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Universidad nacional autónoma de México Facultad de estudios superiores Iztacala "Aplicación del instrumento de estrategias discursivas participativas (ESTDIPA), en una práctica de alumnos de la carrera de biología" DIRECTOR Dictaminadores: T E QUE PARA LICENCIADA P R Brenda Ley González Universidad nacional autónoma de México Facultad de estudios superiores Iztacala "Aplicación del instrumento de estrategias discursivas participativas (ESTDIPA), en una práctica de alumnos de la carrera de biología" DIRECTOR: Dr. Edgardo RuÍz Carrillo Dictaminadores: Mtra. Patricia Suárez Castillo Mtro. José Samuel Meraz Martínez Los Reyes Iztacala, Edo de México 2011 E S I S PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PSICOLOGÍA E S E N T A Brenda Ley González Universidad nacional autónoma de México "Aplicación del instrumento de estrategias discursivas participativas (ESTDIPA), en una práctica de alumnos de la Los Reyes Iztacala, Edo de México 2011 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. A mis padres: Rogelio Ley y Estela González Gracias por todo su apoyo que desde siempre me han brindado, no sólo como padres, sino también como guías, consejeros, amigos, ya sea motivándome, apoyándome, escuchándome, a su vez me han enseñado cosas tan valiosas y valores fundamentales. Me han permitido también aprender de mis errores sin criticarme, sin juzgarme, pero sobre todo sin dejarme sola en ningún proceso de mi vida, me siento tan afortunada y bendecida de que sean mis padres. Los amo con todo el corazón y eternamente. Ustedes responsables de mis logros. Mis hermanos: Rogelio Ley González y Luis Daniel Ley González Esto también es para ustedes que de una u otra manera me han apoyado en cada paso, han estado presentes en cada una de mis etapas haciendo lo que mejor hacen ser mis hermanitos, los que siempre me mostraron su apoyo, su comprensión, su interés, pero sobre todo su amor. Gracias a los dos por todo lo que me enseñaron y por todo lo que me mostraron que soy capaz de hacer. Rogelio por ser un gran hermano mayor y un increíble ejemplo y Luis Daniel por ser mi hermanito el que siempre me cuida y ser mi ejemplo de que todo lo que nos proponemos se pueden lograr. A mi abuelita: Mami Rosi Señora de mis amores, usted que al igual que mis padres ha estado conmigo desde el inicio de todo, la que se preocupo, la que me cuido cuando fue necesario y cuando no. Mujer de carácter fuerte, pero capaz de transmitir un amor inmenso y protector el cuál siempre me acompaño. Usted que siempre me transmitió el valor y la fuerza ante la vida, y la que jamás se canso de repetirme “hija estudia para que el día de mañana tengas y logres todo lo que desees”, mami gracias. Mi gran amor: Guillermo Hernández Mi novio, mi amigo y mi cómplice gracias por tu apoyo, tu amor, tu compañía y por ese interés en cada cosa que hago. Tú entraste en mi vida cuando y donde menos lo esperaba, pero no te imaginas lo agradecida que estoy con la vida, se que ya te lo he dicho pero eres un hombre increíble y me haces sumamente feliz. Todavía recuerdo esos momentos en lo cuales siempre recibía esas palabras de aliento cuando no veía solución o simplemente me sentía inestable. Gracias por ser mi compañero en todo esto. TE AMO A mis amigos: Ana Laura, Ángel, Edith, Laura, Monse, Mony, Selene, Ricardo (MSN), Zoe y Yeskaz. A mis amigos y amigas por estar en cada una de las etapas de mi vida y además de que siempre recibía esa palabras de aliento que me animaba a seguir, que en diversas ocasiones me ayudaron a distraerme cuando era necesario, me escucharon cuando lo necesitaba y hasta cuando no. A esos mis grandes amigos que siempre estuvieron en mi proceso profesional, pero sobre todo en el personal, con los cuales la palabra amigos queda corta y no es suficiente para expresar ese cariño tan grande que nos une. Gracias los quiero. A mi director de tesis: Dr. Edgardo Ruiz Carrillo Te agradezco tu apoyo, tu amistad y confianza desde el inicio, nos solamente de este proyecto, sino desde que fue mi profesor de la carrera. Gracias y ya por fin. A mis sinodales: Mtra. Patricia Suarez y Mtro. José Samuel Meraz Gracias por su apoyo, por su tiempo y por todos los comentarios para lograr finalizar mi trabajo. ÍNDICE Introducción 1 1.1. Lenguaje 8 1.2. Aprendizaje 10 1.3. Estrategias Discursivas 12 1.4. Discurso Educativo 13 1.5. Trabajo en equipo 15 1.6. Roles en el equipo 17 1.7. Cooperatividad en el Aula 20 1.8. Aprendizaje Cooperativo 21 Planteamiento del problema 24 Método 28 Procedimiento 29 Justificación Metodológica 30 Resultados 32 Conclusión 59 Bibliografía 63 Anexos No. Pag INTRODUCCIÓN El uso del lenguaje dentro de la vida del ser humano es de gran relevancia, ya que esto permite la adquisición de una serie de conceptos y principios, por medio del aprendizaje. Es por eso que la función que desempeña el lenguaje dentro del proceso escolar es lo que permite introducir y orientar, hacia las diferentes posibilidades de aprendizaje, de interpretación y construcción de los conocimientos (Saló, 2006). Siendo esto lo que permite la transformación de información a través de procesos formales e informales de compañeros expertos, o medianamente entrevistas uno a uno con el maestro, o a partir de charlas casuales entre iguales (Cazden, 1991). Hallando aquí las llamadas estrategias verbales las cuales autores como Saló (2006) menciona que consisten en procedimientos de instrucción verbal, que presentan un formato o una estructura general, que juntamente con otros, como esquemas, técnicas, y ayudas, por medio del habla, tienen como objetivo aportar apoyo al alumno en la construcción, apropiación, activación e interpretación significativa. Asimismo Lemke (1997) menciona que las estrategias discursivas son aquellas utilizadas por profesores y alumnos con el objetivo de construir una red de relaciones semánticas entre los conceptos principales de una materia específica. Ya que de esta manera permite establecer relaciones entre los hechos, los conceptos y procedimientos (objetivos y contenidos), así como entre las tareas que facilitan el proceso de instrucción y activación de diferentes formas de pensar en los alumnos. Las estrategias corresponden a las intenciones y actos comunicativos, que en cada contexto señalan y, enmarcan la dirección del uso del habla en los diálogos, además que reflejan la significación de algunos de los procesos reales de interacción comunicativa como los hechos que se producen en la construcción del discurso en clase. La interacción verbal entre los alumnos favorece la construcciónde experiencias en común, de esta forma impulsando el uso del lenguaje para aprender. En el caso del laboratorio estas estrategias están basadas en principios 2 de cooperación en donde cada uno de los participantes hacen su aportación respecto al tema y/o actividade(s) y de esa manera se forman un concepto en común. Las reglas del habla forman parte de una serie más general de normas de interpretación no escritas que constituyen la base de una participación lograda en el discurso. Es por esto que el discurso se debe comprender en su sentido más amplio: cada expresión asume la existencia de alguien que habla y alguien que escucha, así como la intención en el que habla de influir de algún modo sobre el que escucha. Se trata fundamentalmente de cada variedad de discurso oral, de toda naturaleza y a todos los niveles de la conversación trivial hasta el discurso más elaborado. (Benveniste, 1971 citado en Östman, 1999, p.52) Es por eso que en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se conecta con la idea de que el conocimiento se construye gracias a la participación de las personas en comunidades o grupos sociales específicos ya que lo plasman en prácticas, normas, valores, creencias, modos de relación, etc. Esto se da en el aprendizaje cooperativo en el cual Doménech (1999) señala que las metas de los miembros del grupo están compartidas y cada individuo alcanza su objetivo sólo si también consiguen sus compañeros el suyo. No es un sumatorio de aportaciones sino la integración de las mismas en una tarea común. Estas cooperaciones son más productivas que el aprendizaje individualista y competitivo, y se apoya en las disposiciones naturales del aprendizaje que espontáneamente necesita preguntar compartir, etc. Además que también deben tener ciertas características para alcanzar un buen desempeño, con el ser heterogéneos (en cuanto a la habilidad para ejecutar la tarea, conocimientos previos, marco cultural etc.) y, aunque en algunos casos se produce una distribución de roles y responsabilidades, esto no suele dar lugar a una diferencia de estatus entre sus miembros. El estudio de las prácticas educativas en contextos naturales de observación permite el análisis del proceso y de la fuente de los significados, no en términos de variables que no están presentes e influyen en el curso de la acción, sino a partir 3 del propio contexto de construcción. El aula es un escenario privilegiado para la creación y el encuentro de significados. El hecho de enfatizar el papel del discurso en este proceso supone imprimir un carácter especial a la noción de significado que se va a manejar. De acuerdo con la perspectiva que se describe, el significado no es algo individual, interno o que permanezca en la cabeza de un individuo, sino que es, más bien, una construcción conjunta que emerge de las interacciones de los sujetos