La-formacion-continua-de-maestros-de-educacion-basica--de-la-presencialidad-a-la-virtualidad--la-experiencia-pedagogica-en-la-Facultad-Latinoamericana-de-Ciencias-Sociales-FLACSO

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2011
UN 
POSG 
Universidad Nacional Autónoma de 
México 
FACULTAD DE FILOSOFíA V LETRAS 
MAES1RrA lEN PIEDAGOGrA 
La formación continua de maestros de educación básica: 
de la presenclalldad a la virtualidad. La experiencia peda¡6glca en 
la Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) 
Asesora: Dra. Teresa Pacheco Méndez 
Alumna: LJllana Edalld Acullar Mancera 
Universidad Nacional Autónoma de 
México 
FACULTAD DE FILOSOFíA Y LETRAS 
La formación continua de maestros de educación básica: 
de la presenclalldad a la virtualidad. La experiencia peda¡6glca en 
la Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) 
Asesora: Dra. Teresa Pacheco Méndez 
Alumna: LJllana Edalld Acullar Mancera 
 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
A mi esposo por su apoyo , tolerancia e 
infinita comprensión 
 
A mis hijos por sus palabras y paciencia 
 
A mis padres por su apoyo incondicional 
 
A mi asesora por creer en mi. 
 
 
Agradecimientos 
 
En todo proyecto de vida existen personas e instituciones que me acompañaron y 
apoyaron en mi trayectoria escolar para culminarla de la mejor forma posible. A 
todos (as) ellos (as) ofrezco una palabra sencilla, sincera y llena de significados 
para mi: GRACIAS. 
GRACIAS al Concejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) por el apoyo 
durante mi estancia en la Maestría en Pedagogía, sin su respaldo, ni siquiera 
hubiera contemplado la posibilidad de estudiar después de la licenciatura. 
GRACIAS a la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que desde la 
preparatoria ha sido mi casa de formación escolar y profesional. 
GRACIAS a mi tutora, la Dra. Teresa Pacheco Méndez por su paciencia para 
guiarme, la exigencia para superarme, pero sobre todo por creer que puedo 
mejorar. 
GRACIAS a los sinodales el Dr. Ángel Rogelio Díaz Barriga, Dra. Frida Díaz 
Barriga Arceo, Mtra. Martha Corenstein Zalzav y la Mtra. María de Lourdes 
Velázquez Albo por su lectura y valiosas observaciones que fortalecieron el 
presente trabajo y ayudaron a abrirme distintas interrogantes para realizar futuros 
proyectos de investigación, de los cuales espero puedan acompañarme 
nuevamente 
GRACIAS a la Dirección General de Educación Secundaria Técnica (DGEST), 
particularmente al Lic. Manuel Salgado Cueva y al Ing. Juan Antonio Nevárez 
Espinoza por brindarme la posibilidad profesionalizarme para fortalecer mi 
desempeño laboral. 
GRACIAS a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) por 
generar el espacio para construir mi experiencia como tutora virtual. 
GRACIAS a los maestros, supervisores y asesores técnico – pedagógico de los 
estados de Monterrey, Sinaloa y Tamaulipas por las interesantes conversaciones 
que sostuvimos y que posibilitaron este trabajo. 
GRACIAS nuevamente a mi familia por cerrar conmigo el proceso con su apoyo, 
comprensión y cariño. 
GRACIAS a todos los maestros y compañeros de trabajo que de forma directa o 
indirecta contribuyen a que sea la profesionista que hasta ahora soy. 
Índice 
 
Contenido Página 
 
 
Introducción 3 
 
 
Capítulo I. La formación continua de maestros, supervisores y asesores técnico 
pedagógicos de educación básica en el contexto de las sociedades del 
conocimiento 
 
 
 
 8 
1.1. Las reformas curriculares de 1993 y 2006 y su vínculo con las estrategias 
de formación continua de maestros. 
 
 9 
1.1.1. Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de la Educación 
Básica (ANMEB), carrera magisterial, el Programa Nacional para la 
Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (ProNaP) 
y Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 
(DGFCMS) 
 
 
11 
1.1.2. La Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), la Reforma 
Integral de la Educación Básica (RIEB) y el Sistema Nacional de 
Formación Continua y Superación Profesional (SNFCySP) 
 
15 
1.2 El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional 
(SNFCySP) y la participación de las Instituciones de Educación Superior 
(IES) en la profesionalización del magisterio 
 
27 
1.3 La propuesta y la estrategia de la Facultad Latinoamericana de Ciencias 
sociales (FLACSO) Sede México 
34 
 
 
 
 
Contenido 
 
Página 
Capítulo II. La educación virtual: Conceptos y modelo de enseñanza -
aprendizaje propuesto por FLACSO 
45 
2.1. El enfoque del proceso enseñanza –aprendizaje en el ambiente 
virtual de FLACSO. Algunos puntos para su reconstrucción 
 
47 
2.2. De la práctica pedagógica en contextos presenciales a la tutoría 
en ambientes virtuales 
57 
2.3. El personal de educación básica como estudiantes en línea 70 
2.4. El proceso de evaluación de trabajos escritos en línea 72 
Capítulo 3. La construcción de proyectos de intervención en la red de 
FLACSO bajo la modalidad virtual: la experiencia con Sinaloa, 
Tamaulipas y Monterrey 
 
 
75 
3.1. De la virtualidad a la realidad de los estados de Sinaloa, 
Tamaulipas y Monterrey 
 
76 
3.2. Valoración del personal de educación básica en servicio, sobre 
los alcances de la formación continua y de los proyectos de 
intervención 
Reflexiones finales 
 
81 
 
 
85 
Anexos 
1. Mapas curricular. Secundaria. 1993 
2. Mapa curricular Primaria. 1993 
3. Mapas curriculares de Preescolar (2004), Primaria (2009) y 
Secundaria (2006) 
4. Perfil de egreso del alumno de educación básica 
5. RIEB (Articulación de los niveles educativos) 
6. SFCySP. Proceso y organigrama 
7. Convocatoria para la participación de las IES 
8. Estructura de la cooperación FLACSO-SEP 
9. Contenidos temáticos de los Diplomados de FLACSO 
95 
96 
97 
 
 
98 
 
101 
 
104 
 
 105 
 106 
 
 107 
 
 108 
 
Referencias bibliográficas 113 
3 
 
Introducción 
En la sociedad actual vivimos cambios vertiginosos que hoy en día elucidarlos 
desde alguna perspectiva interpretativa, desafía los recursos conceptuales y 
empíricos disponibles para construir explicaciones rigurosas para su comprensión 
y análisis equilibrados. 
La revolución tecnológica que acontece en la sociedades a nivel planetario 
generan distintas plataformas explicativas que oscilan por un lado, entre el 
determinismo tecnológico y económico donde las tecnologías juegan un papel 
decisivo como depositarias del progreso de las sociedades, y por otro, 
interpretaciones en extremo fatalistas que observan el remplazo del hombre por la 
tecnología. Ambos extremos, preocupados por situar el papel y el peso de la 
tecnología en los procesos sociales, forman parte del debate actual cuya principal 
preocupación es construir estudios que superen tales dicotomías. Es cierto que los 
descubrimientos en la genética, en telecomunicaciones, así como la creación y 
desarrollo de dispositivos que almacenan, procesan y comunican información en 
tiempos cada vez más breves, son realidades que existen y se incorporan en los 
procesos sociales modificándolos y desarrollando nuevas formas de interacción 
entre los sujetos. Sin embargo, también es cierto que no es una realidad uniforme 
para todos los sectores sociales, y que las tensiones e incertidumbres producidas 
por tales acontecimientos,están presentes en la configuración social de las 
instituciones. 
Propuestas interpretativas tales como: la sociedad de la información, la sociedad 
del conocimiento, las sociedades del conocimiento, la sociedad informacional y la 
sociedad en red, centran su interés radica en la identificación y comprensión de 
los cambios que acontecen de forma vertiginosa en la actualidad en la estructura 
laboral, la económica y en los procesos de interacción social. Cada interpretación 
de la sociedad contemporánea aborda, explícita o implícitamente, un proyecto 
educativo que presenta a los recursos tecnológicos como una alternativa 
4 
 
