIA DEL ARTE 
 
 
 
MÉXICO, D. F., JUNIO DE 2013 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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Agradecimientos 
 
En primer lugar quiero agradecer el apoyo de la Coordinación de Posgrado de Historia 
del Arte de la UNAM por haberme otorgado la beca que me permitió estudiar esta 
maestría, así como al PAEP por hacer posible el viaje a la ciudad de Nueva York para 
realizar una parte importante de mi investigación. 
 Un agradecimiento especial a Susana Pliego, si no hubiera sido por ella no habría 
formado parte de la primera generación de la maestría en Estudios Curatoriales. También 
quiero agradecer profundamente a Deborah Dorotinsky quien no solo fue mi tutora y una 
guía paciente sin dejar de ser estricta durante todo el proceso, si no que fue una revisora 
implacable del aparto crítico de éste ensayo académico, muchas gracias por todo su 
apoyo y enseñanza. A Mireida Velazquez le agradezco sus atinadas observaciones para 
aterrizar mi anteproyecto y el acompañamiento que nos dio a mis compañeros y a mi a lo 
largo de toda la maestría. 
Gracias infinitas por la lectura y correcciones precisas de mi trabajo, a Estela 
Eguiarte y a Pilar Ortega, quienes siempre han sido punto de referencia en mi quehacer 
museístico y comparten conmigo la pasión por el arte y los procesos de aprendizaje. 
 Sin la generosidad de Luis Camnitzer y María del Carmen González, este ensayo 
no hubiera sido posible. Compartieron conmigo archivos, documentos y sobretodo su 
enorme experiencia y gran visión sobre los retos e implicaciones de trabajar con 
verdadero compromiso el tema del arte y la educación. 
 No puedo dejar de agradecer de manera muy especial a Graciela de la Torre, 
siempre comprometida con la educación y los públicos, precursora de los servicios 
educativos en este país, y siempre dispuesta a compartir su conocimiento. A lo largo de 
toda mi vida laboral, ha sido un ejemplo a seguir. 
 Si no hubiera sido por la paciencia sin límites y amabilidad eterna de Héctor, 
Brígida y Tere en la Coordinación del Posgrado, me hubiera perdido irremediablemente 
en los trámites académicos y laberintos administrativos, agradezco su invaluable ayuda. 
Por último quiero agradecer el apoyo incondicional de Gabriel Padilla de la Torre, 
Natalia y Pablo Padilla Sadurni, sin ellos hubiera sido imposible dar este gran paso en mi 
vida académica. 
 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5 
Índice 
 
 Introducción  7 
 
1. Antecedentes: Primeros planteamientos de educación en museos, casos 
paradigmáticos  11 
1.1. Victor d’Amico y los servicios educativos en el MoMA. 
1.2. Servicios educativos en los museos mexicanos. 
1.3. Introducción de metodologías norteamericanas a la praxis en México en la década de 
los 90’s. 
 
2. Posturas teóricas y pedagógicas retomadas en los museos  29 
2.1. John Dewey: el concepto de experiencia significativa. 
2.2. George Hein : el concepto de museo constructivista. 
2.3. Elliot Eisner: Teorías y prácticas de educación artística. 
2.4. John Faulk y Lynn Dierking: el modelo conceptual de aprendizaje. 
2.5. Rika Burnham y Elliot Kai-kee: el concepto de interpretación como experiencia en el 
museo. 
 
3.Reflexiones sobre la curaduría pedagógica: Análisis de caso  41 
3.1. Luis Camnitzer y su postura pedagógica en la Sexta bienal de Mercosur (2007). 
3.2. Colección Patricia Phelps de Cisneros: Problematización a partir del arte. 
3.3. Centro de Arte Dos de Mayo en Madrid: el concepto de curaduría y educación que 
plantea el grupo Las Lindes. 
3.4. Nina Simon y sus teorías sobre el museo participativo aplicadas en el Museo de 
Santa Cruz en California. 
 
4. Conclusiones  69 
5. Anexos  77 
6. Bibliografía  97 
 
 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7 
 
Introducción 
 
Después de trabajar por más de 18 años en el área educativa de distintos museos en la 
ciudad de México y en otros países, he visto que en estos espacios, las experiencias que 
se generan a través del arte, impactan de una manera distinta las esferas cognitivas, 
perceptuales, emocionales y sociales de los visitantes, propiciando nuevas formas de 
pensamiento que generan como consecuencia públicos más críticos y participativos . 
Uno de los objetivos principales de este ensayo es hacer una reflexión acerca del 
desarrollo que ha tenido la educación en los museos de arte hasta llegar a la figura del 
Curador Pedagógico, así mismo, hacer un análisis crítico de cómo la incorporación de 
teorías educativas en el ámbito museístico ha derivado en nuevas propuestas pedagógicas 
que buscan generar plataformas de participación cada vez más activa por parte de los 
públicos. 
La mayoría de los curadores, sobretodo los que trabajan en espacios de arte 
contemporáneo, piensan que arte y educación son conceptos antagónicos, y que el énfasis 
sobre uno necesariamente limita la posibilidad del otro, de hecho he escuchado una y otra 
vez a los curadores decir que no es necesaria la mediación en los museos. Yo difiero de 
esta postura, me parece que tal y como lo expresó Luis Camnitzer al hablar sobre su 
proyecto de curaduría pedagógica para la Sexta Bienal de Mercosur, si se piensa en el 
arte como un ejercicio de comunicación entre un artista y su público, y no como una 
expresión unidireccional de verdades esenciales, entonces el énfasis sobre esa 
comunicación se convierte en una responsabilidad compartida entre el artista, el curador, 
 8 
el museo, y el público. Esta responsabilidad compartida es la que intento problematizar a 
lo largo de este ensayo, al hacer una revisión acotada de la historia de la educación en 
museos de arte en la que se puede observar el desarrollo de los marcos de acción de las 
áreas a cargo de trabajar con los públicos, a través de la forma en que conceptualizan y 
designan sus funciones. 
En el capítulo uno, hago un breve recorrido histórico para ver la transformación 
de la idea enciclopédica con fines didácticos de los primeros Departamentos de 
Educación en los museos decimonónicos, pasando posteriormente a los Servicios 
Educativos de principios y mediados del siglo XX, para culminar con el desarrollo y 
profesionalización, a partir de la década de los setenta del siglo pasado, cuyo resultado 
son nuevas formas de Comunicación Educativa y Programas Públicos
1
. 
En el segundo capítulo, describo algunas de las posturas teóricas y pedagógicas 
que fueron tomadas como punto de partida en varios museos de arte en la ciudad de 
México para dar sustento asus programas educativos y replantear sus objetivos. 
En el capítulo tres, planteo una serie de reflexiones en torno al papel que 
desempeña el curador pedagógico mediante cuatro estudios de caso en los que se muestra 
desde dónde se puede trabajar para vincular a los públicos con los acervos culturales y 
generar nuevas audiencias, que lejos de ser receptoras pasivas de información, se 
conviertan en co-creadoras de significado. 
 
1 Me parece interesante enfatizar cómo van cambiando los nombres para designar a la parte educativa del 
museo a través del tiempo. En un principio era un departamento cuyo objetivo era transmitir el 
conocimiento de un discurso lineal e historiográfico. Posteriormente se concibe como un servicio que 
trataba de satisfacer las nuevas necesidades de los diversos públicos (por edad, por discapacidad, por clase 
social, por nivel de estudio etc. ) Más adelante se deja de pensar en términos de ―servicio‖ y se da paso al 
concepto ―comunicación‖, con este término el museo se asume como una voz horizontal que establece 
diálogos con los visitantes. Por último el concepto de ―programas públicos‖ trata de democratizar el 
espacio del museo y convertirlo en un lugar de interacción social. 
 9 
Para concluir, en el capítulo cuatro intento problematizar el término de ―curador 
pedagógico‖ a través de una reflexión acerca del cambio de perspectiva que se ha dado en 
los últimos años en la curaduría y en la producción artística, hacia una búsqueda de 
conceptos de educación que sean acordes con las necesidades actuales tanto de las 
instituciones museísticas como por parte de los públicos que las visitan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 11 
 
1. Antecedentes: primeros planteamientos de educación en museos, 
casos paradigmáticos. 
 
1.1. Victor d’Amico y los Servicios educativos en el MoMa. 
 
 
En su libro To Have and to Hold. An intimate History of Collectors and Collecting
2
, 
Philipp Blom hace un recuento de la historia del coleccionismo y el origen de los 
primeros museos, habla sobre los cambios que hubo cuando las colecciones se vieron 
influenciadas por el pensamiento ilustrado del siglo XVIII y positivista del XIX, 
surgiendo así la necesidad de catalogar, describir y preservar, dando pie a un 
coleccionismo más especializado con nuevos sistemas de clasificación bajo la lupa del 
método científico. 
El siglo XIX vio la llegada de los primeros museos públicos con fines educativos, 
Blom ubica al Museo del Louvre como ejemplo del cambio en el que se empieza a 
establecer una relación entre exhibición y esfera pública; el museo se convierte en una 
especie de catálogo de intereses políticos que valida a la nueva clase dirigente. La 
transición entre lo íntimo y privado del coleccionismo aristócrata del siglo XVIII a lo 
público posterior a la Revolución Francesa, se dio acompañado de un reordenamiento en 
la forma de coleccionar y de exhibir. En el Louvre las obras se organizaban con una 
metodología precisa, por géneros, temas y posteriormente de forma cronológica. Los 
nuevos Estados necesitaban historia y validación oficial, buscaban establecer su propia 
 
2 Philipp Blom, To Have and to Hold. An intimate History of Collectors and Collecting, The Overlook 
Press, Woodstock-New York, 2002. 
 