en los contextos en los que se desarrollan (Cubero, 2005a; Cubero y Santamaría, 2001). El significado dentro del discurso educativo y de la dinámica del aula no es, entonces, propiedad del individuo aislado, sino que se logra a través de los «esfuerzos coordinados» de un grupo de personas en interacción. El significado se construye por medio de acciones compartidas en la interacción conjunta, y es en este sentido que se afirma que el conocimiento educativo puede ser interpretado como el desarrollo de concepciones y formas de discursos compartidos. En la comunicación del aula, en las conversaciones que profesores y alumnos desarrollan en las actividades del aula, los alumnos y alumnas se socializan en unas formas determinadas de habla y en una comprensión de los fenómenos que son específicas de una cultura (Cubero, 2001). El análisis del uso de estrategias discursivas en el aula ha hecho contribuciones importantes en la investigación y en la práctica educativa. La interacción comunicativa se define por su naturaleza eminentemente social y en ese espacio en donde los seres humanos construyen los sentidos y significados que les permite estableces acuerdos a través de sus conversaciones para que la interacción comunicativa se efectúe en que dicho intercambio tiene lugar además de utilizar el código específico que demande la situación. El estudio del discurso y de la comunicación en el aula es y ha sido un lugar de encuentro para distintas disciplinas que se han acercado a la escuela con variados propósitos. Ante esto se propone el análisis diferencial cualitativo de la participación discursiva de los alumnos en el aula desde el Instrumento ESTDIPA. Hay quienes han llegado al aula no porque estén interesados específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino porque ésta es un contexto 4 apropiado para estudiar el lenguaje y la comunicación verbal o la organización social de los grupos humanos. De acuerdo con Mercer (1996), sólo desde hace algo más de una década se está desarrollando una línea de investigación observacional e instrumental del discurso, centrada en la construcción del conocimiento escolar. Sin embargo, esta línea no tiene un carácter singular. En ella confluyen distintas tradiciones tanto de análisis del discurso como de estudio de los procesos de aprendizaje dentro y fuera del aula. El análisis de la interacción educativa en un aula natural se inició con la denominada observación sistemática (Coll y Solé, 2001), que en la actualidad sigue siendo muy utilizada. Ésta consiste en el estudio de los comportamientos verbales y no verbales mediante sistemas de categorías. Sus objetivos principales fueron identificar conductas o patrones de comportamiento de los profesores, y establecer relaciones y correlaciones entre estas conductas -el estilo docente- y el comportamiento de los alumnos (Anguera, 1988 y 1991; Brophy y Good, 1986; Evertson y Creen, 1989; Flanders, 1977; Wittrock, 1986). Como metodología naturalista supuso la renuncia al control experimental, por la observación de contextos naturales de aprendizaje cooperativo (Barca, 1996). Sin embargo, «aceptada la observación como mal menor» (Coll y Solé, 2001, p. 318), los esfuerzos se centraron en la búsqueda de la máxima objetividad de los sistemas de categorías. Las conductas de profesores y alumnos son definidas operacionalmente en unidades de observación denominadas categorías, es decir, son descritas con precisión en términos observables y son establecidos los criterios por los que se asigna una conducta a una categoría específica. La preocupación por la objetividad explica, también, la tendencia a la observación de conductas discretas muy pequeñas o moleculares, en detrimento del análisis de conductas molares, más difíciles de operacionalizar. Con los sistemas de categorías como instrumentos de observación de aprendizaje discursivo, los observadores, que han sido entrenados en su empleo, registran las conductas del aula que se corresponden con lo previamente definido. Éstas pueden luego ser expresadas en índices cuantitativos de la actividad verbal del aula. El uso 5 sistemático de las categorías predeterminadas pretendía garantizar la uniformidad de las observaciones entre distintos momentos y unidades de observación. La crítica más importante que quizás se puede hacer a este tipo de investigación es que no sirve para comprender, precisamente, la dinámica interactiva del aula (Coll y Solé, 2001; Mercer, 1996). Las categorías no permiten ver la comunicación del aula como un proceso continuo, fluido, con una dimensión temporal en la que los turnos de interacción se encuentran estrechamente conectados. La actividad queda reducida a categorías que nos informan sobre actos verbales discretos. Fuera del análisis permanecen otros muchos elementos difíciles de caracterizar mediante categorías. Se está de acuerdo con Mercer (1996) cuando afirma que los resultados empíricos de estetipo de investigación son muy ricos, ya que ofrecen muchos datos sobre la estructura y la organización de los intercambios comunicativos y de cooperación y comprensión de las relaciones del discurso del aula con la construcción de conocimientos escolares. Todos estos aspectos resultan familiares cuando tenemos como referente los postulados de la psicología discursiva, pero no es ésa la única perspectiva relevante. Aunque aún no se cuenta con una descripción sistematizada de las aportaciones de todos los enfoques que han estudiado la interacción educativa, ni de una síntesis teórica (Coll y Solé, 2001), se pueden destacar algunas contribucio- nes en relación con el análisis del habla del aula. Es el caso de disciplinas como la lingüística o la sociolingüística (Sinclair y Coulthard, 1975; Stubbs, 1984; Wilkinson, 1982), de orientaciones teórico-prácticas como la etno-metodología (Cicourel, 1973; Mehan, 1974 y 1979), y de aportaciones como de la etnografía de la comunicación (Cazden, John y Hymes, 1972), la antropología educacional (Heath, 1983) o el estudio de la comunicación en el aula (Barnes, 1976; Barnes y Todd, 1977; Cazden, 1991), cuyos puntos de vista difieren tanto en aspectos teóricos como en aspectos metodológicos. 6 En estas disciplinas e investigaciones, en general, se llevan a cabo análisis formales del discurso que sirven para describir las características estructurales del habla implicada el logro de metas, así como las reglas de asignación de turnos en el diálogo; análisis que pretenden explicar la producción e interpretación del lenguaje a través de las condiciones que lo hacen posible; o análisis microsociológicos del aula como un sistema social en el que se estudian, por ejemplo, cómo se establece el orden social en esa comunidad, cómo se distribuye el poder o cuáles son sus reglas de organización, los procesos sociales que son construidos por los participantes en las conversaciones orientadas a la instrucción (Cicourel, 1973; Edwards y Mercer, 1988). Aunque una presentación exhaustiva de todas estas líneas de investigación y autores excede los propósitos de este trabajo, se quiere, sin embargo, destacar algunos de esos estudios por su significatividad para el aula y porque sirven para articular una perspectiva general del análisis del discurso educacional y participativo. La lingüística y la sociolingüística han abordado, aproximadamente desde los años 70, el análisis de la estructura del discurso en el aula (Green, 1983; Mercer, 1996). Estos trabajos han aportado una perspectiva muy interesante del aula como espacio comunicativo (Coll y Solé, 2001), en el que un grupo social específico participa de unas reglas de estructuración social y de comunicación que lo hacen singular, frente a otros contextos comunicativos. Entre estos estudios, han tenido mucha relevancia los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Mehan (1979) y Stubbs (1983). De todos ellos se puede obtener una descripción de cómo funciona la conversación en el aula, qué la hace coherente y comprensible, cómo se introducen y cómo se modifican los temas en la conversación, cómo se hacen preguntas y cómo se responde, o no se responde; en definitiva, «cómo se mantiene o cómo se interrumpe el flujo conversacional», de modo que es posible afirmar que el discurso está estructurado (Stubbs, 1983, p. 22 de la ed. cast.) Es muy conocida la estructura de intercambio discursivo en la práctica identificada por Sinclair y Coulthard (1975). Estos autores han mostrado cómo el orden social formal de un aula tradicional está sujeto a la estructuración del habla que se utiliza 7 en la educación formal. De acuerdo con su descripción, la mayoría de los intercambios característicos de la enseñanza tradicional tienen una estructura básica que consta de tres partes o movimientos, una iniciación por parte del enseñante, una respuesta a ese turno precedente por parte de los alumnos, y una retroalimentación por parte del profesor. Aunque, como se ha dicho, la mayoría de las intervenciones caen en este patrón, éste también está sujeto a variaciones (por ejemplo, hay intercambios en los que está ausente el tercero de los elementos, es decir, el comentario evaluativo). De forma independiente, Mehan (1979) se ha interesado también por los aspectos estructurales, ha analizado la organización social del aula y ha identificado esta misma estructura interactiva. Según el autor, las lecciones, en su desarrollo completo, tienen una organización secuencial, en el tiempo, y una organización jerárquica, es