innovadora que transforma, de manera sustantiva la formación de los sujetos en 
su sentido más amplio. 
Toda sociedad en su devenir histórico plantea un proyecto educativo cuyo énfasis 
está puesto en el desarrollo y construcción de ciertos conocimientos previamente 
legitimados a través de sus instituciones. Entre estas últimas, destaca la escuela 
como espacio social en el que se institucionalizan las formas de aprender, las 
prácticas de enseñanza, la comunicación y el establecimiento de los tiempos. 
Cada idea aportada para comprender a la sociedad contemporánea incluye 
inextricablemente al ámbito educativo y su vínculo con sus respectivos entornos: 
económico, político, cultural y ahora, el tecnológico 
El proyecto educativo subyacente a cada perspectiva interpretativa de la sociedad 
en red, permite observar el auge de ciertas modalidades de escolarización como lo 
son la educación virtual y a distancia, así como la demanda política de incorporar 
recursos tecnológicos en todos los niveles de instrucción formal, desde el básico y 
hasta el superior con la intención de formar a los futuros ciudadanos de la 
sociedad en red. 
Uno de los actores centrales en la formación de los sujetos en el plano 
escolarizado es el maestro, cuyo papel oscila desde un sujeto que se posiciona de 
manera crítica ante las diversas reformas curriculares, hasta un simple aplicador, a 
quien se ofrece una serie de opciones formativas orientadas a concretar las 
finalidades educativas de un momento histórico determinado, como son los 
diversos materiales de apoyo con el propósito de interpretar y aplicar el Plan y 
Programas de estudio vigentes, las estrategias de actualización y capacitación en 
el marco de una formación continua que tiene como eje articulador el logro del 
perfil de egreso de la educación básica, planteado en los distintos documentos de 
política educativa 
La participación de los distintos organismos como la Organización para el 
Desarrollo y Cooperación Económica (OCDE), el Banco Mundial (BM), el Fondo 
5 
 
Monetario Internacional (FMI) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en la 
vida social de los países y, particularmente, del sector educativo, plantea 
demandas formativas a nivel mundial que se concretan en propuestas curriculares 
que invariablemente se acompañan de estrategias de formación continua que 
pretenden garantizar que el trabajo realizado en todos los planteles logre el perfil 
de egreso de acuerdo a nivel educativo correspondiente. 
El momento histórico que se vive en México muestra la participación cada vez 
mayor de los distintos organismos económicos de orden mundial en la vida social 
en general, y en el ámbito educativo en particular del país. El planteamiento de 
demandas formativas a nivel mundial se concreta en propuestas curriculares en 
todos los niveles del Sistema Educativo Mexicano (SEM) que, invariablemente, se 
vinculan con estrategias de formación continua de maestros. 
El nivel de la educación básica se conforma por los niveles de preescolar, primaria 
y secundaria y cada uno se constituyó como obligatorio en distintas etapas 
históricas: Primaria con el Plan de 11 años; secundaria con la reforma de 1993 y 
preescolar con la reforma que aplicó desde 2004. 
La formación continua de maestros durante la prescripción de la obligatoriedad de 
cada nivel, transitó por distintas denominaciones y finalidades: capacitación, 
actualización y superación y, más recientemente, profesionalización, que 
amalgama a los tres anteriores. 
La intención de la SEP de amalgamar y consolidar un Sistema de Formación 
Continua de Maestros en Servicio (SFCMS) que articule, oriente, regule y apoye, 
no solo la formación continua de maestros, sino la de todos los involucrados en el 
hecho educativo con la intención de alcanzar la calidad educativa. 
Hoy en día, a nivel nacional, la formación continua de maestros de la educación 
básica trata afanosamente de explicar nociones como ―calidad‖, ―liderazgo‖, 
―competencias‖, ―habilidades digitales‖, ―trabajo por proyectos‖, ―gestión regional‖, 
entre otras, mediante diversas estrategias como diplomados, cursos, talleres, 
6 
 
especialidades y maestrías con una perspectiva de profesionalización en la que 
involucra a Instituciones de Educación Superior (IES) como la Universidad 
Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad Nacional Autónoma de México 
(UNAM), la Universidad Veracruzana (UV), la Facultad Latinoamericana de 
Ciencias Sociales (FLACSO). 
Particularmente, mi interés es revisar las reformas curriculares de 1993 y 2006 en 
la educación básica y su estrecho vínculo con la formación continua de profesores, 
a partir de observar la participación de la IES y su propuesta de formación a 
distancia y en línea para contextuar la experiencia pedagógica como tutora virtual. 
La experiencia que describo y evalúo a lo largo del trabajo es acerca del tránsito 
de la formación continua de maestros de contexto presenciales a virtuales en el 
marco de la participación de una IES, desde el papel que desempeñé como tutora 
virtual del Diplomado en Gestión del Conocimiento e Innovación Pedagógica 
(DGCIP) impartido en 2007; el Diplomado para la Gestión de Ambientes Escolares 
Seguros para la Construcción de la Ciudadanía (DGASCC) impartido en 2008 y, 
finalmente, el Curso Básico en Gestión y Desarrollo Educativo (CGyDE) en 2009, 
impartidos por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). 
La participación de FLACSO, como de todas las IES, en la profesionalización del 
magisterio, pretende romper el carácter endogámico de la formación continua de 
maestros de educación básica. Sin embargo como lo planteo a lo largo del trabajo, 
esta pretensión no surge por voluntad o decisión de la SEP o de las IES y, en sus 
inicios al menos y en algunos casos, no cumple con su propósito. Por un lado el 
recorte presupuestal que sufren la IES y la demanda de los organismos 
internacionales, como la OCDE y el BM, de involucrarlas en la profesionalización 
del magisterio es coyuntural; pues se propicia el espacio de diálogo y negociación 
entre instituciones que tienen pocos acercamientos para decidir proyectos 
formativos para la educación básica. Por otro lado, las lógicas y dinámicas de 
ambas instituciones en la definición y aplicación de contenidos formativos desde 
7 
 
visiones e intereses distintos, alejan la posibilidad de una cooperación más 
cercana y duradera. 
La experiencia pedagógica que obtuve la reconstruyo a partir de dos dimensiones: 
1) descriptiva que consiste en la narración de los hechos de forma cronológica y 
desde la subjetividad y 2) evaluativa, que comprende la valoración crítica a la luz 
de referentes teóricos en el campo de la formación continua de maestros y la 
incorporación de la tecnología para reestructurar y capitalizar el trabajo que realicé 
como una experiencia pedagógica que forma parte de la trayectoria profesional 
propia. Ambas dimensiones articulan los capítulos que conforman el trabajo, cuyo 
contenido a continuación se describe: 
Capítulo 1. Las reformas curriculares y su vínculo con la formación continua 
de maestros, supervisores y asesores técnico pedagógicos de educación 
básica en el contexto de las sociedades del conocimiento. Describo dosreformas curriculares en la educación secundaria en México y su vinculación con 
el SNFCySP en el marco de discursos internacionales que promueven la 
constitución de sociedades del conocimiento y como referencia de la intervención 
de la Facultad de Estudios Latinoamericanos (FLACSO), institución de educación 
superior que propone estrategias de formación continua dirigidas a los docentes, 
maestros, directivos y asesores técnico pedagógicos que les demandan transitar 
de los contextos presenciales en los que habitualmente aprendían, a contextos 
virtuales. 
La descripción en el capítulo se organiza en dos dimensiones: en la primera narro 
los principales hechos relacionados con los aspectos característicos de las 
reformas curriculares y la propuesta de formación continua que subyace. En la 
segunda reflexiono sobre la mencionada propuesta e identifico algunos 
componentes del sistema de formación continua que percibo, así como una 
valoración que se fundamenta en referentes conceptuales para su reconstrucción. 
 
8 
 
Capítulo 2. La educación virtual: Conceptos y modelo de enseñanza -
aprendizaje propuesto por FLACSO. Ante el auge inusitado de la educación en 
línea y virtual, la inclusión de estrategias de formación continua dirigida a los 
maestros, directivos, asesores técnico – pedagógicos y supervisores de la 
educación básica es una situación frecuente que, en ocasiones no se tiene la 
oportunidad de sistematizar experiencias y consolidar un modelo pedagógico 
acorde a las características y formas de aprendizaje con las figuran antes 
mencionadas. La ausencia de un documento que fundamente la incorporación de 
recursos tecnológicos y/o ambiente virtuales en la formación continua para el 
personal de educación básica por parte de FLACSO enfrentó una serie de 
obstáculos que enuncio, -en la descripción de las actividades (primera dimensión 
del trabajo)-, y contrasto con referentes conceptuales para explicar y valorar la 
propuesta de formación continua de FLACSO (segunda dimensión del trabajo). 
Capítulo 3. La construcción de proyectos de intervención en la red de 
FLACSO bajo la modalidad virtual: la experiencia con Sinaloa, Tamaulipas y 
Monterrey. En este capitulo describo las implicaciones vividas en la construcción 
del proyecto de intervención en cada diplomado, a excepción del CGyDE, y la 
vinculación difícil, incluso forzada, de las temáticas de los diplomados con los 
problemas de los estados. Durante la descripción intercalo elementos 
conceptuales para explicar el proceso y sistematizar la experiencia obtenida como 
asesora de proyecto de intervención, vinculado con el rol de tutora virtual. 
Reflexiones finales. Todo trabajo se forma de un principio y un fin, aunque el fin 
constituye la apertura a nuevas preguntas que son susceptibles de convertirse en 
objetos de estudio en el ámbito educativo. En el apartado expongo un punto de 
vista personal acerca de la incorporación de la tecnología en los procesos sociales 
en general, y los procesos educativos; aludo a los retos de índole teórico y 
metodológico para comprender la formación que procura o puede potenciar la red 
como objeto de estudio, así como la tenue división que observo entre las ventajas 
formativas derivadas de la flexibilización de los tiempos y la reducción de las 
9 
 
distancias para aprender y la desventajas de la mercantilización y estandarización 
del conocimiento y la agudización de los rezagos educativos en lectura y escritura 
y la exclusión de sectores sociales que habitan en contexto desfavorecidos. 
Los anexos incluidos en el trabajo tienen el propósito de ampliar el panorama de la 
educación básica y su relación con las Instituciones de Educación superior (IES). 
Finalmente enuncio las referencias bibliográficas que apoyaron la reconstrucción 
de la experiencia obtenida. 
10 
 