 12 
genealogía, como los coleccionistas que donaban sus colecciones o abrían sus propios 
museos. Personajes como Dominique Vivan Denon, nombrado por Napoleón Bonaparte 
director general de los museos de Francia, son el vivo ejemplo de esta nueva mentalidad. 
Durante un corto período el Museo del Louvre se convirtió en el gran proyecto de museo 
ideal hasta que la Batalla de Waterloo se encargó de dispersar sus colecciones. 
Poco a poco durante el siglo XIX, los museos se volvieron un asunto de Estado, 
jugaban un papel importante en la formación de una nación y los coleccionistas 
adquirieron un nuevo tipo de poder. A principios del siglo XX, norteamericanos 
millonarios como J.P. Morgan, William Randolph Hearst, Henry Clay Frick y los 
Rockefeller, que buscaban adquirir un lugar de reconocido prestigio social y cultural 
reconocido en el viejo continente, comienzan a formar importantes colecciones, que 
posteriormente dieron origen a algunos de los museos más importantes de Norte 
América, como el Museo de Arte Moderno (MoMA) en Nueva York. 
Alrededor de 1906, algunos museos vieron la necesidad de ofrecer algún tipo de 
guía en las salas, en un boletín del Museum of Fine Arts (MFA, Museo de Bellas Artes) 
de Boston, apareció el artículo en el que se enfatiza esta necesidad de crear vínculos con 
los visitantes: 
Se ha propuesto a los miembros del Consejo considerar el nombramiento permanente de una 
o más personas de inteligencia y educación que puedan actuar como intermediarios entre los 
curadores y las muchas personas que con gusto recibirían instrucción entrenada en nuestras 
salas. A través de estos ―docentes‖, como se ha propuesto llamarles, los jefes de los 
departamentos podrían instruir a un número mucho mayor de personas de las que sería 
posible acompañar por las salas
3
. 
 
 
3 Walter Muir Whitehill, Museum of Fine Arts Boston: A Centennial History, Cambridge, The Belknap 
Press of Harvard University Press, 1970, p.293. 
 13 
Con el paso del tiempo, el papel educativo del museo se fue transformando y 
especializando. Un caso paradigmático por la inclusión de teorías pedagógicas para 
fundamentar sus programas públicos fue el del Museum of Modern Art (MoMA, Museo 
de Arte Moderno de Nueva York) en la década de los treinta. 
 
El MoMA abrió sus puertas en 1929. Para 1932, al percibir la importancia de 
vincular a los visitantes con el acervo, empezó a desarrollar programas educativos y en 
1937, se formó el primer departamento de servicios educativos nombrando a Victor 
d’Amico (1904-1987) como su director. Este hombre fue un gran visionario que 
concebía al museo como un laboratorio, fue de los primeros en usar teorías de pedagogos 
como Jean Piaget y John Dewey para aplicarlas en el ámbito museístico. D’Amico 
seguía la línea ideológica del director fundador del museo, Alfred H. Barr Jr., quien 
estableció la misión educativa del MoMA en 1944: ―Ayudar a los visitantes a disfrutar, 
entender y utilizar las artes visuales de nuestro tiempo‖
 4
. Bajo la óptica de Barr, la 
misión del museo era ―educativa‖ en un sentido mucho más amplio y menos académico. 
 D’Amico basaba su pensamiento pedagógico en la premisa de que arte y 
educación debían ser sensibles a la vida moderna y tener un impacto en ella. En el 
volumen 19 del boletín del Museo de Arte Moderno
5
, escribió que el rol educativo del 
museo era apoyar a las escuelas ofreciendo un espacio para la experimentación, para 
explorar nuevas formas y técnicas de enseñanza y aprendizaje y que una vez que las 
escuelas u organizaciones adoptaran ésta práctica, el museo debía terminar con esa 
actividad. Para él, utilizar como recurso las obras originales del museo, y la experiencia 
 
4 Susan P. Hudson, Robert Ryman: Used Paint, MIT Press, Cambridge, MA, 2009. p.42. Barr concebía al 
museo como un laboratorio en cuyos experimentos se invitaba al público a participar. 
5, ―Creative Art for children, Young people, adults, schools‖, The Bulletin of The Museum of Modern Art, 
Vol 19, No.1 The Department of Education, Museum of Modern Art, New York, 1951, p.p.2-20. 
 14 
del personal, generaban un espacio experimental para el desarrollo de prácticas de 
enseñanza creativas. En este sentido,todos sus programas eran experimentales. 
Entre 1937 y 1951, se creó el People’s Art Center, que ofrecía más de 77 clases 
opcionales de arte para estudiantes de primaria, secundaria y adultos. El objetivo de este 
Centro era desarrollar la creatividad individual y una sensibilización hacia el trabajo 
artesanal y de diseño. 
 
 
 Victor d’Amico con Nelson Rockefeller en 1951. 
 
El museo recibía alrededor de 500 niños y 300 adultos por semana. Así mismo se 
creó un espacio llamado Young People’s Gallery cuyo objetivo era proveer un espacio 
para niños en un museo para adultos. En este espacio se buscaba comunicar las ideas y 
actividades del departamento de educación y crear el ambiente adecuado para que 
maestros, padres de familia y público en general experimentara con nuevas formas de 
educación a través del arte bajo ciertas premisas basadas en teorías pedagógicas y 
psicológicas de la época que afirmaban que para que existiera un desarrollo creativo, era 
necesario preparar un ambiente adecuado y visualmente atractivo para exponer a los 
niños al arte moderno. Otro factor muy importante era la concepción del juego como 
 15 
fuente de orientación para el aprendizaje creativo del niño porque estimulaba su 
imaginación y le brindaba la oportunidad de asumir roles de adulto que por lo general le 
eran negados en la vida real. 
Este espacio operaba ofreciendo distintas experiencias a los visitantes: En primera 
instancia, había un área de exhibición con juguetes, pinturas y esculturas realizadas por 
artistas modernos, como esculturas que los niños podían tocar y trepar o una máquina que 
proyectaba diapositivas a color de la colección de pintura del museo cuando los niños 
presionaban un botón. Un aparato especialmente ingenioso y popular entre los visitantes, 
funcionaba como una especie de piano: cuando los niños tocaban el teclado y 
presionaban los pedales, aparecían patrones abstractos de distintos colores en una 
pantalla, esto ayudaba a los niños a inventar y a entender diseños abstractos y a entender 
las obras del museo desde su parte procesual y no solo como un producto terminado en el 
que hay que encontrar un sentido o significación unívocos. 
Posteriormente había otro espacio en donde el visitante encontraba caballetes, 
pinturas y materiales de todo tipo para hacer su propia creación. Al centro había una mesa 
en donde se podía hacer collage o esculturas. La idea era que después de pasar por un 
espacio de sensibilización, el proceso creativo iba a estar impregnado del aprendizaje 
recién adquirido. 
 
 
 16 
 
Disposición espacial de mesas de trabajo en los talleres en la Young People’s Gallery y panfleto 
publicitario de los programas que se ofrecían en el MoMa. The Museum of Modern Art Archives, PA, INS 
# 247-16 
 
En 1952, d’Amico fue más allá de las puertas del Museo y presentó un proyecto 
para la televisión que se llamaba Through the enchanted gate (A través de la puerta 
encantada), este proyecto consistió en una serie de programas dirigidos a niños de 3 a 10 
años, que buscaba involucrar a las familias para conocer obras del MoMA, y de esta 
manera tener no solamente una experiencia estética, sino de expresión creativa. El set 
para el programa era un ambiente preparado muy al estilo Montessori, con mesas 
redondas y material al centro. Los niños pasaban al espacio a través de una ―puerta 
encantada‖ en forma de silueta humana, se sentaban alrededor de las mesas y observaban 
una obra de arte que era presentada por d’Amico o por algún facilitador. Luego los niños 
hablaban sobre la obra de arte y posteriormente, con los materiales que estaban en las 
mesas, hacían su propia obra, al final hablaban sobre lo que habían creado. D’Amico 
entendía la importancia de los padres en el desarrollo del proceso creativo de los niños, 
por lo cual se dirigía a ellos varias veces durante el programa. Rara vez mencionaba a los 
 17 
autores de las obras de arte que presentaba, para él lo más importante era la experiencia 
del público frente a la obra, le gustaba más hablar de la obra en sí y del proceso y tipo de 
experiencia que se había llevado a cabo. Para ayudar a las familias a participara de una 
forma más directa, d’Amico ideó una serie de cuadernillos de trabajo con fotografías de 
las obras de arte que habían visto en el programa, y actividades que las familias podían 
hacer en su casa, estas publicaciones se repartían al terminar el programa o se mandaban 
por correo a las familias interesadas. 
 