decir, en unidades que se van sumando hasta componer unidades de orden superior. En relación con la organización secuencial, el aula puede ser descrita como una serie de fases, esencialmente, una de apertura, una de instrucción y una última fase de cierre de la lección. Cada una de estas fases está compuesta por distintas secuencias de interacción, que tienen una localización dentro de la lección y una función diferenciadas. Las secuencias se caracterizan por unos comportamientos determinados de profesores y alumnos. Así, la fase de apertura está compuesta por secuencias de órdenes o instrucciones y secuencias informativas; la fase de instrucción se compone, básicamente, de secuencias de elicitación. La estructura fundamental de una secuencia de interacción es la de «iniciación-respuesta-evaluación» (IRÉ). Cuando una secuencia es iniciada, los intercambios continúan mediante la asignación de turnos hasta que se obtiene una respuesta, de modo que, cuando ésta no se produce tras la iniciación por parte del profesor de una pregunta, por ejemplo, éste despliega una serie de estrategias hasta que se completa la secuencia. En esta secuencia prolongada de interacción, las estrategias utilizadas hasta que se consigue una respuesta pueden ser repetir la elicitación, apuntar o dar «pistas», simplificar las elicitaciones. De acuerdo con esta lógica, cualquiera de 8 estos movimientos abre un abanico de significados potenciales, cuyo significado, de hecho, no se produce hasta que se completa la secuencia. Es por ello que el autor considera que los actos individuales no son autónomos, sino que su significado forma parte de la relación entre los intercambios IRÉ en una secuencia interactiva (Mehan, 1979). Como enfoque de estudio del habla en el aula, el análisis del discurso abordado por la lingüística y el estudio estructural de la organización social del aula presentan algunas limitaciones importantes de cara a la construcción del conocimiento. Mercer (1996) ha señalado algunas de estas limitaciones, como es el hecho de que tienden a fusionar las reglas lingüísticas con las relaciones sociales y que simplifican el concepto de contexto. 1.1. Lenguaje El lenguaje no es como tal un medio aislado, no es únicamente una forma de comunicación, sino que también de interacción entre los seres humanos como una acción social. Algunos autores retoman esta idea de forma distinta para explicar el lenguaje como es el caso de Coll (1984), al referirse al lenguaje como un instrumento regulador por excelencia de la acción y del pensamiento, además que tiene también una función reguladora de los procesos cognitivos, el intento de formular verbalmente la representación propia con el fin de comunicarla a los demás obliga a reconsiderar y realizar lo que se pretende transmitir. Ante está misma idea se encuentra Conseriu (1997) el cual señala, el lenguaje como un fenómeno polifacético el cual es susceptible de articularse de manera natural a las manifestaciones del hombre, como lo son la cultura, el pensamiento, los valores propios del mundo o la sociedad en la que estamos inmersos. Y para Moreira (2003) el lenguaje se produce cuando dos o más personas en interacciones recurrentes operan a través de esas interacciones en una red de coordinaciones cruzadas,recursivas, consensuales de coordinaciones consensuales de acciones. 9 El lenguaje no solo es un medio por el cual el ser humano interactúa o se comunica, sino también es un sistema de recursos con el cual se construyen significados, un vocabulario y una gramática (Lemke, 1997). Y es que ante lo expuesto por los autores el lenguaje es entendido como una acción con múltiples finalidades, en las que refiere a la transmisión de significados, los cuales están en las personas y no en las cosas o eventos y es para las personas que las señales, los gestos, los iconos y sobre todo las palabras (y otros símbolos) significan algo. Y es que cabe señalar que sin el lenguaje, el desarrollo y la transmisión de significados compartidos serían prácticamente imposibles. Y es que cabe indicar que al hablar de interacción en el lenguaje, no se habla únicamente de la existente entre las personas, sino también la que existe entre los nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva con un cierto grado de claridad y estabilidad, pero esa interacción está usualmente mediada por otra, en la que el lenguaje tiene un papel fundamental, la interacción personal (Moreira, 2003). Ya mencionado lo anterior, podemos señalar que en las ciencias y en otras áreas académicas es necesario expresar relaciones entre los significados de los conceptos que se están manejando. Y cuando nos referimos a los significados de conceptos es importante señalar que a esto se le llama semántica, ya que es el estudio de cómo usamos el lenguaje, esto es porqué la semántica del lenguaje es su forma particular de crear similitudes o diferencias en los significados (Lemke, 1997). Y es que respecto a lo ya señalado se esta de acuerdo con Ausubel (1968, p. 82 citado en Moreira, 2003) cuando señala que la adquisición del lenguaje es lo que en gran parte permite a los humanos la adquisición, por aprendizaje significativo receptivo, de una basta cantidad de conceptos y principios que, por sí solos, no podrían nunca descubrir a lo largo de sus vidas. Por otro lado, el ámbito y la complejidad de las ideas y conceptos adquiridos por aprendizaje significativo se vuelve posible y promueve un nivel de desarrollo cognitivo que sería inconcebible sin el lenguaje. En virtud de las cruciales contribuciones que tanto el poder representacional de los símbolos como los aspectos refinadores de la 10 verbalización aportan a la conceptualización, el lenguaje, evidentemente, determina así como refleja las operaciones mentales (nivel de funcionamiento cognitivo implicado en la adquisición de conceptos abstractos y de orden superior). Ante lo mencionado por Ausubel, es importante hacer hincapié en el lenguaje que se adquiere y se desarrolla en un ambiente escolar, ya que esté es un escenario oportuno, por sus características, las cuales ejemplifica el lenguaje cómo un instrumento para el aprendizaje. Y esto es retomado por Saló (2006) a partir de que señala que en la escuela, la comunicación es entendida cómo sentido amplio de discurso comunicativo, incluye la lengua hablada y la lengua escrita, acompaña, precede, introduce y complementa la mayoría de actividades de aprendizaje que se desarrollan en los contextos educativos, es por esto que la lengua constituye un componente importante en todas las materias escolares y permite crear un ámbito común de experiencias e informaciones individuales y colectivas mediante un conjunto de referencias. Además que la lengua atraviesa el currículum y está presente durante todo el ciclo escolar y todos los profesores son también profesores de lengua, al menos en el ámbito de su competencias disciplinar. 1.2. Aprendizaje Dentro del aprendizaje se encuentran diferentes definiciones, pero en este caso se concuerda con lo propuesto por Ardila (2001) ya que desde el punto de vista del trabajo representa el vínculo que existe entre el lenguaje y el aprendizaje. “El término “aprendizaje” implica dos significados diferentes, aunque íntimamente relacionados: la adquisición de información o de habilidades motoras, por ejemplo aprender matemáticas o aprender a conducir un auto; y aprendizaje como modificación del comportamiento por la experiencia previa.” De esta manera enfocar la atención al aprendizaje que trata de la adquisición de información. Pero en esta ocasión se abordará de forma más específica el llamado 11 aprendizaje significativo, ya que se encontró que este tipo de aprendizaje está más acorde con lo que se vive dentro del ámbito escolar, y esto es porque dentro de la educación se encuentra un proceso de comunicación el cual consiste en el desarrollo de contextos mentales, términos de referencia y formas de habla compartidos a través de estos el discurso educacional adquiere significado y sentido para los participantes, y llega a convertirse en una representación del mundo y un discurso propios (Cubero 2001). Esto es por que el aprendizaje significativo menciona Moreira (2003) se caracteriza básicamente por la interacción entre nuevos conocimientos y aquellos específicamente relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Para eso, en el aula, el aprendiz debe presentar una predisposición para aprender y los materiales educativos deben ser potencialmente significativos. Sin embargo, tales condiciones son necesarias, pero no suficientes. Es preciso tener en cuenta que el aprendizaje no puede ser pensado aisladamente de otros lugares comunes del fenómeno educativo, como el currículum, la enseñanza y el medio social. Y al hablar sobre aprendizaje significativo se refiere a nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, fórmulas) pasan a significar algo para el aprendiz, cuando él o ella es capaz de explicar situaciones con sus propias palabras, cuando es capaz de resolver problemas nuevos, en fin, cuando comprende. Y es que en palabras de Ausubel y Novak (1980, citado en Moreira, 2003), los factores de extrema relevancia para el aprendizaje significativo son la predisposición para aprender, el esfuerzo deliberado, cognitivo y afectivo, para relacionar de manera no arbitraria y no literal los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva. 12 1.3. Estrategias discursivas Existen diversas definiciones sobre