Capítulo 1. . Las reformas curriculares y su vínculo con la formación 
continua de maestros, supervisores y asesores técnico pedagógicos de 
educación básica en el contexto de las sociedades del conocimiento. 
Actualmente los cambios sociales ocurren en milésimas de tiempo y de forma 
global. La conformación de bloques económicos y los discursos construidos por 
Estados Unidos, Japón China, y por algunos países europeos impactan la 
cotidianidad de países cuyos contextos son diversos y distintos. 
La participación de organismos como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario 
Internacional (FMI) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en los procesos 
de reforma del estado de los países considerados con cierto rezago social es cada 
vez más cercana. 
La reforma que se vive en países como México, afecta y plantea al sector 
educativo demandas formativas en el plano escolarizado en un marco de 
competitividad global, estableciendo líneas inflexibles para la educación de la 
población. La importancia, centrada en los niveles de educación media superior y 
superior se desplaza ahora a los niveles de educación básica, en una pretendida 
búsqueda de homologar la formación de los estudiantes a nivel planetario. Lograr 
lo anterior implica centrarse en la formación continua de aquellos actores 
directamente vinculados con la formación de los estudiantes en todos los niveles 
de educación: el maestro. 
En México, la formación continua de maestros, directivos, supervisores y asesores 
técnico pedagógicos de educación básica, transita por denominaciones y 
finalidades vinculadas con las diversas reformas curriculares alentadas por la 
influencia internacional. 
Históricamente, la formación continua se distinguió por sus distintas 
denominaciones como actualización, capacitación o instrucción de los maestros en 
servicio, procesos que exigen a los maestros una serie de habilidades para la 
interpretación y la aplicación de su respectivo plan y programas de estudio 
vigentes; habilidades que son interpeladas y filtradas por sus condiciones sociales, 
11 
 
salariales, laborales y de preparación prevalecientes mismas que complejizan su 
estudio. 
La actual propuesta del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación 
Profesional (SNFCySP) promovida por la Secretaría de Educación Pública (SEP), 
es producto de las historias que surgen en la formación continua de maestros; 
historias que tensan e incluso cuestionan toda explicación de su existencia y 
finalidades. 
En el capítulo 1 describo dos reformas curriculares en la educación secundaria en 
México y su vinculación con el SNFCySP, como marco de referencia de la 
intervención de la Facultad de Estudios Latinoamericanos (FLACSO), institución 
de educación superior que propone estrategias de formación continua que 
demandan a los maestros, directivos y asesores técnico pedagógicos la transición 
de los contextos presenciales en los que habitualmente se aprendía, a contextos 
virtuales. 
 
1.1. Las reformas curriculares de 1993 y 2006 y su vínculo con las 
estrategias de formación continua de maestros. 
 
El Sistema Educativo Mexicano (SEM) ha promovido distintas reformas educativas 
orientadas a responder a los cambios sociales, políticos y económicos del país, 
que exigen una formación de los (as) alumnos (as) con características específicas 
para insertarse socialmente. Desde mi punto de vista, es necesario describir, de 
forma general, dos planteamientos curriculares y sus respectivos propósitos, a fin 
de estimar su alcance y su relación con la formación continua de maestros en 
servicio. 
La comprensión del sentido de las reformas curriculares y los cambios e 
innovaciones que se proponen en la educación básica, requiere identificar las 
diferencias existentes entre estos procesos de la siguiente manera: 
 Llamaremos reforma a las intervenciones de política propuestas y 
conducidas "desde arriba", a nivel macro y de sistema, por los 
12 
 
Estados/gobiernos y los organismos internacionales. Reservaremos el 
término innovación para las intervencionesque tienen lugar "abajo", a nivel 
micro/local, dentro o fuera del sistema escolar. Reforma e innovación 
interactúan en la realidad, siendo difícil delimitar iniciativas y fuentes para la 
innovación: experiencias o propuestas ensayadas "abajo" iluminan 
constantemente la política educativa y son incorporadas por la reforma, al 
tiempo que ésta difunde lineamientos y propuestas de cambio a menudo 
incorporadas e internalizadas "abajo" como innovación. Se trata más bien, 
entonces, de un circuito dinámico, de ida y vuelta. Finalmente, reservamos 
el término cambio para el cambio efectivo operado ya sea por efecto de la 
reforma, de la innovación, de su articulación, o prescindiendo de ambas. En 
Torres R. M. (2000) Los maestros, protagonistas del cambio educativo 
Reformadores y maestros. El cambio educativo atrapado entre dos lógicas. 
Recuperado el 13 de agosto del 2010, de 
http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_maestros_cambio_edu
cativo_dos_logicas_torres.pdf 
La formación continua la considero un proceso que transita por reformas, cuya 
intención es amalgamar una serie de estrategias articuladas e intencionadas que 
pretenden consolidar, proporcionar y/o actualizar conocimientos habilidades y 
actitudes en los directivos, maestros, supervisores y asesores técnico – 
pedagógicos propone dos caminos, al menos a nivel de discurso de política 
educativa: Por un lado, la aplicación de propuestas curriculares en contextos 
diversos; y, por el otro constituirse en una alternativa para que los involucrado en 
el hecho educativo aprendan a lo largo de sus vidas a partir de la reflexión de sus 
prácticas sociales en el desempeño de su función. 
En el prime camino, que observo con la reforma curricular de 1993, es un intento 
inicial que obtuvo como primeros resultados la reorganización de la formación 
continua de maestros, así como su desarrollo y aseguramiento a partir de 
mecanismos como Carrera Magisterial y ProNaP. 
http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_docentes_cambio_educativo_dos_logicas_torres.pdf
http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_docentes_cambio_educativo_dos_logicas_torres.pdf
13 
 
El segundo camino, que ubico con la reforma curricular del 2006, lo percibo en la 
consolidación de SNFCySP, que propone la profesionalización del magisterio 
desde una perspectiva de aprendizaje a los largo de la vida. Sin embargo, como 
los describiré en este primer capítulo, es una propuesta que tienen pendiente su 
concreción y que sume a la formación continua en una serie de contradicciones y 
ambigüedades que influyen en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en las 
aulas de la educación básica. 
 
1.1.1. Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa de la Educación Básica 
(ANMEB), carrera magisterial, ProNaP y Dirección General de Formación 
Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) 
 
En la década de los noventas, desde la gestión de Carlos Salinas de Gortari, inició 
la reforma educativa de mayor alcance que las vividas en 1966 con el Plan de los 
11 años, o las implementadas de acuerdo a las resoluciones de Chetumal en 
1974. Reformas que al menos, a nivel de discurso político, anunciaron una 
transformación del Sistema Educativo Mexicano. 
La firma del ANMEB en 1992, estableció metas a mediano plazo que no se 
sujetaron a planes sexenales de presidencia, centrándose en cuatro políticas que 
prevalecen hasta nuestros días: 
 ―a) federalización de la educación básica; b) renovación y cambio 
curricular; c) formación inicial, actualización, capacitación y superación de 
los maestros, y d) participación de la sociedad en los asuntos educativos‖ 
(Latapí, 2004, p. 58) 
El proceso de federalización (inciso a) que implica otorgar mayor autonomía a los 
estados en la prestación de servicios educativos, así como el ejercicio de 
presupuesto, es una etapa que, desde la firma del ANMEB, transita de manera 
lenta y atropellada, que obedece a distintos aspectos, que no solo apuntan hacia 
una reforma educativa, sino hacia una reforma del Estado: 
14 
 