 
Niños trabajando en los talleres organizados por Victor d’Amico y portada de una de las publicaciones que 
hablaban de cómo vincular a los niños con las obras de arte. The Museum of Modern Art Archives, PA, 
"MoMA Activities, Young People’s Gallery‖, 1940. The Museum of Modern Art Archives, Early Museum 
History, III.8.b 
 
Durante los treinta años que Victor d’Amico dirigió el departamento de 
educación, del Museo de Arte Moderno, hubo grandes proyectos como llevar el arte a 
escuelas y a espacios marginados, y además se generaron publicaciones y materiales 
didácticos. D’Amico siempre tomó en cuenta a los públicos y procuró que tuvieran 
experiencias que les fueran significativas y que ayudaran a desarrollar una mente 
creativa. 
 18 
 
 
 
Ejemplo de materiales que d’Amico diseñaba para llevar el arte del MoMa a escuelas, constaba de 
diapositivas, discos y fichas de trabajo. The Museum of Modern Art Archives, PA, Teaching Materials for 
N.Y.C. Public High Schools [MoMA Exh. #412, June 7-July 20, 1949] II.A.24. 
 
 
Para concluir, las décadas de los treinta, cuarenta y cincuenta, fueron de gran 
importancia en el desarrollo de la educación en museos ya que estos comenzaron a 
reflejar ideas progresistas
6
 que derivaron en una mejor práctica para el desarrollo creativo 
y la participación de los visitantes. 
 
 
 
 
 
 
 
6 En la pedagogía progresista había una tensión permanente entre la teoría y la praxis (los planteamientos 
abstractos de naturaleza utópica y la "aplicabilidad"), de modo que ninguna de las experiencias educativas 
se consideraba definitiva, sino perpetuamente inacabada, siempre en desarrollo, vital, participativa, 
democrática, colaborativa, activa y motivadora. 
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Praxis
http://es.wikipedia.org/wiki/Ut%C3%B3pica
http://es.wikipedia.org/wiki/Motivaci%C3%B3n
 19 
1.2. Servicios educativos en los museos mexicanos. 
 
Del mismo modo en que en Norteamérica se fue gestando un proyecto educativo al 
interior de los museos, en México también hubo un importante desarrollo en la forma de 
concebir las colecciones como herramientas didácticas. El Museo Nacional inaugurado 
en 1825 por Guadalupe Victoria fue el primero en México en tener como uno de sus 
objetivos principales la función educativa. Ésta se fue consolidando conforme se 
afianzaba un programa educativo en el ámbito nacional durante el siglo XIX con una 
visión enciclopédica, en la que se veía al museo como un apoyo idóneo para educación 
que se impartía en las escuelas. Cabe destacar que los cambios en la forma de concebir la 
función de los contenidos del museo comenzó a darse de forma sistemática hacia la 
primera mitad del siglo XIX cuando la paz del país permitió que se cimentara un sistema 
educativo nacional que abarcaba todos los niveles de enseñanza. Es importante 
mencionar que justo en este período histórico, hay una enorme influencia de pedagogos 
que abogaban por un sistema educativo basado en el aprendizaje a través de la 
estimulación de los sentidos. 
En 1875 apareció uno de los principales libros pedagógicos de la época: La 
instrucción pública en México, de José Díaz Covarrubias
7
, ministro de instrucción 
durante el gobierno deSebastián Lerdo de Tejada, en el que el autor dice que solo a 
través del método objetivo se puede asegurar una buena enseñanza, ya que el 
conocimiento del mundo material se adquiere por los sentidos, y por tanto, la percepción 
es el primer paso de la inteligencia. 
 
7 José Díaz Covarrubias, La instrucción pública en México: Estado que guardan las instrucción primaria, 
la secundaria y la profesional en la república. Imp. Del Gob. en Palacio, a cargo de José M. Sandoval, 
México,1875, 218 p. 
 20 
Estas nuevas ideas pedagógicas se ven claramente reflejadas a nivel nacional y 
gracias a iniciativas como las promulgadas en el Congreso Higiénico Pedagógico de 
1882
8
, en el que se recomienda ampliamente la utilización de objetos originales dentro 
de las aulas, con la idea de que verlos y palparlos, facilitaba la comprensión de las cosas. 
Con el tiempo estas ideas derivaron en la creación de museos escolares. 
Ignacio Ramírez ―El Nigromante‖, aconsejaba en su Libros Rudimental y Progresivo 
para la Enseñanza Primaria a los preceptores : 
 
 ―…en cuanto al método de enseñanza práctica, que procedan consagrando un tiempo 
prolongado a cada lección; que sobre cada una de las proposiciones prodiguen los ejemplos y 
los experimentos; y que se rodeen de toda clase de objetos, así naturales, como artísticos y 
científicos: en nuestro concepto, una escuela debe ser un pequeño museo‖
9
. 
 
Debido al desmedido crecimiento de sus colecciones, en 1909, el Museo Nacional 
dividió sus acervos dando pie a la creación del Museo Nacional de Historia Natural para 
las colecciones científicas y el Museo Nacional de Historia, Arqueología y Etnografía 
 
8
 Ernesto Aréchiga Córdoba, ―Educación, propaganda o ―dictadura sanitaria‖, estrategias discursivas de 
higiene y salubridad públicas en el México Posrevolucionario, 1917-1945‖, En revista electrónica Estudios 
de Historia Moderna y Contemporánea de México, no.33, enero-junio, 2007, p.59. 
http://www.ejournal.unam.mx/ehm33/index.html, consultado el 18 de febrero de 2013.Como resultado de 
la labor emprendida por los ministros Díaz Covarrubias y Pérez de Tagle en materia educativa, el consejo 
superior de salubridad convocó en enero de 1882 a un congreso higiénico pedagógico para estudiar y 
revisar los problemas teóricos y prácticos de la educación. En éste congreso se abordaron cuestiones como 
las condiciones higiénicas indispensables que debía poseer una casa destinada a operar como escuela, el 
modelo de mobiliario escolar idóneo, las características que tendrían los libros o los útiles, a fin de que no 
se altere la salud de los niños, el método de enseñanza que daría mejores resultados sin comprometer la 
salud de los niños, la distribución de los trabajadores escolares, en atención a las edades de los educandos, 
los ejercicios que deberían practicarse para favorecer el desarrollo corporal de estos y las precauciones que 
deberían tenerse en cuenta para evitar la transmisión de enfermedades en las primarias. 
9 Ignacio Ramírez, Libros rudimental y progresivo para la enseñanza primaria, publicado por la Oficina 
Tipográfica de la Secretaría de Fomento, México, 1884, p.67. Esta era una obra destinada a los niños que 
estudiaban en escuelas municipales. El objetivo fue introducir, las reformas educativas que reclamaba la 
educación elemental para responder a las necesidades de la época. Se incluyeron temas elementales de 
física, biología (los cinco sentidos, las sensaciones), aritmética, lenguaje (entre ellos los alfabetos italiano, 
francés, inglés, alemán, signos de puntuación, las palabras). El método propuesto se basarían en 
observaciones experimentales, planteamiento de preguntas y resolución de problemas. 
 
http://www.ejournal.unam.mx/ehm33/index.html
 21 
para las colecciones históricas. Por otra parte, durante el período postrevolucionario en el 
siglo XX, el museo comenzó a verse no solo como espacio informativo si no como 
agente de comunicación y enseñanza, por tal motivo, poco a poco comenzaron a 
generarse programas que tomando los acervos del museo bajo la óptica de colección 
didáctica, se enfocaron a públicos cada vez más amplios. La forma en la que se fueron 
desenvolviendo los programas de enseñanza a todos los niveles, dio como resultado que 
en las instituciones educativas los objetos formaran parte sustancial de sus procesos de 
aprendizaje, mientras que en los museos de historia, ciencia y arte, las piezas 
desempeñaban un papel complementario a los contenidos curriculares. 
Ya en el siglo XX, Lázaro Cárdenas en la década de los treinta, descentraliza los 
museos, fue así como se fundó el Museo Nacional de Historia en el Castillo de 
Chapultepec donde se generaron los primeros Servicios Educativos bajo la dirección de la 
maestra Luz María Frutos. Fue ella quien formó un grupo con cincuenta maestros 
comisionados de la Secretaría de Educación Pública para organizar visitas guiadas en los 
diferentes museos de la ciudad
10
. 
 