las estrategias discursivas, pero en esta ocasión se tomara como referencia lo mencionado por dos autores ya que desde su perspectiva se consideró que expone en primera instancia lo mencionado por Mercer (1997 y 2001) ya que se concuerda con él al denominar las estrategias discursivas a determinadas formas técnicas particulares de conversación que los alumnos emplean cuando intentan guiar la construcción de su conocimiento. Estas estrategias responden a la necesidad de guiar su actividad de aprendizaje en la dirección de las intenciones educativas. Son formas de conversación intencionales y dirigidas a una meta, y muestran las peculiares reglas y obligaciones que rigen en el escenario institucional en que trabajan los alumnos; el escenario del aula. Las diversas estrategias se estructuran en torno a diferentes aspectos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y con Saló (2006) en el caso de que menciona varias dimensiones interactivas convergentes y que se entrecruzan en la interacción comunicativa, conversación o diálogo: a) El empleo de la lengua en las distintas situaciones de aprendizaje, como matemáticas, experiencias, etc., que permiten una interacción entre los conocimientos previos y actualizados de los alumnos y de los profesores, con la interpretación que éstos hacen del saber aprender. b) La educación lingüística, es decir, el aprendizaje de las habilidades y capacidades lingüísticas y comunicativas fundamenteles, como saber hablar, saber escuchar, saber intervenirpara describir un hecho o una experiencia personal, argumentar una opinión, etc., en la lengua propia o en otras nuevas. c) La dimensión social e interpersonal de la comunicación intergrupal e intragrupal entre alumnos y entre profesores y alumnos. 13 1.4. Discurso Educativo El discurso educativo tiene un aspecto pedagógico que se orienta institucionalmente a la transmisión de conocimientos y la adquisición del mismo. Donde el alumno siempre va en relación a exponer, fundamentar, motivar, justificar, defender y esto es lo que constituye una labor argumentativa, cuya finalidad encierra la esencia misma de la educación y es lo que persigue la información, la formación y la transformación de las personas involucradas en dichos procesos. Y es importante señalar que el argumento es ejercer un pensamiento justo. En consideración con lo anterior es importante señalar para llevar acabo un contenido analítico, sintético se estructura un material, se examina un problema o se reflexiona, se explica, se demuestra, dando argumentos, razones y pruebas. Y es que cabe destacar el que el uso de la argumentación permite un descubrimiento que produce una innovación o al menos conocimiento. Siendo así como se construyen los diversos métodos de abordar los múltiples temas de su área en las prácticas del aula (Platin, 1998 citado en Tarabay 2003). Retomando de forma más especifica el discurso educativo diferentes autores abordan este tema desde perspectivas distintas, desde lo académico como Cubero (2001) al decir que al hablar del discurso en clase es tanto como hablar de comunicación interindividual, pero la meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, considerando que el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educación, es decir, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes, y por ellos, a la naturaleza de lo que todos aprenden y como Saló (2006) que hace mención sobre el proceso de producción de un diálogo el cual está formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto oral; estrategias que, en el marco del discurso educativo, son la manifestación de la gestión, la orientación y la planificación de las diferentes unidades discursivas que realizan profesores y alumnos al hablar en cualquiera de las actividades de enseñanza-aprendizaje. 14 Desde una perspectiva social se encontraron autores como: Mercer (1996 citado en Cubero, Cubero y cols., 2008) donde señala que el discurso educativo es el responsable no sólo de la construcción del conocimiento en el aula, sino también de la propia realidad. No muestra simplemente una representación estática de la realidad, sino que opera dando lugar a hechos y ejecutando acciones, y todo ello al servicio de las relaciones y los intercambios que se producen en una situación concreta de interacción social. Calsamiglia y Tusón (1999) al mencionar que en el aula se manifiesta una negociación asimétrica de la interacción, basada en los roles e imágenes recíproca de los participantes. En las interacciones, los turnos de palabras constituyen la estructura organizativa del discurso y pueden ser marcados por indicios de diversa índole: sintácticos, léxicos, prosódicos y gestuales. Saló (2006) señala que las consideraciones del contexto con sus particularidades y variaciones, el tejido de acciones y relaciones propias de los intercambios entre los hablantes en el marco de la interacción, las características de las situaciones comunicativas, los objetos, las intenciones, así como los significados culturales y los conocimientos que se constituyen, dan lugar a procesos en los que la comunicación oral y el discurso se produce de forma particular. Cubero, Cubero, Santamaría, cols (2008) señala que el significado dentro del discurso educativo y de la dinámica del aula no es, entonces, propiedad del individuo aislado, sino que se logra a través de los esfuerzos coordinados de un grupo de personas en interacción. El significado se construye por medio de acciones compartidas en la interacción conjunta, y es en este sentido que se puede afirmar que el conocimiento educativo puede ser interpretado como el desarrollo de concepciones y formas de discurso compartidos. En la comunicación del aula, en las conversaciones que profesores y alumnos desarrollan en las actividades del aula, los alumnos y alumnas se socializan en unas formas determinadas de habla y en una comprensión de los fenómenos que son 15 específicas de una cultura. Las lecciones se convierten en un vehículo que hace posible la creación de una perspectiva determinada sobre las cosas. 1.5. Trabajo en equipo El trabajo en equipo es fundamental en muchos ámbitos de la vida del ser humano, ya que este tipo de trabajo tiene diferentes escenarios, como la familia, el ambiente laboral, la comunidad en la que vivimos y por supuesto dentro del aula de clases, en este último es donde aprendemos de forma más clara en qué consiste el trabajo en equipo, se puede decir que desde el inicio de una vida académica el trabajo en equipo es el “pan de cada día” y es la que menciona Bonals (2005) que en condiciones determinadas, incrementa la calidad de los aprendizaje y favorecen la adquisición de conocimientos de los alumnos y las alumnas a través de la interacción entre ellos. Ya que también desde la perspectiva de Ros (2006) el trabajar en equipo, es un estilo de realizar una actividad laboral, es asumir un conjunto de valores, y un espíritu que anima a un nuevo modelo de relaciones entre las personas, así como un modelo de participación plena en el trabajo, basado en la interdependencia activa, consiste y responsable de sus miembros, lo cual integra en asumir la misión del equipo como propia. En algunas circunstancias algunos autores optan porqué asignen funciones dentro del equipo de trabajo, aunque desde lo que señala Katzenbach, (2000) seria importante enfatizar que un verdadero equipo prefiera la combinación de las habilidades de varios líderes e integrantes para de esta manera dar forma a los productos de trabajo colectivo o conjunto, aunque está mismo autor menciona que en un grupo de trabajo depende de su líder para la asignación de las tareas y la asignación de los productos individuales. Se considera importante establecer que no es suficiente con decir que un pequeño grupo de personas forman un equipo, ya que como se ha estado mencionando el trabajo en equipo consiste en mucho más que sólo juntar un número determinado 16 de integrantes. Y es que un equipo desde la propuesta de Katzenbach, (2000) esté tarda en formarse porque sus integrantes deben aprender a valorar las habilidades de los demás, a sentirse cómodos con los cambios de líder y a desarrollar niveles comunes de compromiso. También se encuentra el autor Morelli (s.d.) el cual describe el trabajo en equipo como el que se conforma por un grupo de personas que se reúnen para trabajar de manera coordinada en la ejecución de un proyecto. Por la teoría sistémica, el equipo responde del resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente. No obstante cada miembro se especializa en un área determinada que afecta al proyecto, siendo a su vez, cada integrante responsable de un cometido. Los autores antes mencionados señalan constantemente que un equipo de trabajo tiene ciertas características en conjunto, en su dinámica, en la forma de complementar su trabajo etc., pero también es importante tomar en cuenta las características favorables que deben tener los integrantes del equipo, ante esto Bonals (2005) propone lo siguiente: · El desarrollo de la tarea colectiva: sus acciones tienen que favorecer la consecución de la tarea que el grupo se ha propuesto,y tienen que ir a favor de la calidad y de la agilidad del trabajo. · La cohesión y la conservación del grupo: sus acciones deben tener un efecto favorable para el buen entendimiento del grupo, la cohesión entre sus componentes y la conservación en tanto que grupo. Ha de hacer que los integrantes se sientan bien trabajando conjuntamente. · La consecución de las necesidades o conveniencias de cada uno de los integrantes siempre se puedan hacer compatibles con las del grupo: los componentes de un grupo necesitan sentirse bien trabajando en equipo, sentirse incluidos en el grupo, valorados, queridos por sus componentes, protegidos respetados y ayudados cuando lo requieran. 