Del primer aspecto (la descentralización ―federalización‖) sería difícil prever 
efectos educativos a corto o mediano plazo, pero es necesario puntualizar 
que se trata de una medida inscrita en el marco del proceso general de 
reforma del estado. Dicha reforma incluye dos componentes: uno político 
(disminuir el pesado centralismo y burocratismo que caracterizó la 
formación y desarrollo del estado mexicano posrevolucionario) y otro 
económico (reducir al ―mínimo indispensable‖ la participación directa del 
estado en la economía) Hernández, Z. G. Reformas recientes y nueva Ley 
de Educación. Recuperado el 23 de septiembre del 2010 de 
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/070/070008.pdf 
En lo que se refiere a la reforma de planes y programas de estudio de 19931 
(inciso b) (Ver Anexo 1: Mapas curriculares de primaria y secundaria 1993), 
aparece como referente la noción de ―necesidades básicas de aprendizaje‖2, idea 
expuesta en documentos de carácter internacional como son los de Educación 
para Todos de Jomtien, Tailandia (1994) que propone a la lectura, la escritura y la 
solución de problemas como necesidades básicas mínimas a nivel mundial, más 
las que cada país defina para su desarrollo. 
El tercer punto (inciso c) referido a la formación inicial, actualización, capacitación 
y superación del magisterio tuvo, por mandato, la revaloración de la función 
Magisterial basada en dos líneas centrales: a) el Programa de Carrera Magisterial 
y b) el Programa de Actualización para Profesores en Servicio. A partir de esta 
 
1 En esta etapa no se contempla Preescolar, pues hasta el 2004 se prescribe como obligatoria y se 
concreta en 2006 que sean 3 años de educación preescolar como obligatorios para ingresar a 
primaria. 
2 Las necesidades básicas de aprendizaje son entendidas como conocimientos, capacidades, 
actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y 
sigan aprendiendo. (WCEFA, 1990b) En Torres Rosa María (1998). Qué y cómo aprender. México: 
SEP. Biblioteca para la Actualización del Magisterio p. 49 
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/servicios/hemeroteca/070/070008.pdf
15 
 
iniciativa se crean de manera sucesiva el Programa Emergente de Actualización 
del Magisterio (PEAM) y el Programa de Actualización de Maestros (PAM). 
Ambos programas tuvieron una vida corta, pero constituyeron el punto de partida 
para respaldar una política nacional que aspiraba a la atención coyuntural de 
necesidades de capacitación y convertirse así, en una opción para el desarrollo y 
superación profesional permanente de los maestros de Educación básica. 
En 1994, la SEP acordó con el Sindicato Nacional (SNTE) la creación del 
Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de 
Educación Básica (ProNaP), así como el reconocimiento y el otorgamiento de 
estímulos salariales a partir de programas de evaluación como Carrera 
Magisterial. El ProNaP contempla una serie de opciones formativas para los 
maestros, directivos, asesores técnico pedagógicos y supervisores, así como la 
aplicación de un examen anual que valora, a través del puntaje obtenido, el 
desempeño de los involucrados en el proceso educativo. 
En su inicio, el ProNaP se desarrolló en dos etapas: la primera (1995-2000) fue el 
establecimiento de Instituciones Estatales de Actualización en donde no existían, 
así como la implementación de Centros de Maestros. ProNaP, desde esa etapa y 
hasta la fecha se estructura a partir de cinco componentes: Programas de estudios 
(Cursos Nacionales de Actualización (CNA)) y Talleres Generales de Actualización 
(TGA), paquetes didácticos, Centros de Maestros y mecanismos de acreditación 
de los Cursos Nacionales de Actualización (Sep; 1996) 
En la segunda etapa (2001-2006) se pretendiótransitar del esquema vertical y 
centralizado del ProNaP, a uno federalizado donde los estados decidieran, a partir 
de reglas de operación diseñadas desde el centro, la actualización de maestros, 
directivos, asesores, y supervisores de acuerdo con sus necesidades y 
finalidades. 
La SEP, a través de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en 
Servicio (DGFCMS), creada en el 2005, asumió una tarea fundamentalmente 
normativa y de apoyo técnico a los equipos estatales responsables de la formación 
continua; esto es, la autoridad federal se erigió como una instancia abocada a 
16 
 
conducir, orientar, compensar, apoyar y evaluar los servicios de formación 
continua, al mismo tiempo que se concibió a los maestros de Educación Básica 
como profesionales de la educación en constante aprendizaje, capaces de 
promover desde sus diferentes ámbitos de actuación la mejora progresiva de los 
resultados educativos de todos y cada uno de sus alumnos. 
Los rasgos que pretendieron caracterizar al ProNaP en su segunda etapa fueron: 
1) establecer, por lo menos a nivel de discurso en los documentos que lo sustenta, 
a la escuela como el espacio educativo prioritario y el lugar de aprendizaje de los 
alumnos; 2) concebir a la docencia como una profesión colectiva y orientar los 
esfuerzos de formación continua hacia las colectividades maestros; 3) el 
aprendizaje permanente se constituyó como el eje central de la vida profesional de 
los maestros; 4) reconocimiento de que la mejora de los procesos y resultados 
educativos son consecuencia de la responsabilidad, convicción y profesionalismo 
del colectivo maestro. 
Estrechamente con el ProNaP se creó una estrategia de promoción horizontal 
constituida por cinco niveles identificados con literales (de la “a” a la 
“e”),mecanismo que prevalece hasta la actualidad y que representa el aumento 
salarial de los maestros, directivos, asesores técnico pedagógicos y supervisores, 
una vez que cumplan con una serie de requisitos para acumular puntajes que 
decidan su promoción o no. Los participantes se dividen por vertientes según la 
función que desempeñen: primera vertiente la conforman maestros (as) frente a 
grupo; segunda vertiente, incluye a subdirectores, directores, jefes de enseñanza y 
supervisores, y la tercera vertiente, abarca a los asesores técnico - pedagógicos. 
Dos de los factores a considerar para la acumulación de puntajes en Carrera 
Magisterial están a cargo del ProNaP: 1) los exámenes nacionales que se aplican 
cada año y que la puntuación máxima es de 12 puntos, según el número de 
aciertos obtenidos, y 2) los Cursos Nacionales de Actualización (CNA) cuyo 
puntaje máximo a obtener es de 5 puntos. Los resultados obtenidos del ProNaP, 
sirvieron para decidir contenidos de formación continua a nivel nacional, y se 
consideró como un referente imprescindible en los diagnósticos de necesidades 
17 
 
de formación continua que elaboran los estados para seleccionar, diseñar y/o 
aplicar estrategias de formación continua. 
El esquema de formación continua tuvo como referente la reforma curricular y casi 
todas las estrategias para la profesionalización de maestros, directivos, 
supervisores y asesores técnico pedagógicos giraban en torno a explicar las 
necesidades básicas de aprendizaje, y cómo se recuperaba en los programas de 
estudio de cada una de las asignaturas. 
 
1.1.2. La Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), la Reforma Integral 
de la Educación Básica (RIEB) y el Sistema Nacional de Formación Continua y 
Superación Profesional (SNFCySP) 
 
Después del planteamiento curricular que tuvo como eje las necesidades básicas 
de aprendizaje, se transita a un modelo por competencias3 derivado del nuevo 
orden económico mundial en el que se consolida una red de bloques de países 
integrados en unidades territoriales de inversión y movilización más amplia del 
capital 
El entorno social vive un desarrollo sin precedentes y en corto tiempo, las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los procesos de 
globalización de la economía mundial, posicionan al país al punto de reformar 
distintos aspectos de su vida económica y política, cuyos efectos en lo educativo 
se caracterizan por una creciente incertidumbre. 
Las fuentes de financiamiento, como el Banco Mundial (BM), el Banco 
Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para el Desarrollo y 
Cooperación Económica (OCDE) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) 
aumentan su presencia en la organización de la vida social del país. Discursos 
 