Durante la gestión del presidente Adolfo López Mateos, se construyó el primer 
edificio ex profeso para museo: El Museo Nacional de Antropología. Inaugurado en 
1964, éste fue el primero en disponer de un espacio destinado especialmente para los 
Servicios Educativos. Este departamento se dio a la tarea de elaborar diversos programas 
para atender a niños y jóvenes, que consistían principalmente en visitas guiadas para 
grupos escolares, talleres y materiales didácticos relacionados con su acervo como 
 
10 Marcia Larios y Nuria Sadurni, Servicios Educativos en el Museo de San Carlos, 1992-1994. Tesis para 
obtener el título de licenciadas en Historia del Arte, México, Universidad Iberoamericana 1996. 
 22 
audiovisuales, juegos, reproducciones de obras para ser tocadas por invidentes y público 
en general. Otra innovación de este Museo fue una sala subterránea conocida como ―Sala 
de orientación‖, donde los visitantes podían observar maquetas con luz y sonido que 
mostraban la fisonomía original de las construcciones y monumentos arqueológicos. 
En cuanto a museos de arte, el nacimiento del Instituto Nacional de Bellas Artes y 
Literatura en 1946, respondió al proyecto alemanista para reorganizar a fondo la rama de 
Bellas Artes que, con diversos nombres, venía funcionando adscrita a la Secretaría de 
Educación Pública. Iniciadas las actividades del INBA se consideró prioritaria la creación 
de un Museo Nacional de Artes Plásticas, éste fue finalmente inaugurado el 18 de 
septiembre de 1947 con sede en el Palacio de Bellas Artes, su acervo estuvo conformado 
principalmente con las colecciones de las Galerías de la Antigua Academia de San 
Carlos. 
En 1968 se funda el Museo Nacional de San Carlos en el antiguo Palacio del 
Conde de Buenavista, es en este museo en donde se gestan los primeros servicios 
educativos. El arquitecto Felipe Lacouture
11
, entonces Jefe de Artes Plásticas del INBA 
y director del museo, incorpora a sus políticas los postulados de la Nueva Museología
12
. 
Esta corriente, hacía del usuario el centro del acontecer museal y propiciaba su 
 
11 Graciela De la Torre. ―La Educación en los Museos de Arte: Recuento de experiencias y perspectivas 
actuales‖ en Gaceta de Museos, no.26, 2002. México, INHA, p.27 
12
 La nueva museología mundial tuvo su origen en dos importantes reuniones del ICOM, la de1971 cuando 
se llevó a cabo la IX Conferencia Internacional en Greinoble, Francia, donde se conceptuó lo que hoy 
conocemos como Ecomuseo. La otra importante reunión se realizó en 1972 en Santiago de Chile, en donde 
se acordó desarrollar experiencias guiadas por el concepto de "Museo Integral". Dos importantes 
museólogos participaron en ambas reuniones, Huguesde Varine -Bohan, francés y, Mario Vázquez 
Ruvalcaba, mexicano. En la Mesa Redonda de Santiago de Chile se puso de manifiesto que, "la función 
básica de los museos es ubicar al público dentro de su mundo para que tome conciencia de su problemática 
como hombre-individuo y hombre-social, de tal manera que la recuperación del patrimonio deberá, ante 
todo,cumplirunafunciónsocial." 
En México, el Instituto Nacional de Antropología e Historia inicia varios proyectos experimentales en los 
años setenta, con el objetivo fundamental cumplir con los compromisos acordados en Santiago de Chile. 
Vease Felipe. Lacouture, "Resoluciones de la Mesa Redonda sobre el Papel y el Desarrollo de los Museos 
en el Mundo Contemporáneo" en Gaceta de Museos, México, no. 11, 1998, INAH, p. 71 
 23 
participación en la construcción de la institución. Enfatizaba que el público no sólo debía 
ser recibido, sino que el museo tenia responsabilidad de educarlo, conocerlo, hacerlo 
―hablar‖ y tomarle parecer; que las exhibiciones no debían ser fruto del interés personal o 
conocimiento de un solo museógrafo, sino estar sustentadas en guiones ―científicos‖ 
producto del trabajo de investigación; y finalmente, que el personal a cargo de la 
institución museística debería ser un profesional, de preferencia historiador del arte. 
Bajo los preceptos de esta Nueva Museología , se gestan los primeros Servicios 
Educativos en el Museo Nacional de San Carlos con Graciela de la Torre a su cargo. Esta 
época fue muy importante ya que marcó la pauta para otros museos del país. En palabras 
de la propia Graciela de la Torre: 
Se generaron métodos y estrategias para la educación , apreciación y expresión artísticas, 
particularmente infantil, se formularon programas para atender a públicos con capacidades 
diferentes (niños de la calle, síndrome de Down, ciegos…) y se iniciaron estudios de 
publico que iban mas allá de la demografía. Hacia finales de los ochenta Lacouture 
comenzó sistematizar teóricamente las funciones que abarcaban sus distintas iniciativas y 
comenzó diseñar sus famosos ―binomios‖ , que habrían de reflejarse en estructuras 
organizacionales mas acordes a los nuevos tiempos y proyectos que los profesionales 
debían generar: Coleccionar y conservar, Estudiar y documentar, Exhibir y educar, 
Difundir y evaluar
13
. 
 
Para la década de los ochenta, ya con Graciela de la Torre como directora del Museo 
Nacional de San Carlos, se empezaron a desarrollar distintos programas y se comenzó a 
capacitar al personal del departamento de servicios educativos. Para llevar esta 
profesionalización a cabo, de la Torre se asesoró con pedagogos y especialistas como el 
maestro José Gordillo quien había propuesto diversas teorías y realizado importantes 
 
13 Expresado en una conferencia que se llevó a cabo en septiembre de 2010 en el auditorio del Museo 
Universitario de Arte Contemporáneo en Ciudad Universitaria México D.F. 
 24 
proyectos sobre la evolución de la personalidad creadora y el desarrollo de la inteligencia 
infantil a través de juegos, dibujos, pintura, teatro, etc. 
Tanto el Museo Nacional de San Carlos, como el Museo Nacional de Arte que 
posteriormente estuvo también bajo la dirección de Graciela de la Torre, fueron pioneros 
en desarrollar actividades para diversos públicos como talleres, exposiciones, 
publicaciones especializadas, cedularios con distintos niveles de interpretación, y salas 
didácticas. 
 
 
Uno de los programas más exitosos del Museo Nacional de San Carlos era el ―Taller de Arte en 
Vacaciones‖ en el que se revisaba un período de la historia del arte abarcando todas las manifestaciones 
artísticas y vida cotidiana. Al terminar, se montaba una exposición en las salas temporales del museo. Foto: 
Nuria Sadurni. 
 
 
Otro proyecto muy importante en el ámbito educativo de los museos de arte fue el 
que desarrolló en los años ochenta Graciela Schmilchuck en el Museo de Arte Moderno 
con motivo de la exposición del escultor inglés Henry Moore, donde a través de visitas 
 25 
guiadas y espectáculos de carácter participativo, se motivaba a los visitantes (niños y 
adultos) a tocar, sentir e involucrarse con las piezas. Las visitas guiadas trataron de 
favorecer la comprensión y el disfrute de las obras por medio de la percepción sensorial. 
Una vez lograda, se integraba la información del papel de Henry Moore en el campo 
escultórico y su ubicación dentro de la historia del arte
14
. 
El Museo Nacional de Antropología, el Museo Nacional de San Carlos, el Museo 
Nacional de Arte y el Museo de Arte Moderno fueron los primeros en preocuparse por 
desarrollar programas educativos con un sustento teórico, pedagógico y por 
profesionalizar a su personal. 
En la década de los noventa hubo un cambio importante en la forma de concebir la 
educación en museos y el papel de los visitantes debido a la influencia de varias 
metodologías que se estaban aplicando en museos norteamericanos. Estas metodologías 
fueron un parte aguas sobretodo en los museos de arte del Instituto Nacional de Bellas 
Artes (INBA) ya que varios directores de los departamentos de educación comenzaron a 
vincularse con los encargados de Servicios Educativos de algunos de los principales 
museos de Estados Unidos, y a aplicar en sus programas las nuevas estrategias. 
 
 
 
 
 
 
14
 Néstor García Canclini et.al, ―Henry Moore o las barreras del Arte Contemporáneo‖ en El público como 
propuesta, Centro Nacional de Investigación y Documentación de Artes Plásticas, Instituto Nacional de 
Bellas Artes. México,1987, pp.103-113. 
 26 
1.3. Introducción de metodologías norteamericanas a la praxis en México en 
la década de los noventa del siglo XX. 
 
A principios de los años noventa los museos mexicanos entraron en contacto con varios 
modelos norteamericanos que se estaban utilizando principalmente en museos de arte
15
. 
Hubo una notable influencia sobretodo de la teoría que había revolucionado la forma de 
vincular a los públicos con los contenidos de las exhibiciones: Visual Thinking 
Curriculum
16
. Estas estrategias de pensamiento visual proponen un método para la 
enseñanza basado en la observación, que mejora el pensamiento crítico y las habilidades 
del lenguaje a través de discusiones frente a obras de arte. Durante muchos años, este 
método que utiliza preguntas para lograr la participación activa del público se utilizó en 
prácticamente todos los museos del Instituto Nacional de Bellas Artes en la ciudad de 
México y en algunos museos de provincia, como receta de cocina. 
 Los creadores de este método: Abigail Housen y Phillip Yenawine, plantean que 
cualquier persona puede ver y hablar sobre lo que observa en una obra de arte, pero que 
dependiendo de su cultura visual y experiencias cotidianas, se relaciona con las imágenes 
de manera distinta. En base a esto, elaboraron una serie de categorías, cada una con 
preguntas específicas para trabajar con el observador frente a la imagen. 
 Este método, se utilizó por más de una década, lo cual tuvo como beneficio visitas 
menos tradicionales, ejercicios sensoriales, juegos de imaginación frente a las obras, 
preguntas de final abierto en las que se estimulaba a los visitantes a buscar una variedad 
 