17 También el autor refiere a que lo que recibe o lo que se apropia, cada uno debe ser capaz de resolverlos satisfactoriamente: · La adecuada presencia y participación en el grupo: sin invadir o acaparar el espacio que corresponde a los demás, debe ser capaz de conseguir un lugar constructivo en el trabajo en equipo. · Las apropiadas necesidades personales: sobre todo sentirse integrado, valorado, querido, protegido, respetado y ayudado. Estas necesidades incluirían los ámbitos cognitivos, afectivo, social y de recursos materiales. 1.6. Roles en el equipo Los roles en el equipo de trabajo son de suma importancia para llevar a acabo la tarea en conjunto. En primera instancia se hará hincapié al principio de la palabra “rol”, para esto el autor Belbin, (1981 citado en Ros, 2006) es quien ha realizado un nuevo lenguaje, y es él, el que introduce por primera vez el termino “rol en equipo”, que define como: un patrón de conducta característico de la forma en que un miembro del equipo interactúa con otro, donde su desempeño sirve para facilitar el progreso del equipo como un todo. Es por tanto, una tendencia a comportarse, contribuir e interrelacionarse con otros de una forma particular. Existen diversos autores que nos hablan sobre los roles dentro del equipo de trabajo, de qué manera deben organizarse y que clasificaciones existen, pero en esta ocasión únicamente enfocaremos nuestra atención a lo propuesto por dos autores, ya que se consideró que exponen el tema de forma sencilla y clara. El primer autor que se consideró fue Morelli, (s.d.) el cual señala que en cada rol pueden verse dos tipos de componentes, el programado, para el cual existen indicaciones establecidas de cómo cumplir ese rol y el discrecional, que da el 18 margen de maniobrabilidad que tiene la persona que desempeña ese rol, para actuar según su criterio. Es el que permite la creatividad. Para un equipo se recomienda una división de roles dentro del mismo para un trabajo más rápido y organizado. Teniendo cada integrante una función determinada el resultado del trabajo es mucho más eficaz. Al igual que Morelli, Mapcal (1998) hace mención de dos tipos de roles que se dan en los equipos de trabajo, y además manejan la misma idea de la característica de cada función, con la única diferencia que este autor los nombra de la siguiente forma: “Los roles formales o estructurales, que se asignan a cada uno de los miembros de equipo como resultado de la necesaria organización formal que debe adoptar el grupo para que esté capacitado para trabajar de forma coherente y armónica”. “Los roles personales, que se producen, de forma en gran medida espontánea, como resultado del carácter y las habilidades personales de cada uno de los integrantes del equipo”. Además hace hincapié que estos dos puntos de vista no son excluyentes entre sí. Simplemente, son dos formas, ambas útiles, de observar la misma realidad. También este autor indica que la mayoría de los analistas están de acuerdo en definir los siguientes roles formales: · El líder · El escriba · El animador · Los miembros activos · Los miembros nucleares Señala que estos roles formales son asignados conscientemente por el propio equipo o por lo menos responsable del mismo. No es necesario que en todo 19 equipo existan todos los roles antes mencionados, pero sí deben existir, por lo menos tres ellos. Mapcal, (1998) en su libro propone un esquema, el cual se observa a continuación (figura 1), de cómo se puede estructurar un equipo de trabajo para una mayor eficacia y así cumplir con los objetivos establecidos. Figura 1. PROCESO INTEGRAL PARA LA ESTRUCTURACIÓN DE UN EQUIPO DE TRABAJO1 Paso 1 Considerando tanto una tarea que se debe realizar como los sistemas de trabajo que se utilizarán para su realización. Paso 2 Asignar roles formales. Paso 3 Identificar y equilibrar los roles informales. Paso 4 Identificar el responsable del equipo y el papel que debe de cumplir. Paso 5 Definir y establecer las normas de convivencia. Paso 6 Identificar y seleccionar las técnicas de apoyo al trabajo en equipo que se utilizarán. Paso 7 Panificar el trabajo del equipo (¿Qué se hará en cada momento y quién los hará? Equipo en acción 1 MAPCAL, S.A. 1998 Gestión eficaz del trabajo en equipo. Guías de gestión de la pequeña empresa. Edición Díaz de Santos, S.A. Madrid España. Pag 99. 20 1.7. Cooperatividad en el aula. La coopertatividad es un factor que también ayuda a los alumnos, a cumplir con sus tareas ya que en las acciones cooperativas, los alumnos están unidos por un destino común, una identidad compartida y una causalidad común. Johnson y Johnson (1999) indican que en el trabajo cooperativo las ideas, la información, las conclusiones y los recursos importantes tienden a ponerse a disposición de todos, para su intercambio y utilización en formas que favorezcan la comprensión colectiva e individual y aumenten la energía para realizar la actividad. Y es que en las situaciones cooperativas, Coll, (1984) menciona que los participantes están estrechamente vinculados por sus objetivos, y es por eso que cada uno puede alcanzarlos o cumplirlos, sólo si los demás participantes alcanzan los suyos y esto es porque los resultados que persiguen cada uno de los miembros del grupo ayudan o benefician a los otros con los que interactúa cooperativamente. Además el mismo autor señala que lo mejor del trabajo cooperativo se observa cuando la tarea a realizar consiste en la elaboración de un producto; también cuando hay una estimulación mutua entre los participantes, cuando hay un intercambio fluido de la comunicación y cuando tiene lugar una repetición verbal del material a aprender. El cumplimiento de un objetivo en común, cabe mencionar que este no es el único beneficio que concede el trabajo cooperativo, sino que también autores como Johnson, Johnson y Matross (1979; 1977 citados en Johnson y Johnson, 1999) indican que la interacción cooperativa prolongada ayuda a estimular un desarrollo social saludable con una actitud general de confianza hacia el otro, la capacidad de analizar las situaciones y los problemas desde diferentes perspectivas, la sensación de dirección y propósito en la vida, la conciencia de la interdependencia mutua con los otros y una identidad personal integrada y coherente. Completando lo mencionado anteriormente Coll (1984) señala que las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza competitiva e 21 individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas que caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo, así como sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda. Estas actitudes positivas, en las que los grupos se configuran sobre la base de una relativa homogeneidad del rendimiento académico de los aspirantes y suelen ser altamente coherentes y cerrados, en las situaciones cooperativas los grupos son, por lo general, más abiertos y fluidos y se constituyen sobre la basede variables como la motivación o los intereses de los alumnos. 1.8. Aprendizaje cooperativo En el aprendizaje cooperativo los autores Johnson y Johnson (1999) mencionan que en estas situaciones los alumnos experimentan sentimientos de pertenencia, aceptación, apoyo y afecto y se pueden enseñar y practicar las habilidades y los roles sociales necesarios para mantener relaciones independientes. Y mediante la periodicidad de las experiencias cooperativas, los alumnos pueden desarrollar sensibilidad social para saber cuál es la conducta esperable y las habilidades y la autonomía necesarias para satisfacer esas expectativas si así lo desean. Esto visto desde la perspectiva de las habilidades sociales que le ayudarán y apoyarán al estudiante, para llevar a cabo el proceso. Desde el ámbito escolar el autor Wittrock, (1986) nos dice que el aprendizaje cooperativo involucra el uso de modelos, el entrenamiento y el andamiaje (sistemas conceptuales que funcionan como andamios para comprender lo que se está aprendiendo). El alumno debe ensayar y reestructurar cognitivamente la información para retenerla en la memoria e incorporarla a las estructuras cognitivas que ya posee. Al igual es importante mencionar que para participar activamente en este proceso y aprender, es necesario usar las palabras y los recursos del discurso según las reglas de un contexto particular; es necesario que los alumnos se apropien de los criterios que el conocimiento escolar utiliza para legitimar una explicación determinada frente a otras posibles, y que, además, conozcan un conjunto de reglas educacionales básicas implicadas en la 22 producción del discurso educativo (Candela 1993, 1996, 1999; Edwards, 1993; Hatano e Inagaki, 1991). Cuando los alumnos comparten sus conocimientos aplicándolos o incorporándolos al trabajo, el discurso, el dialogo, etc., es lo que permite que los otros adquieran estos conocimientos, y también les permitan transformarlos de tal manera que los apoye en su tarea a realizar. Por eso es importante considerar que el aprendizaje cooperativo tiene grandes ventajas, por las cuales debería ser una actividad más cotidiana dentro del aula de clases y también considera la reestructuración en la forma de llevarla a cabo. Pero para que quede más claro cuáles son las ventajas de este tipo de aprendizaje se consideró citar las expuestas por autores como Coll (1984) al decir que las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen el establecimientos de relaciones entre los alumnos mucho más positivas que caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo, así como por sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda. Al igual que la autora Alcudia (2006) la cual desde la perspectiva del presente trabajo menciona razones importantes y claves por las cuales el aprendizaje cooperativo es eficaz: · La metodología cooperativa, que facilita la creación de un ambiente de investigación en clase, dando oportunidades para que todas las personas contrasten y pongan en común sus puntos de vista. “Potencia las técnicas de investigación e indagación” · Impulsa el conocimiento y un dominio de los procedimientos de estudio, indagación y síntesis en el alumnado, de manera que por sí solos puedan abordar situaciones de trabajo sí la necesidad de la supervisión continúa del profesorado. Facilita el trabajo autónomo. · Ayuda al alumnado a que se construya su propio aprendizaje. 