3 Las competencias es una noción que no está definida de forma precisa en los documentos de 
política educativa, para efectos de la descripción las entiendo como el proceso…… 
18 
 
que proponen al país desarrollarse como sociedad del conocimiento en el marco 
de una globalización vivida como: 
…una nueva situación caracterizada por una gran capacidad de 
comunicación e intercambio a nivel mundial que posibilita la constitución 
de un ―sistema mundo‖. […] sería la exportación y la imposición del 
modelo socio-económico y cultural occidental moderno (que, en algunos 
casos, ha integrado ciertos elementos de otras culturas) en todo el mundo. 
(García, Leyva, 2004 p. 4) 
Aunque las ideas de sociedad de la información o la sociedad del conocimiento 
son las más comunes o las más utilizadas, la idea de sociedades del conocimiento 
guarda una acepción un poco diferente, ya que su origen se debe a la crítica de la 
supuesta visión hegemónica que tiene la idea de ―sociedad‖ en singular. 
Al respecto, el informe UNESCO Hacia las sociedades del conocimiento (2005) 
establece que es necesario actuar para que los conocimientos de los que son ya 
depositarias las distintas sociedades, producto de su historicidad se articulen con 
las nuevas formas de elaboración, adquisición y difusión del saber valorizadas por 
el modelo de la economía del conocimiento. Al respecto señala: 
El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, 
sino a la intención de rechazar la unicidad de un modelo ―listo para su uso‖ 
que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y lingüística, 
único elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que 
se están produciendo actualmente…La cuestión de las lenguas y los 
conocimientos es inseparable de la cuestión de los contenidos …Nos 
estamos refiriendo también al lugar que deben ocupar los conocimientos 
autóctonos en las sociedades del conocimiento cuyos modelos de 
desarrollo valoran considerablemente las formas de codificación 
características del conocimiento científico. (UNESCO, 2005, p. 18) 
La perspectiva de sociedades del conocimiento, recupera las particularidades 
culturales de los países, persigue conjugar lo local y lo global con el propósito de 
crear un círculo virtuoso entre los progresos del conocimiento que se producen 
19 
 
localmente, y que tienen la posibilidad de generar y compartir más conocimientos 
gracias a las innovaciones tecnológicas. 
El alcance de las sociedades del conocimiento en la educación se materializa en 
concepciones como la sociedad de aprendizaje, con la que se justifican ideas 
como la educación a lo largo de la vida, donde la educación formal que comprende 
desde el preescolar y los niveles educativos de licenciatura y posgrado, 
constituyen la base mínima que proporciona a los sujetos las herramientas 
básicas para aprender durante toda su vida con, sin y a pesar del trabajo que 
laboralmente desempeñen las nuevas generaciones. 
Bajo esta perspectiva, inmediatamente todos los niveles de educativos 
experimentan cambios de forma dispar; primero algunas instituciones de 
educación media y superior, después preescolar, seguida de secundaria y 
actualmente se reforma primaria. 
Específicamente, en la reforma de la Educación Básica apunta a tresaspectos 
básicos: a) el plan y programa de estudio; b) la formación continua de maestros, 
directivos y asesores técnico pedagógicos; y c) la gestión escolar. Dos de estos 
puntos causaron conflictos entre la SEP y SNTE. El primero, referido a los planes 
y programas de estudio, específicamente con la modalidad de secundaria técnica, 
pues afectaba la carga horaria que hasta el momento operaba; el segundo, 
relacionado con la gestión escolar, fue el que más conflicto generó pues proponía 
una gestión horizontal y transparente por parte de los directivos, así como un 
cambio sustancial en la organización y funcionamiento escolar para observar a la 
escuela como el centro de la calidad educativa. 
Desde 2004 en preescolar y 2006 en secundaria, comenzó la aplicación de los 
programas de estudio (ver anexo 2 Mapas curriculares. Preescolar (2004), 
secundaria (2006) Primaria (2009) con reuniones que enfrentaban a maestros y 
reformadores sin llegar a acuerdos acerca del proyecto educativo y formativo que 
se proponía. Poco a poco, y con cambios en el equipo que diseñó y operaba la 
reforma de la educación secundaria y preescolar se eliminaron aspectos 
relacionados, sobre todo, con la gestión escolar, por lo que el nombre con el que 
20 
 
hoy se conoce a los cambios que ocurren en secundaria es Reforma de la 
Secundaria (RS) y al de Preescolar no colocaron ningún nombre para identificarla. 
La reforma tuvo como interés central la reforma en el plan y programas de estudio, 
así como en la formación continua, pero siempre omitiendo todo cuestionamiento 
acerca de la gestión escolar. 
Incluso en la actualidad, con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), 
que contempla la reforma del nivel primaria, se insiste en la articulación de los 
niveles para el logro del perfil de egreso, pero sigue dejándose a un lado la gestión 
escolar como un punto a discutirse en los distintos foros educativos. 
La propuesta curricular para preescolar y secundaria, inicialmente y primaria 
tiempo después (ver anexo 2 Mapas curriculares. Preescolar (2004), secundaria 
(2006) Primaria (2009) dio lugar a fuertes discusiones acerca de su diseño por 
competencias y más aún, pone a debate la articulación de las propuestas 
curriculares de preescolar, primaria y secundaria para el desarrollo y 
fortalecimiento de las competencias que contribuyan al logro de perfil de egreso 
(ver anexo 4. Articulación de los niveles de la Educación Básica). 
La reforma del plan y programas de estudio se acompaña -al igual que en 1966 
(en el Plan de los 11 años), en 1974 (en la resoluciones de Chetumal), en 1992 
(con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa) y en 2004, 2006 y 
2009 en los niveles de preescolar, secundaria y primaria respectivamente (en la 
Reforma Integral de la Educación Básica)- de estrategias que inducen al maestro 
a la interpretación y aplicación del plan y programas de estudio vigente. En este 
lapso, las autoridades educativas observaron que el ProNaP y Carrera Magisterial 
no bastaban para la formación continua de maestros, por lo que consideraron que 
el modelo ya era obsoleto, y decidieron regular y orientar la formación continua de 
manera más cercana. 
A pesar de la creación de programas y de instituciones que regularan la formación 
continua de maestros, los esfuerzos eran aislados, discontinuos y fragmentados, 
esto dio lugar a la iniciativa para reorganizar la oferta a través de un modelo que 
garantizara la profesionalización del maestro, los directivos, asesores técnico 
21 
 
pedagógicos y supervisores como profesionales de la educación que continúan su 
aprendizaje a lo largo de su vida. 
El perfil de egreso de la educación básica (Ver anexo 3. Perfil de egreso de 
educación básica) planteado en términos de rasgos deseables y combinado con 
las competencias para la vida, causó confusión desde el principio de la aplicación 
de los programas de estudio. La ambigüedad en la definición de lo que se 
entendía por competencias, y después el alargamiento del concepto que lo definía 
como un conjunto de todo (conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, etc) y 
sumado a las incertidumbres entre maestros, supervisores y todas aquellas 
personas involucradas en la educación secundaria particularmente, hicieron mas 
compleja la aplicación de una propuesta curricular basada en competencias4. 
El perfil de egreso del alumno de educación básica (Ver anexo 3. Perfil de egreso 
del alumno de la educación básica), constituye en la actualidad el eje de la 
formación continua de maestros, directivos, asesores técnico pedagógicos y 
supervisores, y en congruencia el Sistema Nacional de Formación Continua y 
Superación Profesional, contempla una serie de competencias a consolidar en los 
maestros, que se sistematizan de la siguiente manera: 
 
4 Existen diversa literatura que define o caracteriza a las competencias. En el ambiente de la 
educación básica, no se consensa una definición única, aunque para efectos de trabajo las 
podemos definir de acuerdo con la UNESCO (199) como el conjunto de comportamientos socio- 
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a 
cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o tarea. Citado en Barnett, 
Rolando (2001) ―11. Dos versiones rivales de la competencias‖. En: Los límites de la competencia. 
El conocimiento, la educación superior y la sociedad‖; tr. Adelaida Ruíz. España: Gedisa, p. 234 
22 
 
 
Tomado del documento Sistema Nacional de Formación Continua y Superación 
Profesional del Maestro en Servicio. Documento web. Consultado 29 de octubre del 2010 
 
El primer destinatario de las políticas de formación continua ha sido históricamente 
el maestro; sin embargo, a partir de 2006 se observa un creciente interés por 
involucrar a directivos, asesores técnico pedagógicos5 y supervisores. En el caso 
de los directores y supervisores se homologan las mismas competencias aunque 
sus ámbitos de acción y funciones son distintos. El esquema que expresa dichas 
competencias es el siguiente: 
 
5 En la escala de la operación de las reformas curriculares, existe una jerarquía en la educación 
básica; el nivel más bajo es el maestro, el siguiente es el asesor técnico –pedagógico, 
posteriormente y solo en algunos casos de la educación secundaria, el Jefe de Enseñanza y en la 
cúspide el Supervisor. La diferencia es determinada por la normatividad que rige, ya no tanto en la 
percepción salarial, porque a partir de carrera magisterial el sueldo de un maestro y un supervisor 
no tiene mucha diferencia, aunque no en todos los casos 
23 
 