15 Vease Anexo 1. 
16 El VTC está basado en el trabajo de más de 20 años de la psicóloga cognitiva Abigail Housen en 
colaboración con Phillip Yenawine, quien dirigió los departamentos de educación del MoMA, el 
Metropolitan y el Art Institute de Chicago. 
 27 
de respuestas con base a sus propias experiencias e información. Por otro lado, todas las 
metodologías que surgieron en años posteriores, entre ellas, Abriendo Puertas 
(siguiendo los postulados de las inteligencias múltiplesde Howard Gardner
17
) y 
Enseñanza para la Comprensión (siguiendo los postulados de David Perkins
18
) 
desarrolladas por Project Zero
19
; que contaban con investigaciones muy serias y una 
sólida base teórica, no han hecho sino sofisticar cada vez más el sistema de preguntas que 
ya había planteado en su momento el VTS. 
 En la última década, se ha empezado a cuestionar si las estrategias con preguntas 
pre-diseñadas, son válidas y si no sería mejor permitir que las preguntas salgan de los 
propios visitantes. Investigadores y educadores de arte en museos como Rika Burnham y 
Elliot Kai-kee han desarrollado, más que una metodología, una filosofía en la que 
plantean que el aprendizaje se da a través de una experiencia profunda frente a la obra de 
arte y consideran que las buenas preguntas son las que surgen de la exploración, del 
descubrimiento personal, de la interpretación que surge cuando existe un discurso 
dialéctico compartido en un ambiente de tolerancia y respeto que al final genera una 
construcción colectiva de conocimiento
20
. En este sentido el tipo de experiencia que 
 
17 En este postulado, Gardner plantea un modelo en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que 
agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de 
inteligencias múltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de 
resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas". 
18 Perkins ha desarrollado su labor en terrenos como el razonamiento, la resolución de problemas y la 
enseñanza de habilidades del pensamiento. 
19 Project Zero es un proyecto de investigación sobre educación que tiene como base la Universidad de 
Harvard cuya misión es comprender y promover el aprendizaje y pensamiento creativo. El proyecto 
comenzó en 1967 y se ha enfocado en el estudio de los procesos cognitivos. Como características podemos 
señalar que siempre ponen al individuo en el centro del proceso educativo y respetan sus procesos. El 
proyecto fue fundado por el filósofo Nelson Goodman. David Perkins y Howard Gardner han sido co-
directores e investigadores de planta de Proyect Zero. 
20
 Rika Burnham trabajó durante 25 años en el departamento de educación del Metropolitan Museum en 
N.Y. desarrollando estrategias para generar experiencias con los visitantes durante su estancia en el museo, 
su trabajo está más enfocado a la observación cualitativa y reflexión personal frente a las obras, para esto 
ha retomado muchos de los conceptos de John Dewey sobre la experiencia estética así como varias de las 
 28 
buscan fomentar en el visitante podría compararse a lo que el psicólogo Mihalyi 
Csikzentmihalyi
21
 define como flow o flujo, un estado en el que la persona se encuentra 
completamente absorta en una actividad para su propio placer y disfrute, durante la cual 
el tiempo vuela y las acciones, pensamientos y movimientos se suceden unas a otras sin 
pausa. Todo el ser está envuelto en esta actividad, y la persona utiliza sus destrezas y 
habilidades llevándolas hasta el extremo. 
 La persona está en flujo cuando se encuentra completamente absorta en una 
actividad durante la cual pierde la noción del tiempo y experimenta una enorme 
satisfacción. Casi cualquier clase de actividad puede producir un estado de fluidez con tal 
de que se den los elementos relevantes. Para Csikzentmihalyi, es posible mejorar la 
calidad de la visita al museo si nos aseguramos de que haya objetivos claros y a la altura 
de las oportunidades de acción que se plantean como parte de la experiencia de los 
públicos. A raíz del conocimiento de estas metodologías y de las nuevas formas de 
plantear la educación en museos, se vio la necesidad de profesionalizar ésta área 
mediante el estudio de teorías pedagógicas que ayudaran a entender de qué forma se 
aprende a aprender para así generar programas que tuvieran un sólido sustento teórico 
que pudiera ser evaluado para dar seguimiento y permanencia a las experiencias exitosas. 
Es así como los departamentos de Servicios Educativos, empiezan a integrar a 
especialistas en educación en sus equipos de trabajo. Algunas de las teorías que tuvieron 
más impacto en programas públicos en el ámbito museístico mexicano, se describen en el 
siguiente capítulo. 
 
ideas de la filósofa Maxine Green. Actualmente dirige los proyectos de educación de la Frick Collection en 
Nueva York. Elliot Kai-Kee ha colaborado con ella durante la última década, actualmente trabaja en el 
departamento de educación del Museo Getty en Los Ángeles, California. 
21 M. Csikzentmihalyi, Flow: The psychology of optimal experience, Harper Collins, New York, 1990. 
 29 
 
2. Posturas teóricas y pedagógicas retomadas en los museos. 
 
Pensando en los objetivos y tipo de experiencias participativas que se buscaba generar en 
los visitantes de los museos de arte, los postulados teóricos que se tomaron como punto 
de partida tenían que ver con pedagogías de tipo progresista y constructivista. En este 
capítulo haré mención de algunas de las teorías que influyeron en mi trabajo al diseñar 
exposiciones, experiencias y textos para distintos museos de arte y que en general son las 
posturas que han aplicado en gran parte de los museos
22
 en la ciudad de México y en 
Estados Unidos desde los ochenta hasta la fecha. Uno de los teóricos más retomado para 
la praxis educativa desde la década de los noventa del siglo pasado ha sido John Dewey 
debido al énfasis que hace en varios de sus escritos sobre la importancia de la experiencia 
estética. 
 
2.1. John Dewey y el concepto de experiencia significativa. 
 
El filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952) fue uno de los fundadores de la 
filosofía del pragmatismo en la primera mitad del siglo XX, que sostenía que sólo en el 
debate entre organismos dotados de inteligencia con el ambiente que los rodeaba, las 
teorías y datos adquirían significado. Rechazaba la existencia de verdades absolutas, las 
ideas para él, eran provisionales y estaban sujetas al cambio constante. 
 
22 Desde 1992 y hasta el 2008, participé casi de forma ininterrumpida en congresos de Arte y Educación en 
México y Estados Unidos, sobretodo en NAEA (National Art Education Association) Todas estas teorías 
eran revisadas y se generaban continuos debates acerca de su aplicación en la praxis al interior de los 
museos. 
 30 
La filosofía del pragmatismo fue un antecedente importante para las teorías que él 
desarrolló posteriormente en el campo de la Pedagogía Progresista
23
. En su libro El arte 
como experiencia, plantea que el museo es un espacio importante de aprendizaje e 
interpretación
24
. Este texto en especial adquirió gran importancia en la década de los 
noventa del siglo pasado en museos de arte norteamericanos y mexicanos, ya que a pesar 
de haber sido escrito en 1934, plantea la necesidad de una teoría de la experiencia y 
analiza cómo las experiencias con el arte se diferencian de las experiencias ordinarias: en 
las primeras hay una sensación de unidad e integración acompañada de sentimientos de 
gozo y satisfacción. Para él, ―la experiencia‖ es aquella que posee una integración, que 
incluye un momento de anticipación (un aspecto inmediato) y otro de culminación (que 
sin embargo no termina, si no que pervive en experiencias posteriores. Es necesario 
promover experiencias en el presente que vivan fructífera y creativamente en las 
experiencias subsiguientes. Dewey propone varios criterios para definir la experiencia, 
dice que un requisito fundamental es que debe tener continuidad: Todaexperiencia 
recoge algo de lo que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de lo que 
viene después. Cada experiencia es una fuerza en movimiento que no entra simplemente 
en una persona, penetra en ella, la permea. Toda experiencia es un juego recíproco entre 
dos condiciones: Las condiciones objetivas (lo externo, lo regulable, la estructuración 
social), y las condiciones internas del individuo. Esto da como consecuencia una 
 
23 Este movimiento criticaba la educación tradicional a la que acusaba de formalismo, autoritarismo, de 
fomentar la competitividad y de constituir una mera transmisión de conocimientos mediante la 
memorización, pasiva para el alumno y ajena a sus intereses. Proponían en cambio, una educación práctica, 
vital, participativa, democrática, colaborativa, activa, y motivadora. 
24 John Dewey, El arte como experiencia, Fondo de Cultura Económica, México1949, pags. 34-51. 
 
 31 
interacción en la que un individuo pasa de una situación a otra, su mundo, su ambiente, se 
amplía o se contrae
 25
. 
La continuidad y la interacción en su unión activa, recíproca, dan la medida de la 
significación y valor a una experiencia. Dewey pensaba que las obras de arte brindaban 
esta oportunidad. Lo fundamental era generar experiencias que prepararan a una persona 
para experiencias posteriores de una calidad más profunda y expansiva. 
En base a estas teorías de Dewey, en los museos se empezó a trabajar modificando 
los guiones de visitas guiadas tradicionales para propiciar en cambio visitas en las que se 
privilegiara la observación detallada y detenida de las obras para posteriormente invitar a 
los visitantes a compartir sus observaciones y hablar de sus experiencias, la idea era que 
al tener una experiencia tan significativa, los públicos saldrían motivados para volver al 
museo una y otra vez. Con el tiempo en los museos se vio que no era suficiente generar 
experiencias, si no que estas pudieran socializarse para generar comunidades de 
aprendizaje durante los recorridos. En este sentido, las propuestas de Museo 
Constructivista de George Hein, resultaban un complemento ideal para desarrollar aún 
más el potencial de interacción y apropiación de contenidos. 
 