23 · Aumenta la motivación al tiempo que favorece el intercambio de información y el contraste de puntos de vista. Y como dato extra Coll (1984) menciona que las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en lo que concierne al rendimiento y a la productividad de los participantes. Esta relación se verifica cualquiera que sea el grupo de edad considerado y la naturaleza del contenido como por ejemplo Ciencias naturales, ciencias sociales, etc. La superioridad se manifiesta también en tareas de formación de conceptos y de resolución de problemas. 24 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El discurso que se observar dentro del laboratorio al realizar prácticas está más en relación a un aprendizaje cooperativo y esto es por que cada uno de los integrantes del equipo realiza aportaciones respecto al tema o actividad que se está llevando a cabo. Pero además es cierto que las personas no siempre cooperan de forma sincera, informativa, relevante y clara, y lo que ocurre es que frente a esta conversación no cooperativa la primera reacción es tratar de dar sentido a las aportaciones de los participantes. Es por esto que el conocimiento compartido común dentro del cual tiene sentido el discurso no es una cuestión de lenguaje tan sólo, incluye todo tipo de experiencias compartidas no lingüísticas, supuestos, percepciones y comprensiones que tal vez no sean fáciles de expresar de manera lingüista. Los alumnos deben poseer una serie de comprensiones en común para mantener una conversación por encima de cualquier sentido precisamente lingüístico con la finalidad de comprender y cumplir una meta en conjunto. Se han subrayado las propiedades comunes de la conversación, pero está claro que en el aula el habla tiene propiedades especiales que la distinguen de la que existe en otros contextos. No, abundaré en la estructuración del discurso, sino unicamente en las comprensiones que deben poseer los participantes para poder alcanzar las metas de la práctica. El punto importante acerca del habla en el laboratorio es que se trata de reglas de interpretación, que deben ser comprendidas y puestas en práctica por los participantes. Siendo estas implícitas más que explicitas: como ocurre en las reglas gramaticales y de interacción social que rigen la charla y la conducta en clase, son reglas que los participantes pueden no conocer conscientemente. Pero esto dentro de un entorno cooperativo es lo que permite que las estrategias discursivas unifiquen los conocimientos que los lleva a obtener un aprendizaje mutuo para cumplir el o los objetivos en común. 25 González y Rosas (2007) hacen mención que el aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los procesos cognitivos que se ha de provocar con su implementación de superar determinadas “lagunas” generadas con la aplicación exclusiva de técnicas tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas más por resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales más que individuales, grupos homogéneos más que heterogéneos, líderes únicos en vez de liderazgos compartidos, etc. En el caso especifico de la cooperatividad que existe en las aulas, autores como Johnson, Johnson y Holubec, (1999) dicen que además la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En esta situación los individuos procuran obtener resultados que sean benéficos para ellos mismo y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Es por eso que el ínteres de esta investigación es proponer un análisis diferencial cualitativo de la participación discursiva de los alumnos en el laboratorio al construir el conocimiento compartido y el logro de metas en la práctica. Esta propuesta se plantea desde las diferentes posiciones educativas que tienen importantes repercusiones para la interpretación y la explicación de la construcción del conocimiento en el contexto que aquí me interesa. El proceso de construcción del conocimiento no se entiende más como el de una realización individual sino como un proceso de construcción conjunta, que se realiza con la ayuda de los otros, personas que en el contexto escolar son el profesory los compañeros del laboratorio. Sí concebimos la docencia y el aprendizaje como un proceso de construcción de significados, en una comunidad como la del laboratorio, éste sólo puede ser posible gracias a la comunicación que se da entre los participantes en la actividad, lo que nos remite a la importancia del discurso. En el aula, el aprendizaje se materializa en la negociación de los significados y el establecimiento de un contexto discursivo que hace factible la comunicación y la comprensión al realizar una práctica. 26 Es por esto que debe existir una especial atención en las explicaciones y descripciones que realizan los estudiantes no únicamente sus conocimientos como una fuente de información, sino también para la reflexión personal entre ellos mismos. La enseñanza y el aprendizaje son esencialmente comunicativos ya que ahí se elaboran los significados por medio de una práctica guiada. De acuerdo con esto último, es necesario propiciar el desarrollo de comprensiones compartidas y apoyar la construcción de formas discursivas apropiadas. Con las ideas antes mencionadas propongo analizar, describir y categorizar los diferentes estilos discursivos participativos que los alumnos presentan en la práctica, que aspira por un lado a perfilar un marco teórico que sirva para esclarecer las relaciones entre el proceso de construcción de conocimiento y la relación con la práctica. Por otro lado, ofrecer resultados de investigación y experiencias concretas basadas en la investigación de discurso en el aula en Coll y Edward (1996), Edward y Mercer (1988), Cross (2002), Ruiz el at. (2007a; 2007b) que sirva para describir los mecanismos y las estrategias precisas en este caso en el logro de las metas de la práctica. Cubero (2001) por su lado presenta un conjunto de estudios y líneas de investigación sobre la construcción del conocimiento y el papel discurso educacional en estos procesos. Algunas de estas líneas relacionadas con la perspectiva constructivista y la teoría sociocultural. Otros trabajos remarcan la relación de la interacción en el aula y la importancia del discurso en la construcción del conocimiento. Así también en el trabajo de Coll y Onrubia (2001) se presentan una serie de estrategias y recursos discursivos empleados por profesores y alumnos en la realización de las actividades y el desarrollo de los contenidos escolares. En todas estas estrategias se hace explícito el papel del lenguaje no sólo para representar y comunicar significados, sino como instrumento para negociar y desarrollar los propios sistemas de significados compartidos, progresivamente más ricos y complejos. La importancia de la actividad conjunta que desarrollan los profesores y alumnos para la construcción de nuevos significados se extiende a todo el proceso de enseñanza aprendizaje como lo muestra el trabajo de Coll y Onrubia 27 (2001) al plantear el valor educativo del discurso de los participantes en el aula, que se hace también evidente en los procesos de evaluación de los resultados de los aprendizajes realizados por los alumnos en este caso en el ámbito de las matemática. Una evaluación que, de acuerdo con las autoras, no puede disociarse de la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje. Así también Candela (2001) abunda en el análisis detallando del discurso específico de una clase de ciencias. Donde se describen y discuten las formas precisas en las que el contenido de las clases de ciencias se va construyendo en la interacción entre alumnos y docentes. La autora estudia los modos discursivos presentes en al construcción del conocimiento, y analiza la relación que se establece entre los conocimientos cotidianos y el conocimiento científico en el discurso del aula. Entre sus conclusiones se destaca que la interacción en el aula no sólo enriquece el contenido que está presente en los materiales que se manejan, como el libro de texto, sino que además enriquece la estructura del discurso al articular diferentes géneros y modos de representación. Por su lado Cubero y Santamaría (2001) abordan el tema de la importancia del lenguaje en la educación de personas adultas. En concreto, su estudio refleja que es precisamente a través de las instrucciones y las guías del profesor durante la realización de las actividades, como se generan los instrumentos que permiten a los alumnos desarrollar y controlar su propio discurso. Y de esta forma llegar a su meta. Por tanto el ocuparse de este punto dentro de la educación para entender cómo comparten los alumnos sus conocimientos dentro del laboratorio. Además de saber cómo se sostiene una serie de comprensiones implícitas que deben tener en la conversación por encima de cualquier sentido estrictamente lingüístico con el fin de entender y conseguir una meta al lado del otro. Y es por eso que el objetivo de esta investigación es analizar las estrategias discursivas participativas de los alumnos de biología al realizar en equipo una práctica de laboratorio por medio de la aplicación del instrumento ESTDIPA. 