 
Tomado del documento Sistema Nacional de Formación Continua y Superación 
Profesional del Maestro en Servicio. Documento web. Consulado 29 de octubre del 2010 
A nivel nacional los directores y supervisores son piezas claves para la operación 
de reformas educativas, además de que desde hace tiempo se asocian a las 
fuerzas políticas prevalecientes en los estados de la República; así, la ocupación 
de sus puestos obedece, en su mayoría, a negociaciones políticas y/o a 
trayectorias en el quehacer educativo. 
El asesor técnico pedagógico, en algunos estados de la República, son maestros 
comisionados a las oficinas centrales para realizar actividades que oscilan desde 
la impartición de cursos, diseño de materiales, hasta tareas administrativas y de 
logística en distintos encuentros académicos. Otros asesores tienen reconocida su 
función y su plaza de manera presupuestaria, como por ejemplo en Tamaulipas o 
en el Estado de México, pero carecen de un marco normativo que respalde su 
función o clarifique el alcance de sus decisiones. 
El SNFCySP, a diferencia de la propuesta que se presentó en el ANMEB, designa 
las competencias específicas para los asesores técnico - pedagógicosde la 
siguiente manera: 
 
24 
 
 
 
La presentación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación 
Profesional es una muestra de racionalización de los esfuerzos que estaban 
dispersos a raíz del arranque del ProNaP y la Carrera Magisterial. 
La reflexión que derivo de la vinculación que observo entre las reformas 
curriculares y la formación continua de maestros es que la ubico desde el modelo 
proceso – producto en la que se dota de destrezas concretas y conductas 
específicas que pretenden relacionarse positivamente con el rendimiento escolar. 
De acuerdo con Imbernón (1994), este modelo de perspectiva eficientista de la 
enseñanza y de la formación del profesorado, enfatiza el valor del conocimiento 
para resolver problemas, más que la importancia de los procesos de describirlos y 
plantearlos. 
 
Las reformas educativas son, históricamente, decisiones centralistas y verticales 
que viven los maestros y causan un choque frontal y son recibidas con un 
descrédito que, conjugado con las condiciones laborales, sociales, económicas y 
políticas en las que desarrolla la labor educativa, contribuyen a minar las 
posibilidades de participación y estimulan la simulación. . 
―La reforma educativa en la región se ha caracterizado por una serie de 
rasgos más o menos reconocibles: reformas ―desde afuera‖ y ―desde 
25 
 
arriba‖, elitistas, tecnocráticas, homogeneizantes, sectoriales e 
intraescolares (pensadas desde la oferta escolar), parciales y sin visión 
sistémica, esporádicas, inconclusas. Torres R. M. (2000) Los maestros, 
protagonistas del cambio educativo Reformadores y maestros. El cambio 
educativo atrapado entre dos lógicas. Recuperado el 13 de agosto del 
2010, de 
http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_maestros_cambio_edu
cativo_dos_logicas_torres.pdf 
Según Torres (2000), los maestros y las áreas centrales esperan recíprocamente 
moldear los comportamientos del otro, más que comprenderlos y establecer un 
proyecto común para hacer realidad el ―cambio educativo‖ tan buscado 
históricamente, pero tan alejado realmente. En el cambio educativo se concentra 
demasiada información, existen estadísticas, datos, gráficas, y en él intervienen 
varios expertos de las disciplinas y metodologías pedagógicas que confeccionas 
los programas de estudio y proponen su instrumentación didáctica, aunque en su 
diseño y aplicación se carece de criterio y sentido común que solo se obtiene de la 
comprensión de las dinámicas escolares y su entorno social. 
Considero que de nada sirve la reforma curricular o la profesionalización 
magisterial desde la escuela o fuera de la misma; lo que se requiere es una 
reforma del Estado y una renegociación del pacto social que otorgue sentido a los 
constantes cambios que ocurren en el país, sobre todo en el ámbito educativo. 
La reforma curricular que transita abruptamente de necesidades básicas de 
aprendizaje a discursos ajenos a los maestros, como lo es el de las competencias, 
constituyen una irrupción que posiblemente tenga cualidades como cualquier 
pretensión de cambio, pero que se aplica de forma vertical y descontextuada. Es 
un discurso construido desde el plano económico y desde países como Estados 
Unidos, China y la Unión Europea que tratan de globalizar (u homogeneizar) 
formas de educación. Un discurso que en México tiene serias consecuencias a 
casi 5 años de la implementación de la reforma en la educación secundaria, 7 
años en la educación Preescolar y 2 años en la educación primaria, las 
http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_docentes_cambio_educativo_dos_logicas_torres.pdf
http://www.oei.es/reformaseducativas/reformadores_docentes_cambio_educativo_dos_logicas_torres.pdf
26 
 
consecuencias mostradas por los resultados de las pruebas estandarizaras como 
el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe (PISA)6, la 
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros escolares (ENLACE)7 y los 
Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE)8, así como las 
entrevistas internacionales que se aplican a los maestros como la entrevista sobre 
enseñanza y aprendizaje, (TALIS)9 o más aún, en los comportamientos que 
asumimos y que en suma, muestran la crisis educativa que vivimos como país. 
Posiblemente esto no sea nada nuevo, ya que desde 1966 la UNESCO identificó 
al maestro como el protagonista del cambio, al señalar que: 
 
6 PISA. Se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de exámenes mundiales que 
se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de los alumnos. Este 
informe es llevado a cabo por la OCDE, que se encarga de la realización de pruebas 
estandarizadas a estudiantes de 15 años. En Ross Turner (2006). Programa para la Evaluación 
Internacional de Estudiantes. España: Ministerios de educación y ciencia. p. 12 
7 ENLACE es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y 
privados del País que imparten educación básica. Se aplica a niñas y niños de tercero a sexto de 
primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes o 
programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. En 
http://www.enlace.sep.gob.mx/ . Consultado 25 de octubre del 2010. 
8 EXCALE. Son una generación de pruebas encaminadas a valorar, además de las competencias 
de los (as) alumnos (as), valora el funcionamiento de del Sistema Educativo Nacional. Se aplica 
cada tres años a alumnos de 3 ° y 6° grado de primaria y 3° de secundaria. En 
http://www.inee.edu.mx/ . Consultado 25 de octubre del 2010 
9 TALIS el desarrollo del nuevo programa del Estudio Internacional de la OCDE sobre Docencia y 
Aprendizaje (Teaching and Learning International Survey, TALIS, por sus siglas en inglés) Es la 
primera encuesta internacional enfocada al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo 
de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en 
las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. Estudia a maestros de educación 
secundaria y a los directores de las escuelas en las que trabajan. En http://www.oecd.org/ . 
consultado el 25 de octubre del 2010. 
http://www.enlace.sep.gob.mx/
http://www.inee.edu.mx/
http://www.oecd.org/
27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboración propia 
 
 
 
Ahora bien, es evidente que los resultados que se obtengan, tanto de las 
reformas escolares actuales, como de la renovación pedagógica que se 
inicia, dependerán mucho del propio educador. La función maestro se 
encuentra así en el centro mismo de los problemas planteados hoy en el 
mundo entero por la expansión de la educación y la necesidad de adaptarla 
las nuevas necesidades del hombre y de la sociedad (Maheu, R. Director 
General de la UNESCO, (1966) recuperado en octubre del 2010 de 
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001260/126086so.pdf 
Solo que ahora los mecanismos de control sobre el desempeño maestro, 
expresados en las pruebas estandarizadas para los (as) alumnos (as) parecen 
cerrar el modelo de proceso producto que describe Imbernón; (1994) de la 
siguiente manera: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaboración propia. 
Indudablemente que falta considerar procesos como el de la asesoría y la 
supervisión a los maestros, así como la participación de los padres de familia que 
cada vez es más solicitada; sin embargo, en este espacio solo revisaré la formación 
Instrumentos de carácter 
internacional para la valoración 
de la formación maestro (TALIS) 
Evaluaciones internacionales (PISA) y 
nacionales (ENLACE y EXCALE) para 
valorar las formación en competencias 
de los alumnos 
Reforma curricular 
Perfil de egreso 
Formación continua de 
maestros, supervisores y 
asesores técnico 
pedagógicos 
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001260/126086so.pdf28 
 