2.2. George Hein y el concepto de museo constructivista. 
 
El profesor George Hein es investigador y autor de varios libros y artículos sobre 
educación en museos y estudios de públicos, para él, el concepto del museo como 
institución educativa importante se remonta a la idea del museo público, de hecho ambas 
nociones están ligadas, ya que la educación está estrechamente relacionada con el cambio 
 
25 Ibid pags.80-89. 
 32 
social y las responsabilidades sociales. Hein se cuestiona si dicha responsabilidad es otra 
de las muchas tareas de los museos o si es una parte integral de la función educativa del 
museo : ―¿Abordar las cuestiones sociales es un aspecto necesario de la razón de ser de 
un museo o es una responsabilidad que algunos museos pueden optar por incluir o 
simplemente ignorar?‖
 26
. 
Para él, los museos son instituciones educativas necesarias y la educación 
progresiva es el modo educativo que les corresponde. No son instituciones que siguen un 
programa lineal, ni son parte de un sistema formal que conduce a grados y 
certificaciones. En cambio, los museos son lugares en los que (con la excepción de 
algunos programas específicos) los visitantes son libres de producir sus propios 
significados y de elegir lo que desean aprender. Además, los museos se especializan en el 
aprendizaje a través de los objetos, a diferencia del aprendizaje centrado en el lenguaje. 
Estos atributos se asocian a la educación progresiva, un enfoque que valora al aprendiz y 
su capacidad de producir significado por encima de los programas didácticos que intentan 
llevar un contenido específico. Por tanto, si se reconoce que la educación es una 
responsabilidad fundamental de los museos y si los museos reconocen sus orígenes 
progresistas, entonces también deben aceptar su responsabilidad de trabajar para construir 
y fomentar una sociedad democrática y participativa. 
Para Hein, el constructivismo
27
 es una pedagogía apropiada para los museos porque 
 
26 George Hein, ―La responsabilidad social de los museos‖ en Ana Margarita Hernández (ed.) La 
aportación educativa de los museos a la sociedad, Memorias del Simposio Internacional de Educación en 
Museos, 13-14 de mayo de 2009 Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Museo de Arte de 
Ponce, Fundación Luis A. Ferré, Ponce,2010. Pags. 26-39 
27 El constructivismo es una corriente pedagógica que postula la necesidad de entregar al alumno 
herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una 
situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Los principales 
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Alumno
 33 
reconoce la inevitabilidad de que las personas produzcan sus propios significados. Sus 
partidarios proveen entornos ricos y abiertos, apoyan la interacción con materiales y 
contextos sociales y hacen que los estudiantes interactúen con elementos que les resultan 
familiares. Estas prácticas también son compatibles al interior del museo. La propuesta de 
un museo constructivista va en el sentido de diseñar espacios y exhibiciones que ofrezcan 
múltiples lecturas en donde los visitantes construyen su propio significado, el proceso de 
adquirir nuevos conocimientos es en sí un acto constructivo. Los visitantes hacen sus 
propias conexiones y aprenden de diversas formas. La idea de un museo con éstas 
características es hacerlo más accesible a la comunidad y concebirlo como un espacio 
único y diferente para el aprendizaje
28
. 
Con las teorías sobre la experiencia de Dewey, y el énfasis en la interacción y 
construcción de conocimiento colectivo de Hein, los departamentos de educación de los 
museos adquirieron nuevas y mejores herramientas para implementar en sus programas, 
pero aún quedaba un punto importante en el que los museos debían poner mayor 
atención: el vínculo con las escuelas y los maestros. Para esto se tomaron como punto de 
partida las teorías del especialista en educación artística Elliot Eisner. 
 
2.3. Elliot Eisner: Teorías y prácticas de educación artística. 
 
 
representantes de esta corriente fueron Jean Piaget y Lev Vigotsky. Piaget se centra en cómo se construye 
el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo 
el medio social permite una reconstrucción interna. 
28 George Hein en su conferencia ―El Museo Constructivista‖, en el Tercer Encuentro Nacional de 
Interpretación. Octubre 2007, Museo de Arte Contemporáneo de Monterrey N.L. 
 34 
Eisner ha dedicado gran parte de su vida a defender la enseñanza de las artes en las 
escuelas y a proponerlas como modelo para enseñar las materias que suelen considerarse 
académicas. Afirma que una lección que enseñan las artes es que puede haber más de una 
respuesta a una pregunta y más de una solución a un problema. En las artes, la diversidad 
y la variabilidad ocupan un lugar central, y esto ayuda a desarrollar habilidades de 
pensamiento no lineales basadas en la sensibilidad, la percepción y la creatividad. Para 
Eisner la interpretación del arte ayuda a integrar, a ordenar lo que no tiene reglas, a 
formar un tipo de inteligencia cualitativa, esto es opuesto a la racionalidad de los sistemas 
de educación tradicionales que tienen la necesidad de controlar, predeciry medir. Eisner 
propone cinco formas cualitativas de inteligencia fundadas en el arte: 
 1.Integración de pensamiento y sentimiento, es decir, observar los procesos más que los 
resultados. 
 2.Propósitos flexibles, un replanteamiento constante de metas en base a la experiencia. 
 3.El contenido y la forma son inseparables, los valores que se transmiten y la forma en 
que se enseñan van de la mano. 
 4.Las fronteras de nuestro conocimiento no están definidas por los límites del lenguaje, 
sabemos más de lo que podemos decir. 
 5.La relación entre el pensamiento y el material. Cada material impone sus demandas, 
para usarlo correctamente, tenemos que aprender a pensar en sus propios términos, es 
decir, en el proceso desarrollamos formas distintas de pensamiento29. 
 
Eisner aboga por una cultura escolar (aplicable en museos) que de mayor importancia a: 
La exploración versus la información, a la sorpresa versus el control, a lo distintivo 
versus lo estandarizado, a lo metafórico versus lo literal, a la interpretación versus la 
medición, a lo imaginativo versus lo ficticio o fáctico y a la calidad versus la velocidad 
de llegar a una meta. 
 
29 Elliot Eisner, ―Qué puede aprender la educación de las artes‖ en Miradas del arte desde la educación, 
Cuadernos, biblioteca para la actualización del maestro, SEP, México, 2003, pags. 15-36. 
 35 
Segun Eisner las experiencias ayudan a desarrollar destrezas y por lo tanto no 
debemos permitir que la categorización reemplace a la exploración, ni el reconocimiento 
a la percepción. Tenemos que usar todo, porque la experiencia antecede al concepto. 
Todas estas ideas fueron muy útiles para reestructurar el orden en el que se 
organizaban los recorridos y visitas guiadas en museos, por ejemplo, en el Museo 
Nacional de Arte (MUNAL), el Museo Nacional de San Carlos y el Museo Tamayo, entre 
otros, se impartieron cursos de capacitación al personal de Servicios Educativos para que 
se promoviera entre los visitantes, el que primero observaran detenidamente las obras y 
posteriormente se leyera la información. Los públicos no solo empezaron a ser tomados 
en cuenta en un sentido mucho más participativo, si no que las instituciones se dieron 
cuenta de que era necesario empezar a realizar evaluaciones serias de quiénes eran sus 
audiencias. Textos de algunos autores especializados en estudios de público, empezaron a 
ser consultados, uno de los escritos más retomado en museos de arte mexicanos fue ―El 
modelo contextual de aprendizaje‖ que se describe ampliamente en el siguiente apartado. 
 
2.4. John Falk y Lynn Dierking: el modelo conceptual de aprendizaje. 
 
De 1992 al 2000, John Falk y Lynn Dierking realizaron estudios de público en museos y 
a partir de sus observaciones crearon el Modelo Contextual de Aprendizaje, Contextual 
Model of Learning (CML)
30
, llegando a las siguientes conclusiones: El aprendizaje es un 
diálogo, una unión de realidades internas y externas, el museo es un espacio único y 
diferente a todos los demás a donde el público va porque quiere y por lo tanto el 
 