28 MÉTODO Participantes Para hacer el análisis cualitativo de la participación discursiva de los alumnos en el laboratorio al llevar a cabo su práctica desde la categorización, se seleccionó un equipo de trabajo de siete integrantes de primer semestre de la carrera de biología. El cual cumplió con los requisitos de heterogeneidad, accesibilidad, pertenencia, diversidad conceptual (Glaser y Strauss, 1967) en la manera de trabajar en la práctica, invitados a participar en el estudio a través del contacto con un investigador. Se entrevistaron previamente (Charmaz, 2002) sobre el interés en participar en el estudio e informándoles de los objetivos del mismo y del uso de una cámara de video en su práctica como medio para entender el uso de estrategias discursivas participativas para lograr el cumplimiento de metas de la práctica. Instrumento de Estrategias Discursivas Participativas (ESTDIPA)2 El cual consta de 21 categorias, las cuales son: De persuasión, Marco social de referencia, Marco especifico de referencia curricular, Intención directiva, Intención de comprensión, Diálogo elicitativo, Estructura de continuidad de las prácticas, Género de la práctica, Reelaboración del discurso, Recapitulación, Participación contingente, Discurso guiado por el texto, Lectura previa de los integrantes del equipo, Entrenamiento técnico y de procedimiento, Ambiente emocional y emotivo, Evasión a la confrontación y el conflicto, Sucitar, De corrección, Recurso extralingüístico inmediato, Incorporación de aportaciones y Promotor. 2 Se agradece al Dr. Edgardo Ruiz Carrillo la facilitación del instrumento para uso de la presente investigación. 29 PROCEDIMIENTO Fase de recolección del dato Constó de dos etapas, inicialmente se videograbó una sesión de 60 minutos. Posteriormente se efectuó el análisis e interpretación del mismo destacando el uso cualitativo de las estrategias discursivas participativas del equipo de alumnos seleccionado. Primero se clasifico la información en relación con las estrategias empleadas, basándose en criterios de recurrencia y diferencias entre ellas. Diseño El diseño sistemático resalta el empleo de ciertos pasos en el análisis de datos y está basado en el procedimiento de Estrauss y Corbin (1990); Estrauss y Corbin (1998) sobre la recolección del dato, codificación, abierta y selectiva y visualización de la teoría. En la codificación abierta el investigador revisa todos los segmentos del material para analizar y generar por comparación constante, categorías iniciales de significado. Elimina así redundancias y desarrolla evidencias para la categoría. Las categorías se basan en los datos recolectados en las entrevistas y observaciones. La codificación selectiva,es cuando una vez generado el esquema, el investigador regresa a los segmentos y los compara con su esquema emergente para fundamentarlo. De esta comparación también surgen preguntas teóricas que establecen las relaciones entre categorías. Al final se narra la vinculación de las categorías y se describe el proceso. Es decir la teoría tiene la capacidad de explicación del conjunto de datos recolectados. Análisis del dato Se transcribió el audio del video y posteriormente se hizo la confrontación con las videograbaciones y con los textos producidos y se realizó un diseño sistemático para el análisis. Primero se llevó a cabo una discusión y negociación para cualificar y cuantificar las estrategias empleadas y con ello se creó una comprensión triangulada de los autores y los datos acerca del discurso. Basados en criterios de recurrencia y diferencia e identificando y comparando el uso de las diferentes estrategias discursivas; así cuando la coincidencia alcanza un 70% de acuerdos, será el tema 30 que permita interpretar el material y la construcción de un sistema teórico (Amuschastegui, 1996; Patton y cols, 1990). Y a su vez analizar la factibilidad del instrumento en dar cuenta de las maneras de compartir el conocimiento dentro del salón de clases (Patton y cols 1990). 31 JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA En la investigación cualitativa hay más de una forma de enfocar la validez para determinar sí la información que se encuentra por parte del investigador y los participantes es cuidadosa, verdadera y creíble (Lincoln y Guba, 1985). La validación viene del análisis de los investigadores y de la información recogida de los observadores con los participantes y de revisores externos. La validez juega un papel menor en la investigación cualitativa, mas bien esta relacionada con una veracidad de múltiples códigos en el acuerdo en equipos sobre códigos en un pasaje de texto. La validación cualitativa es importante para cuidar y hacer creíble el dato, pero son tantos tipos de validez cualitativa que es difícil saber cuál adoptar (Creswell, 1998; Creswell y Miller, 2000). Sobre todo, comprobar la validez cualitativa significa valorar sí la información obtenida a través de la recolección del dato cualitativo es cuidadosa. Hay estrategias disponibles para determinar está validez, en donde los investigadores utilizan mas que un procedimiento. El investigador esta constantemente probando y sintetizando sus encuentros (ejemplo en casos de estudio, en modelos teóricos) regresando a los participantes claves en el estudio y preguntando a ellos si los encuentros son una reflexión cuidadosa de sus experiencias. Otra aproximación hacia la validez es la triangulación del dato. Este procedimiento es comúnmente usado en el análisis del dato. Al cuestionar la construcción de evidencias sobre un código o tema desde algunas fuentes o algunos individuos. Otra aproximación consiste en reportar evidencias contradictorias. Las evidencias contradictorias son elementos que presentan una perspectiva que es diferente a una de la señalada por las evidencias establecidas. El reporte de evidencias contradictorias de hecho confirma el cuidado del análisis de los datos, porque en la vida real, esperamos evidencias diversas que incluyan más que información positiva. Una aproximación final es solicitar a otros examinar los datos. Esos otros pueden ser por ejemplo graduados de la facultad, quienes 32 estén familiarizados con la investigación cualitativa y también con el área de investigación específica. (Creswell, 1998). La validación tiene sentidos limitados en la investigación cualitativa, pero es popular cuando en la investigación cualitativa hay interés en comparar algunos códigos con otros. Para el acuerdo entre códigos, el procedimiento básico involucra tener algunas transcripciones individuales comparando el trabajo para ver sí llegaron al mismo código tema o hay algunas diferencias. (Miles y Huberman, 1994). Típicamente los códigos buscados en pasajes de textos usan esquemas de códigos predeterminados., para ver si ellos están asignados al mismo o son diferentes al pasaje de texto. Proporciones son desarrolladas para el porcentaje de códigos que son similares y al analizarlas dentro de la estadística de la confiabilidad son computadas por comparación sistemática de datos. 33 RESULTADOS Se realizó la transcripción del audio del video y ya transcrito se seleccionó los episodios que ilustraban las categorías del instrumento de estrategias discursivas (Anexo. Tabla 2), ya realizado esto se prosiguió al análisis de cada uno de los episodios seleccionados. La selección dio como resultado una frecuencia (Anexo. Tabla 3) la cual se tomó en cuenta para delimitar la recurrencia de las estrategias discursivas que utilizaron en el discurso los alumnos de biología seleccionados. Por medio de la frecuencia se observó que la categoría más recurrente en el discurso de los alumnos fue Diálogo elicitativo el cual está compuesto por tres momentos; Cuando uno de los integrantes del equipo formula una pregunta, esperando una respuesta ante su cuestionamiento, está fue sometida a evaluación, corrección, confirmación o para ser tomada como una aportación o guía que les permitiera seguir realizando la práctica. En cada ejemplo se pueden observar distintos momentos del dialogo que se da en la elaboración de la práctica de los alumnos de biología que ilustran lo que es el Diálogo elicitativo. La chica a, realiza una pregunta para verificar si el procedimiento estaba correcto, y el chico P, responde de forma afirmativa al procedimiento, pero su respuesta es evaluada por sus compañeros y se toma la decisión de que el procedimiento tenía que tener modificaciones, como lo es la cantidad de agua en los frascos. Chica a: ponlas ¿pero tienen que estar así de llenos? Chico p: si (hace una seña con la mano derecha posicionada en