continua de maestros, proceso en el cual también se encuentran involucradas todas 
las otras figuras. 
Considero que actualmente, la formación continua es un espacio que requiere de la 
reflexión y compromiso social más urgentes en el proceso educativo, a diferencia de 
otras etapas históricas, como lo fueron la reforma del Plan de los 11 años (1966), la 
resoluciones de Chetumal (1974), el ANMEB (1992), y ahora la reforma de 
educación básica iniciada desde el 2004 y que aún sigue en implementación. Es 
necesario transitar de un modelo de formación continua centrado en el proceso-
producto, fundado en perspectivas eficientistas de enseñanza – aprendizaje a 
planteamientos más flexibles e integrales que tengan como eje, situaciones más 
amplias que el perfil de egreso de la educación básica. Es importante que el sistema 
de formación continua recupere las formas culturales del profesorado a través de la 
reflexión y experimentación sobre la propia práctica; que complete y consolide la 
formación inicial que posee, sea ésta apegada a la docencia o no, porque también 
una situación que dificulta pensar en líneas de formación continua diferenciada, es la 
gran heterogeneidad de profesionistas, sobre todo en el nivel secundaria, ya que ahí 
se encuentran desde ingenieros, dentistas, médicos y abogados, hasta 
historiadores, actores o deportistas. En suma, pienso en una formación continua 
centrada en lo señalado por Imbernón (1994): 
- En el análisis de las estrategias educativas propuesta a nivel central de 
acuerdo a la realidad educativa que vive. 
- Profesionalizarse en colectivos y no de forma individual, pues esto solo 
refuerza el trabajo aislado y la soledad maestro. 
- Reflexionar la práctica en espacios de reunión con colegas y especialistas. 
- Evaluar la reforma curricular a partir de las experiencias de aprendizaje 
vividas en el aula 
Muchos de estos puntos son enunciados en los documentos de política educativa 
referidos a la formación continua de maestros; sin embargo las prácticas de 
enseñanza, el apoyo directo proporcionado a los maestros mediante la asesoría y la 
supervisión proporcionada por asesores técnico pedagógicos y supervisores en la 
29 
 
escuelas, funciona de manera vertical y centralizada. Los estados deciden, pero con 
lineamientos (reglas de operación) diseñados desde el Distrito Federal; las escuelas 
ejercen el presupuesto de programas compensatorios en los que participan, pero las 
autoridades nacionales determinan cómo deben utilizarlo; se persigue una escuela 
con mayor autonomía, pero no se le forma para ello; los (as) maestros (as) asisten 
por diversas razones a los cursos, diplomados y/o talleres, presenciales, semi-
presenciales o en línea, (por promoción, obligados o por interés personal), pero las 
prácticas de enseñanza, según los informes recabados por los supervisores, siguen 
sin modificarse: 
Frente a una ausencia muy generalizada de análisis de la dimensión 
pedagógica del trabajo escolar, el mejoramiento maestro es el resultado 
mecánico de la asistencia a cursos obligatorios, del establecimiento de 
sistemas «a distancia de formación» —los centros para maestros de 
México— o de la generalización de un sistema de exámenes para 
estudiantes y para maestros. Basta con aumentar el calendario escolar y 
reformar los libros de texto para que los sistemas de trabajo maestro 
mejoren. Díaz, B. A & ; Inclán, E. C. (2001) El maestro en las reformas 
educativas: Sujeto o ejecutor de proyecto ajenos. Revista Iberoamericana 
de Educación, N° 35, 6 Recuperado el 18 de mayo del 2010 de 
http://www.rieoei.org/rie25a01.htm: 13, p. 9) 
Además, de acuerdo con las ideas de Díaz e Inclán (2001), la Carrera Magisterial 
dista demasiado de las finalidades con las que se creó, sobre todo en el aspecto 
de los exámenes nacionales: 
―Los resultados de la prueba no son confiables, porque a veces se 
muestran un año después de que fuera presentada; en ocasiones sólo se 
indica si el maestro obtuvo puntos para calificar en el programa de 
estímulos. Finalmente, después de tres años de aplicarla, «la prueba» se 
vende a los maestros que estén dispuestos a pagar por ella. En síntesis, es 
un instrumento formal que no da cuenta de la habilidad que el maestro tiene 
para conducir el aprendizaje escolar‖ Díaz, B. A &; Inclán, E. C. (2001) El 
30 
 
maestro en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyecto ajenos. 
Revista Iberoamericana de Educación, N° 35, 6 Recuperado el 18 de mayo 
del 2010 de http://www.rieoei.org/rie25a01.htm: 13 
1.2 El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional 
(SNFCySP) y la participación de las Instituciones de Educación Superior 
(IES) en la profesionalización del magisterio. 
 
Dentro de lo aporte derivado de las reforma educativas del 200410 en Preescolar y 
secundaria en 2006, el SNFCySP surge con la intención de promover la 
profesionalización de maestros, directivos, asesores técnico – pedagógicos y 
supervisores, a partir la articulación de estrategias de formación continua, como 
son talleres, cursos, diplomados, seminarios, especializaciones y maestrías que 
propicien la adquisición y/o desarrollo de las competencias requeridas por tal 
profesionalización. 
Como instancia nacional y normativa el SNFCySP, se define como: 
…un conjunto de instituciones, organismos, servicios, productos y 
relaciones, articulados y regulados por la Secretaría de Educación Pública 
bajo la dirección de las autoridades educativas estatales, con un alto grado 
de adaptabilidad a las necesidades y condiciones locales, que impulsa la 
profesionalización de los maestros en activo como una vía para mejorar la 
calidad y equidad de los servicios de Educación básica en el país. (SEP: s/f 
p. 37) 
Las instituciones y organismos que constituyen al SFCySP (Ver Anexo 5. 
SFCySP. Procesos y organigrama), tienen funciones diferentes y jerarquizadas 
para controlar, orientar y dar seguimiento a los procesos que sean implementados 
por parte de los estados en materia de formación continua. Lo paradójico en esta 
 
10 Cabe señalar la reforma del nivel preescolar inició desde 2004 y su implementación fue en el 
2004, así que al mencionar alguno de los dos años, en el primero me refiero al diseño y en el 
segundo (2004) a la implementación. 
31 
 
definición es que solo se dirigen al maestro, cuando la formación continua 
involucra a todas las demás figuras, como son directivos, asesores técnico 
pedagógicos y supervisores. 
Todo proyecto institucional se fundamenta en la política educativa y de Estado 
para legitimar las acciones que conduzcan a su aplicación. Presentarlo de otra 
manera, es solo proponerlo y que los estados decidan si participan o no. En el 
caso de México y en particular de la educación básica, la política apunta a la 
profesionalización del magisterio, de manera normativo y las opciones a los 
estados siguen propuestas desde el centro. 
El documento rector del SFCySP plantea la formación continua y la superación 
profesional del maestro en el marco de la educación permanente como tareas 
encaminadas a formar comunidades de profesionales. 
 Los servicios de formación continua, según el mencionado documento son 
agrupados en tres categorías o grandes grupos: 
 La actualización es considerada como proceso de desarrollo, 
profundización y/o ampliación de la formación inicial de maestro a través de 
que incorpore elementos teóricos, metodológicos, instrumentales y 
disciplinares. 
 La capacitación incluye procesos formativos orientados a que los 
profesionales de la educación atienda de manera eficiente las innovaciones 
del sistema educativo. Abarca el conocimiento y el uso de las Tecnologías de 
la Información y la Comunicación; la enseñanza de una segunda lengua; el 
Sistema de Asesoría Académica a las Escuelas; la Articulación Curricular de 
la EducaciónBásica; las innovaciones en la gestión escolar; entre otras. 
 La superación profesional cuya formación es dirigida a quienes desean 
especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar 
mayores niveles de habilitación profesional y desarrollo dentro del Sistema 
Educativo Mexicano a través de estudios de especialización, maestría y 
doctorado. 
32 
 
Dentro del marco de acción del SNFCySP para el 2012 se plantean tres desafíos 
con sus objetivos y estrategias a seguir para el logro de un sistema consolidado. 
La participación del Instituciones de Educación Superior (IES) se contempla en el 
tercer desafió que consiste en: 
 
―Consolidar las condiciones institucionales para la formación continua de 
los maestros como un servicio educativo regular, con calidad, equidad y 
pertinencia en todas las entidades federativas.‖ (SEP; Sistema Nacional 
de Formación continua de Maestros en Servicio, s/f, p. 6) 
 
El objetivo para enfrentar este desafío es el siguiente: 
―Profesionalizar a los equipos estatales responsables de la formación 
continua para garantizar una adecuada planeación, operación, seguimiento 
y evaluación de los procesos formativos de los maestros en servicio.‖ (Ídem 
p. 68) 
 
La estrategia general planteada es: 
 
―(El) Establecimiento de acuerdos y convenios interinstitucionales con 
instancias educativas de prestigio nacional e internacional para el desarrollo 
de programas de actualización, capacitación y superación profesional de los 
maestros.‖ (Ibídem) 
 
Asimismo, de las cinco líneas de acción propuestas para lograr el objetivo y operar 
la estrategia, dos de ellas aluden a la participación de las IES (1 y 4): 
 
―Disponer de una oferta amplia para la profesionalización de funcionarios y 
equipos técnicos estatales responsables de la formación continua que 
opera en todo el país a través de instituciones de educación superior de 
prestigio. 
33 
 
Vinculación con instituciones académicas y sociales de carácter nacional e 
internacional relacionadas con la formación continua. (Ídem p. 68) 
 