30 John H Falk, Lynn D. Dierking, The Museum Experience, Whalesback Books, Washington DC 1992, 
pags.1-7. 
 
 36 
aprendizaje es auto motivado, por selección libre (Free learning). Este tipo de 
aprendizaje tiende a no ser lineal e incluye ciertas preferencias respecto a qué es lo que el 
visitante quiere aprender y cómo lo hace. En este sentido, todo aprendizaje es un diálogo 
entre el individuo y el ambiente. No es una experiencia abstracta que puede ser aislada, es 
una experiencia orgánica que se construye con el tiempo en tres contextos: Personal, 
físico y sociocultural. 
En el Contexto Personal, el aprendizaje se construye en base a motivaciones e 
intereses personales, el nuevo conocimiento se construye sobre una base de experiencias 
y conocimientos previos, y el aprendizaje es auto motivado. Pensando en este contexto, 
los puntos que el museo tendría que tomar en cuenta son si el público tiene el control y la 
decisión de su visita, cuáles son las motivaciones y expectativas del público y cómo 
podemos tomarlas en cuenta para construir nuevas experiencias. 
En cuanto al Contexto Físico, el aprendizaje no ocurre aislado del objeto, se relaciona 
con el espacio, incluye sonidos, olores, imágenes etc... que impactan en forma directa la 
experiencia vivida. El aprendizaje se construye a través del tiempo adentro de cada uno 
de los contextos, en este espectro temporal, el significado es construido y reconstruido. 
Para lograr esto en el museo, se tendría que tomar en cuenta la orientación y organización 
de las exhibiciones, tener recorridos claros, espacios de descanso, no saturar al público de 
estímulos. La gente por lo general entiende al museo como un todo, es decir, casi nunca 
distingue exposiciones temporales de las exposiciones permanentes. 
Por otra parte, en el Contexto Sociocultural, el aprendizaje está ligado al contexto 
histórico y cultural en el cual ocurre, por lo tanto es una experiencia tanto individual 
 37 
como grupal. En este sentido, es importante pensar si las exhibiciones del museo 
requieren mediación profesional. 
Los planteamientos de Falk y Dierking han generado nuevas líneas de trabajo en 
museos provocando que los departamentos de educación se replanteen objetivos y se 
pregunten por qué una persona decide ir a un museo y cuáles son los factores que tienen 
un efecto en el aprendizaje una vez que esa persona se encuentra ahí. Al presentar 
exhibiciones y programas innovadores, los museos y otras instituciones culturales tratan 
de satisfacer los crecientes intereses y necesidades de los adultos, niños y familias que 
prefieren el aprendizaje por selección libre, brindando apoyo a estas comunidades dentro 
y fuera de sus instalaciones. También buscan establecer relaciones con nuevos públicos, 
comunidades y familias que por tradición no han utilizado sus instituciones para 
satisfacer sus necesidades de aprendizaje
31
. 
Dentro de esta nueva visión de conocer mejor a los públicos y su forma de apropiarse 
de los espacios mediante la experiencia, hubo dos educadores de museos 
norteamericanos, Rika Burnham y Elliot Kai-kee, que cuestionaron en la década del 
2000, si las metodologías por medio de preguntas que se habían venido utilizando en los 
museos de arte, y los resultados que arrojaban tantos estudios de públicos, estaban 
realmente generando experiencias significativas en los visitantes. La influencia de los 
postulados de orden mas bien filosófico de estos educadores, hicieron que muchos, 
(incluida la que escribe) se replantearan su práctica educativa. 
 
 
31 John H. Falk, capítulo 11 ―Institutional Value and Accountability‖ en Identity and the Museum visitor 
experience, Left Coast Press, Inc, California, 2009, pags.244-245. 
 38 
2.5. Rika Burnham y Elliot Kai-kee: el concepto de interpretación como experiencia 
en el museo. 
 
En el 2007, Rika Burnham y Elliot Kai-kee vinieron a México para trabajar durante una 
semana con los encargados de departamentos de Servicios Educativos de 10 museos de 
arte, ciencia e historia, entre ellos: el Museo Nacional de San Carlos, El Museo Estudio 
Diego Rivera, El Museo de Arte Moderno, El Museo Nacional de Arte, el Museo 
Universitario de Ciencias y Artes, El Museo de la luz, y el Museo Nacional de Historia. 
Este proyecto fue una iniciativa del Instituto Nacional de Bellas Artes, de la mano de una 
empresa privada que se llamaba Cubo Negro y fue financiado en su mayoría por la 
Embajada de Estados Unidos. El planteamiento era generar una serie de reflexiones en 
torno a la enseñanza dentro de los museos de arte para definir en qué consistíauna buena 
práctica docente proponiendo la experiencia estética como punto de partida para generar 
diálogos interpretativos compartidos en los grupos de visitantes. 
Burnham y Kai.Kee están convencidos de que los visitantes a los museos pueden 
tener experiencias profundas y particulares con las obras de arte si se les brinda la 
oportunidad, el tiempo, y la guía que precisan. Una buena enseñanza ayuda a los 
públicos a establecer puntos de encuentro para involucrarse con las obras y entenderlas, 
crea las condiciones para mirar, ver, pensar y discurrir de forma compartida. En palabras 
de Rika Burnham: 
 
 Nuestro enfoque se basa en la premisa de que nuestros visitantes, como dice Maxine 
Greene, siempre acuden con sus ―vidas vividas‖ al estudio de las obras de arte, y que las 
preguntas que formulan son justo aquellas cuyas respuestas necesitan con mayor urgencia. 
Les extendemos una invitación abierta a conversar frente a las obras, con la esperanza de 
 39 
que nuestros diálogos den pie a reflexiones de valor duradero, ricas y de carácter personal, 
sobre aquello que han visto
32
. 
 
Para Kai-Kee, la enseñanza en el museo de arte comparte con la hermenéutica de 
Gadamer 
33
 la premisa básica de que la conversación y el diálogo son el fundamento de la 
comprensión y la interpretación. Por tanto, en las galerías del museo, invita a las personas 
a participar en un diálogo abierto con él, entre sí, y sobretodo con la obra como parte de 
una indagación cuya meta es encontrar los términos adecuados para expresar lo que 
sienten, observan y quieren saber sobre la obra de arte. En el juego del diálogo, la obra se 
revela. 
Para Burnham y Kai-kee, cuando expresamos en palabras lo que vemos y 
entendemos, en un proceso interminable de preguntas y respuestas, creamos un lenguaje 
común para explorar una obra que jamás se agota, jamás llega a vaciarse, ninguna obra de 
arte se dirige siempre a nosotros de la misma forma, cada diálogo requiere abrirse a la 
posibilidad de nuevos significados y nuevas interpretaciones. 
 
 
 
 
 
 
32 Rika Burnham y Elliot Kai-Kee, La Enseñanza en el museo de arte, la interpretación como experiencia, 
Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura/ Museo Nacional de San Carlos, México 2002, p.2. 
33
En palabras de Gadamer ―El encuentro con una gran obra de arte, siempre ha sido como una 
conversación fructífera‖ Hans George Gadamer, ―Philosophy and literature‖ en Man and World: An 
international Philosophic Review 18, 1985, p.250, citado en David Vessey, ―Gadamer and the Body Across 
Dialogical Contexts‖ Philosophy Today 44, suplemento 2000, pags.70-77. 
 40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 41 
3. Reflexiones sobre la curaduría pedagógica : Análisis de casos. 
 
En este capítulo me interesa hacer una reflexión acerca de lo que sucede actualmente en 
la práctica educativa en museos y el momento en el que la figura de ―curador 
pedagógico‖ o ―curador educativo‖ se inserta en el contexto de los museos de arte. 
También hago una revisión de cuatro casos, uno en Europa, dos en Latinoamérica y uno 
en Estados Unidos, con la intensión de analizar cómo se va transformando el concepto de 
educación y de qué manera se va sustentando la idea de que los museos deben ser 
espacios más democráticos y donde los públicos puedan tener más participación. 
 
3.1. Luis Camnitzer y su postura pedagógica en la Sexta bienal de Mercosur. 
 
En la sexta Bienal de Mercosur llevada a cabo en 2007 en Brasil, el artista Luis 
Camnitzer introdujo por primera vez el término ―Curaduría Pedagógica‖
34
, en éste 
ámbito. Sus propuestas educativas tuvieron un fuerte impacto y generaron cambios 
significativos en la forma de concebir la relación de los públicos con el arte. A raíz de 
esta transformación, se empezaron a gestar varios proyectos, entre ellos el de curaduría 
―Colección Vecinal‖ aplicado en la 7ª Bienal de Mercosur en comunidades que hasta ese 
momento habían estado fuera de los circuitos del arte. Me parece interesante hacer un 
análisis de cómo ocurre esta transformación, ya que es bien sabido que el formato 
―bienal‖ funciona como un marco referencial en el que se compite nacional e 
individualmente, y en donde se estimulan las posiciones relativas de los artistas en el 
 