horizontal con la palma hacia abajo, después efectúa un movimiento de derecha a izquierda) Chico az: pero no se pueden así Chica a: (mueve la cabeza de derecha a izquierda) ¿no?, no ¿verdad? se va a reventar esto. ¿Cómo lo vamos a poner a baño maría? si sólo tenemos acomodado todo esto. Cópienle a ellos. (señala al equipo de enfrente) 34 Chica b: llenar el cuarto frasco con el agua aportada por el equipo pero el agua limpia con el agua sucia. En el episodio anterior el dialogo elicitativo se observa más en una función de corrección, de guía, para los demás compañeros, no es tanto como la transmisión de conocimientos, sino el evaluar las aportaciones que realizan entre ellos mismos para continuar con su práctica. Es como menciona Doménech (1999) que no sólo es una sumatorio de aportaciones sino la integración de las mismas en una tarea común. Además que las ideas, la información, las conclusiones y los recursos importantes tienden a ponerse a disposición de todos, para su intercambio y utilización en formas que favorezcan la comprensión colectiva e individual para realizar la actividad satisfactoriamente (Johnson y Johnson, 1999). En el episodio siguiente se observa cómo los alumnos no saben realmente cuál es el siguiente paso ó cuál es la sustancia que tienen que usar, además que su diálogo no es está fundamentado teóricamente y de esta manera se les dificulta continuar su práctica. Es porque el lenguaje que se produce entre dos o más personas debe operar a través de interacciones las cuales tienen que estar coordinadas, consensuadas en sus propias acciones (Moreira, 2003). Además se observa cómo sólo aquí se plantean preguntas guía con la única finalidad de obtener respuestas claras que les permitan continuar ya sea que se evalueno se apoyen por los miembros de equipo. Chica b: un mililitro de cloruro de alcalino… oigan sigue un mililitro de cloruro de alcalino. Chica g: yo siento que... Chica a: ¿ya le tapo? Chico p: ¿en cada uno? ¿Para que? Chica b: para cuando tengan la temperatura… faltó ponerles sulfato. Chica a: ¿Qué? Chica b: era sulfato de no se qué y otras cosa. 35 Además que no todos los integrantes del equipo tiene muy claro los pasos a seguir de la práctica y es por eso que preguntan a sus compañeros, y al no saber o no tener claro también al momento de hacer sus aportaciones o al momento de realizar alguna acción es que requieren como la aceptación de su o sus compañeros para proseguir. En el episodio siguiente se observa cómo los alumnos se cuestionan sobre los procedimientos que tienen que realizar y cómo los tienen que hacer y para responder hacen uso del texto, recordando prácticas anteriores y de esta manera obtienen información que después evalúan para ser aceptada o rechazada, pero en este caso para realizar esta evaluación u obtener otra respuesta a la problemática de no saber cuál es el siguiente paso, formularon más preguntas pero dirigidas a otro equipo y de esta manera verifican o reelaboran las ideas u opiniones ya expuestas. Esto es según Johnson y Johnson (1999) porque a través de la interacción con sus pares, los alumnos aprenden a ver las situaciones y problemas desde diferentes perspectivas. Está adopción de diferentes puntos de vista es una de las aptitudes más críticas para el desarrollo cognitivo y social. Todo el desarrollo psicológico puede describirse como una progresiva pérdida de egocentrismo y un aumento de la capacidad de adoptar puntos de vista más amplios y complejos. Chica b: es que quiero saber si… si podemos hacer otro paso que no sea el primero, que podamos ir adelantando otra cosa. Chico p: lee el texto Chica c: pero no es baño maría porque ve el agua de charco Chica b: si es a baño maría, si dice que es a baño maría. Chica c: yo tengo la práctica que hicimos con él de química y no es a baño maría Chica b: (se voltea con el equipo de atrás) oigan ustedes saben si es a baño maría. 36 La compañera de atrás les explica el procedimiento: es que uno es a 30 y uno a 50 Chica b: y cómo lo ponemos a baño maría? Compañera de atrás: yo creo que es un vaso de precipitados. En el episodio siguiente se observa cómo el dialogo sólo está en función de indicar o guiar el procedimiento, además que se formula una pregunta con la finalidad de saber ¿Por qué? es que se indicaba que faltaba el sulfato manganoso, entonces nos encontramos con un cuestionamiento que trata de informar, o transmitir un conocimiento del procedimiento. Además que se realizó una observación al procedimiento y ésta misma fue cuestionada, y sólo de esa manera se continúo realizando la práctica de forma adecuada. Y esto es algo que menciona Vygotski (citado en Coll, 1984) que a menudo, las personas somos capaces de resolver problemas o de efectuar aprendizajes nuevos cuando contamos con la ayuda de nuestros semejantes, pero, en cambio, no conseguimos abordar con éxito estas mismas tareas cuando disponemos únicamente de nuestros propios medios. Chica a: ¿Por qué Cin? Chica b: porque le falta el sulfato manganoso, nada más le echaron el yoduro de alcalino Chica c: pero en este Chico az: falta el sulfato de manganeso. Chica a: el sulfato de manganeso. En el último episodio de esta categoría los alumnos no recuerdan los procedimientos que ya realizaron y además no se comunican entre ellos para enterar a todos lo que ya se hizo o los que faltan por hacer y es por eso que los alumnos no saben que es lo que se esta haciendo. Es por eso que Johnson y Johnson (1999) hacen mención que las ideas, la información, las conclusiones y los recursos importantes tienden a ponerse a disposición de todos, para su 37 intercambio y utilización en formas que favorezcan la comprensión colectiva e individual y aumenten la energía para realizar la actividad. Y en este caso los integrantes del equipo únicamente se preocuparon por realizar algunos pasos de la práctica, sin comunicarles a los demás o que los demás tuvieran la iniciativa de preguntar o de estar enterados, ya que esto se trataba de una actividad en equipo. Es por esto que Doménech (1999) plantea que las cooperaciones son más productivas que el aprendizaje individualista y competitivo, y se apoya en las disposiciones naturales del aprendizaje que espontáneamente necesita preguntar compartir, etc. Y es que además de tener un trabajo cooperativo es importante tener claro que la función que desempeña el lenguaje dentro del proceso escolar es lo que permite introducir y orientar, hacia las diferentes posibilidades de aprendizaje, de interpretación y construcción de los conocimientos (Saló, 2006). Chico az: pero tienen lo del sulfato de… Chica a: pero es que ahora que tiene ese… Chico az: esta ya tiene cloruro de yoduro Chica a: y este? ¡Ah! Chica c: pero este también hay que echarle ¿no? ¿Pero éste que tiene? Chico az: si a todos, Chica c: Por que se le ve algo aquí abajo. Las categorías que presentaron una frecuencia intermedia en el discurso de los alumnos fueron las siguientes: Discurso guiado por el texto, intención directiva y Promotor. La primera categoría a presentar es Discurso guiado por el texto la cual hace referencia al apoyo que recibe el alumno de la lectura de un texto o guía, en el caso de los alumnos de biología es del “manual de prácticas” para realizar una aportación, adquirir conocimientos que les sean útiles en el momento o para 38 preparar su práctica, o simplemente para guiarse en los procedimientos que se tienen que realizar. El recurrir a un texto les permitía guiarse, seguir instrucciones y además de obtener una comprensión en conjunto mediante el discurso que se realiza después de leer la práctica y de esta forma resolvieron procedimientos, además de tener una continuidad en los mismos, para de esa forma realizar su práctica de forma satisfactoria. Es importante destacar que el lenguaje no sólo esta constituida por una forma hablada, sino también escrita, es por eso que es un instrumento de aprendizaje que acompaña, introduce y complemente la mayoría de las actividades que se desarrollan en los contextos educativos, además que el lenguaje permite crear un conjunto de experiencias e informaciones de forma individual o colectiva (Saló, 2006). Chica a: una de 20, otra de 30. Chica c: uno 50 Chica a: no una de 20, otra de 45, una de 20 otra de… Chica a: del primero, es la que se está calentando y ahorita Chica b: (esta leyendo), ya que esté a 30, oigan, ya que esté a 30 grados… regresa a leer. Pero en este caso los alumnos recurren al texto para saber cuáles son los grados que deben tener cada uno de los frascos, aquí es donde vemos que el texto es un instrumento que guía su práctica y permite el trabajo en conjunto al complementar sus actividades con las resolución de sus dudas para poder concluir con la práctica y permite el trabajo en conjunto al complementar sus actividades con la resolución de sus dudas para poder concluir con la práctica. En el siguiente episodio se ilustra como al inicio los alumnos no tenían claro cómo se tendría que seguir realizando la práctica, hasta que uno de los integrantes del 39 equipo consultó su práctica (escrita), después de leerla se adquirió el conocimiento y se logro transmitir cuando así fue requerido y de esta manera continuar su actividad, aunque se siguieron formulando preguntas sobre el procedimiento. Chico az: pero tenemos que primero o… ¿el frasco o el agua?, ¿o sea que el frasco quede medio vacio? Chico p: pues el agua para respirar, así está Chico az:
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