34 Luis Camnitzer, ―Introducción‖ en Educación para el Arte/Arte para la Educación, Fundación Bienal de 
Artes Visuales de Mercosur, Porto Alegre, 2009, p.177. 
 42 
mercado. Es paradójico entonces, que la Bienal de Mercosur, saliera de esa configuración 
y decidiera concentrarse en la función educativa del arte por encima de la idea de una 
competencia mercantil. Por primera vez, una bienal de arte internacional trató de 
trascender su propia vocación expositiva para transformarse en un instrumento dedicado 
a la transformación cultural, que subrayaba la relación entre el artista y el público, para 
captar al visitante en el proceso creativo y rescatar al arte como una metodología del 
conocimiento. 
La Bienal de Mercosur es joven comparada con otras más establecidas, empezó 
en 1996, y surge como resultado de varias iniciativas desarrolladas principalmente en 
Porto Alegre, capital del estado brasileño de Rio Grande do Sul, destinadas a dar 
visibilidad al arte Latinoamericano. Cuenta con la participación de varias Instituciones 
públicas y privadas que ofrecen sus espacios para albergar las muestras. 
El modelo de las primeras cinco Bienales de Mercosur fue el mismo de todas las 
bienales tradicionales. Se contrataba a un curador que con un equipo de colaboradores 
seleccionaba gran parte de las obras, generaba el discurso curatorial y se ocupaba de la 
distribución de las piezas en el espacio. Posteriormente se adjuntaba un programa de 
extensión cultural con la intención de ―educar‖ al público lo más posible en términos de 
la apreciación del arte (había que convencer a los visitantes de que las obras elegidas y 
expuestas habían sido una buena decisión curatorial). 
Para la Sexta Bienal, el curador Gabriel Pérez-Barreiro decidió proponer un 
cambio de premisas; más que enfocarse en la obra misma, se propuso comenzar un 
proceso que permitiera una mayor interactividad con el público, en este contexto, Luis 
Camnitzer se convirtió en el primer curador pedagógico en una bienal de arte y aclaró: 
 43 
 ―El curador pedagógico es alguien que no influye en la selección de artistas. Es alguien 
que actúa como un embajador del público y observa el evento con los ojos del visitante. 
(…) Es quien facilita que el espectador pueda ejercer la crítica de arte en lugar del 
consumo pasivo‖
35
. 
En este contexto, la Fundación Bienal de Mercosur, decidió en el 2007 que una 
de sus metas debía ser que el contenido de la muestra fuera un instrumento para estimular 
el diálogo entre las propuestas artísticas contemporáneas y la ciudadanía, generando un 
proyecto de acción educativa continua, con acciones a largo plazo y de carácter 
permanente. Así fue como la Bienal de Mercosur empezó a aparecer en el mapa como 
―bienal pedagógica‖
36
. 
Las primeras preguntas que se planteó Camnitzer junto con su equipo de 
colaboradores fueron: ¿Qué pasaría si se invierten algunas premisas? ¿Qué beneficios, si 
es que existen, le trae al público la información anecdótica sobre las obras y los artistas? 
¿Cómo se puede crear una distancia crítica en un público que no tiene experiencia con 
obras de arte? ¿Cómo se puede atravesar la barrera del gusto en la apreciación del arte? 
¿Cómo se puede compartir el proceso de creación que precede a la obra de arte con el 
espectador? ¿Cómo se puede trabajar con una multiplicidad de públicos simultáneamente, 
cuando el artista generalmente se dirige solamente a uno de ellos?36 Ibid, p.178 
 44 
 
―Queremos que el acento de la muestra no esté en exhibir la inteligencia del artista sino en estimular la 
inteligencia del visitante. Esta tarea, a su vez, estimula mucho más nuestra inteligencia como artistas de lo 
que podría lograrlo el narcisismo tradicional‖37. 
 
Tras varias sesiones de discusión y de investigación sobre cuáles habían sido las críticas 
que se habían hecho respecto a bienales anteriores, y qué críticas existían con respecto a 
las nuevas propuestas, se tomaron varias decisiones: En primera instancia se trabajó con 
el personal que iba a estar en contacto con los visitantes con la intención de que más que 
ser los típicos mediadores, se prepararan para pensar con el público. Además, se enfatizó 
la importancia de la especulación artística por encima de los datos, proponiendo la obra 
de arte como una solución a un problema, para lograr esto, se crearon estaciones 
pedagógicas: lugares de intercambio de información relacionada a los artistas 
participantes y sus obras. La idea era que el visitante tratara de entender el problema 
planteado por el artista y pudiera dejar comentarios con propuestas útiles tanto para el 
artista como para el siguiente visitante. Se diseñaron espacios para descansar y fomentar 
 
37 Ibid p.177 
 45 
la conversación a lo largo de los recorridos de la Bienal. Es importante resaltar que La 
Bienal le dedicó prácticamente un 10% de su superficie a la actividad educativa, creó un 
centro educacional con talleres, salones y biblioteca. Se diseñó un sitio en Internet de 
información e intercambio y se organizaron salones de chateo con los curadores y los 
artistas para que los visitantes pudieran discutir con ellos en tiempo real. Se mandaron 
equipos de preparación a las escuelas aledañas para presentar la Bienal en sesiones de un 
día entero para que los estudiantes tuvieran un contexto de historia del arte 
contemporáneo y para discutir metodologías referentes a los procesos de creación 
presentes en la Bienal. 
 
 
Tanto los visitantes como profesores, artistas y estudiantes, podían discutir y trabajar en relación a lo que 
acababan de ver, y exponer los resultados en los talleres. 
 
 
Con varios meses de antelación, se enviaron a las escuelas ejercicios problematizando 
obras de arte que se iban a exponer en la Bienal, con la intensión de que los estudiantes 
 46 
pudieran ejercer la crítica de arte en lugar del consumo pasivo, y que al visitar la muestra 
pudieran ver el arte ―con otros ojos‖
38
. 
De todo este proceso me parece muy interesante que Camnitzer y su equipo, 
realmente se ocuparon de crear y ajustar los procesos de retroalimentación para vincular 
al visitante con el contenido de la Bienal, porque en palabras del propio Camnitzer: ―Dar 
por sentado que los códigos del arte contemporáneo son obvios y compartidos, sería un 
acto clasista y arrogante‖
39
. 
Lo importante aquí es que esta situación creó, al mismo tiempo, posiciones y 
oportunidades nuevas, tuvo una repercusión concreta en el público y sirvió como 
plataforma para nuevos proyectos como los que mencionaré más adelante. 
A raíz de las reflexiones generadas por toda esta experiencia, la Fundación Bienal de 
Mercosur, organizó un simposio paralelo a la muestra con los temas: Arte para 
educación/Educación para arte; Público para el arte; y Educación comunitaria. Entre 
los ponentes invitados había varios curadores como Bruce Ferguson quien tiene una 
tradición de curaduría de exposiciones que han tratado de ser ―interrogativas‖ en lugar de 
―expositivas‖ y artistas como Anton Vidokle
40
, curador del proyecto Manifesta 6. Éste 
último hizo énfasis en la importancia de tomar en cuenta al espectador, comentó que su 
compromiso, así como el de la mayor parte de sus colegas, y probablemente, de todo el 
circuito artístico contemporáneo en el que operan, es con un tipo de práctica artística que 
tiene que ver con la idea con la idea de que una obra de arte tiene representación y puede 
 
38 Ibid, p.178-181 
39 Toda la información acerca del proyecto curatorial de Camnitzer en Mercosur, fue tomada de 
documentos consultados en la Fundación Patricia Phelps de Cisneros que dirige actualmente Gabriel Pérez 
Barrerio, así como de conversaciones que tuve con Camnitzer en octubre del 2010 y en Octubre de 2012. 
40 Anton Vidokle, ―Art without artists?‖ en la revista e-flux #16, de Mayo del 2010, el artista hace una 
interesante reflexión acerca del papel del espectador y del curador como agente de transformación social. 
 47 
transformar la sociedad, así mismo menciona que en el amplio proyecto de las bienales, 
algo se ha perdido, y esto tiene que ver con la desaparición del público. Vidokle habló de 
la importancia de ofrecer al espectador la posibilidad de apropiarse de una situación, y de 
generar un compromiso productivo al problematizar los papeles tradicionales de 
institución, curador, artista y público, para abrir la posibilidad de que el público 
comprometido sea reavivado y que la modalidad de la práctica crítica de arte pueda ser 
preservada
41
. 
En su libro El Arte como experiencia, John Dewey describe lo que considero que 
debería suceder en las instituciones que exponen obras de arte: lograr que el público que 
las visita tenga una experiencia enriquecedora, motivadora de curiosidad, que genere 
diálogos que puedan ser compartidos, que promuevan el descubrimiento, en pocas 
palabras: una experiencia significativa y distinta a la que se puede tener en otro tipo de 
espacio
42
. 
Desde mi punto de vista, una de las aportaciones más importantes de la Bienal de 
Mercosur y de las discusiones que se generaron en el simposio fue la eliminación de la 
idea de que arte y educación son conceptos totalmente independientes, y que el énfasis 
sobre uno necesariamente limita la posibilidad del otro. Si se piensa en el arte como un 
ejercicio de comunicación entre un artista y su público, y no como una expresión 
unidireccional de verdades esenciales, entonces el énfasis sobre esa comunicación se 
convierte en una responsabilidad compartida entre el artista, el curador, el educador, y el 
público. Con el arte se hacen conexiones, se formulan y solucionan problemas, el 
 
41 Anton Vidokle, ―De la exposición a la escuela: anotaciones de la Unitednationsplaza ‖ en Educación 
para el Arte/Arte para la Educación, Fundación Bienal de Artes Visuales de Mercosur, Porto Alegre, 2009, 
pags.196-198. 
42 John Dewey, Art as an experience, New Haven and London, Yale University Press: 1998. 
 48 
aprendizaje se da a través de una experiencia profunda frente a la obra y las buenas 
preguntas son las que surgen de la exploración, del descubrimiento personal, de la 
interpretación que emerge cuando existe un discurso dialéctico compartido en un 
ambiente de tolerancia y respeto que al final genera una construcción colectiva de 
conocimiento. Esto fue precisamente lo que Camnitzer buscó generar. 
 
 Visitantes recorriendo la Bienal frente a un muro en el que se explica el Proyecto Pedagógico. 
 
Otra aportación importante de la Sexta emisión de la Bienal de Mercosur fue la 
documentación y elaboración de materiales
43
 para visitantes, y para el proyecto de las 
escuelas arriba mencionado, ya que no sólo sirvieron para desarrollar proyectos paralelos 
en ese momento, sino que repercutieron en proyectos posteriores como el de curaduría 
colectiva ―Colección Vecinal‖ que surgió durante la 7ª Bienal
44
 en el 2009. 
 
43 Todo el material del proyecto educativo se puede descargar en la siguiente dirección: 
http://www.bienalmercosul.org.br/novo/arquivos/material_pedagogico/1186001360.pdf 
44 La