La participación de la IES en la formación continua del maestro se orienta por una 
serie de lineamientos11 que expresan las características del diseño y operación de 
las estrategias que se propongan a dictamen a la SEP, a través de su 
presentación ante la convocatoria emitida una vez por año (ver Anexo 6. 
Convocatoria de la SEP para las IES). Las propuestas aceptadas por SEP, a 
través de la DGFCMS, formarán parte del catálogo nacional, mismo que se 
actualiza año con año y se distribuye de manera electrónica e impresa a nivel 
nacional. Son las instancias estatales de actualización las que deciden, en función 
de sus necesidades y presupuesto, aquellas estrategias que solucionen sus 
problemas educativos. De este modo, se ponen en contacto con la institución de 
educación superior que imparte el curso, taller, diplomado, especialización, 
maestría o doctorado, para acordar el pago por participante y signarlo en un 
convenio que detalla las obligaciones de ambas partes. Cada convenio firmado, 
especifica qué documentos tienen que entregar las IES para operar la estrategia 
de formación continua elegida, así como su responsabilidad para aplicarlo con la 
población del estado en las fechas convenidas. 
Instituciones públicas como la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM); la 
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Universidad Nacional Autónoma de 
México (UNAM), Universidad Veracruzana (UV), la Facultad Latinoamericana de 
Ciencias Sociales (FLACSO), o privadas como el Instituto Tecnológico de Estudios 
Superiores Monterrey (ITESM), la Universidad Iberoamericana (UI), o consultorías 
particulares, entre otras, participan con distintas propuestas que oscilan desde la 
categoría de actualización a la de superación profesional 
 
11 Estos lineamientos pueden consultarse de forma completa en 
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/CatalogoNacional/ParticipacionIES_CN2010.pdf 
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/CatalogoNacional/ParticipacionIES_CN2010.pdf
34 
 
 
A partir de lo que plantean los documentos normativos que regulan y orientan la 
participación de las IES en la formación continua de maestros, directivos, 
supervisores y asesores técnico pedagógicos, a mi juicio destaca la intención de 
romper con el carácter endogámico de la SEP en esta materia, pues por años, los 
cursos, talleres o diplomados eran impartidos por personal de la propia dependencia, 
lo que cimentó hábitos y rutinas adquiridas de participación e interacción entre 
maestros y los que coordinaban los grupos; mecanismos que más tarde se 
confrontarían con la dinámica de las IES en su participación en los procesos 
formativos. 
Sería impreciso considerar a la enseñanza, y sobre todo la de la educación básica, 
como una profesión, pues se encuentra en un marco normativo rígido, centralizado, 
vertical y jerárquico que la prescribe, regula y evalúa desde afuera. Basta con 
observar las distintas reformas educativas, que al igual que en los años setentas, la 
reforma basada en competencias, si bien presentan nociones que pretenden innovar 
el plano de la enseñanza y acompañarla de una profesionalización del maestro, 
observo que la participación de las IES en la formación continua de maestros se 
encuentra también acotada por una serie de lineamientos y condicionantes que 
responden a los requisitos de la SEP y no siempre a la aportación de elementos de 
vanguardia relacionados con el dominio disciplinario y metodológico que apoye a los 
involucrados en el proceso educativo . 
 ―…profesionalismo implica dominio y competencia teórico-práctica 
en el propio campo de trabajo, autonomía profesional, capacidad 
para tomar decisiones informadas, para anticipar las consecuencias 
de esas decisiones y para evaluar críticamente la propia acción 
(Burke, 1996)‖. En Torres, R. M. (1997). La responsabilidad social de 
impulsar, propiciar y defender las políticas de profesionalización 
plena de los maestros. Cuaderno de Trabajo Núm. 8, de la Cumbre 
Internacional de Educación, Confederación de Educadores 
Americanos / UNESCO p. 3. Recuperado el 27 de julio del 2010 de 
35 
 
http://www.esrlc.zobyhost.com/CULTURA/LARESPONSABILIDADS
OCIAL.pdf 
El planteamiento de Torres (1997) parece aún muy lejano, aun cuando en estos 
procesos se involucren las IES; el sometimiento a los criterios de la SEP en el 
diseño y operación de las propuestas de formación continua, fortalece el carácter 
instrumental y adaptativo que históricamente tiene la formación continua, solo que 
ahora con mecanismos más sofisticados y prestigiosos del que poco a poco 
forman parte algunas IES. La explicación de esta situación no es sencilla, pues a 
nivel nacional el gasto público para las universidades sufrió un duro golpe que 
obligó a las instituciones a restringir sus acciones, sobre todo en el campo de la 
investigación. El presupuesto que obtiene de los convenios con SEP, representa 
una capitalización considerable y una posibilidad para conocer a la población de 
educación básica y construir líneas de investigación que contribuyan a su 
mejoramiento. 
Sin embargo, la dinámica centralista de SEP hace lenta y atropellada la 
participación de las IES, pues la toma de decisiones es con el tiempo justo y las 
IES no están capacitadas para trabajar con números exorbitantes de maestros a 
nivel nacional y menos con los tiempos acotados. A ello se suma las formas 
tradicionales en las que antes se realizaba la formación continua presencial de 
maestros, por lo que la mayoría de maestros al enfrentarse al aprendizaje 
mediado por las nuevas plataformas tecnológicas, confrontó sus formas de 
interacción y sus respectivos mecanismos de ayuda, lo que generó conflictos para 
ambas partes, tanto para los maestros, directivos, supervisores y asesores técnico 
pedagógicos,como para las IES. 
Conflictos que se observan por el cruce de 3 aspectos en la formación continua 
―a) el énfasis sobre la tecnología educativa y el texto escolar en particular; 
b) el énfasis sobre la formación en servicio (en desmedro de la formación 
inicial), y 
c) el énfasis sobre las modalidades a distancia para la formación maestro‖. 
(Torres; R. M. Op. Cit.18) 
http://www.esrlc.zobyhost.com/CULTURA/LARESPONSABILIDADSOCIAL.pdf
http://www.esrlc.zobyhost.com/CULTURA/LARESPONSABILIDADSOCIAL.pdf
36 
 
Esta problemática no se rompe, ni se resuelve con la incorporación de las IES, al 
contrario se fortalece ya que la construcción de las guías para la aplicación de 
cursos, talleres, seminarios y especializaciones es muy detallada al grado de que 
cualquier persona pueda aplicarla. Desde el inicio se desconoce, no solo la 
formación inicial del maestro sino hasta su experiencia en la labor de enseñanza; 
casi todas la IES proponen estrategias semi –presenciales o en línea que implica 
un menor costo que convocar a reuniones presenciales. 
 
Una revisión general del catálogo de formación continua12 (2009-2010) muestra un 
punto central de contradicción con lo que propone el documento base del 
SFCySP, ya que propone propósito de éste último es articular las distintas 
estrategias de formación continua para que los estados decidan sus trayectoria, 
aún cuando en el presente las propias IES a nivel de propuesta no presentan 
articulación alguna. 
Si a lo anterior agregamos que los estados deben formar sus respectivas 
trayectorias académicas combinando, la oferta de los cursos nacionales que la 
propia SEP difunde, más los específicos que diseñe el personal de la entidad, esto 
hace más compleja la toma decisiones y terminan aceptando las sugerencias 
venidas desde el centro. 
Es importante señalar que la participación de las IES no fue una decisión de la 
SEP, lo determinante fue la orientación adoptada por el Banco Mundial con el 
Fondo Monetario Internacional, acompañada de préstamos para concretar la 
vinculación interinstitucional en el marco de la formación continua de maestros. Es 
un intento de las grandes potencias económicas para proponer que aspiremos al 
 
12 El catálogo completo que incluye las propuestas de formación continua, la institución 
responsable y su sinopsis se puede consulta en 
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/CatalogoNacional/CatalogoNacional2009-2010.pdf. 
Cabe señalar que el catálogo se actualiza año con año y las propuestas puede dictaminarse 
nuevamente, siempre y cuando se modifiquen y actualicen sus contenidos y metodologías. 
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/CatalogoNacional/CatalogoNacional2009-2010.pdf
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modelo de las sociedades del conocimiento cuna de rezagos sociales y 
tecnológicos considerables en países como México. 
1.3. La propuesta y la estrategia de la Facultad Latinoamericana de 
Ciencias sociales (FLACSO)13 Sede México. 
 
En el punto anterior señalé, de acuerdo con las ideas de Torres (1997), que uno de 
los aspectos que cruza la formación continua de maestros es el énfasis sobre las 
modalidades a distancia para la formación maestro. 
Dentro de las modalidades a distancia y en línea que se aplicaron en la SEP 
surgieron una serie de propuestas, específicamente con PRONAP con talleres como 
―Planeación didáctica‖, ―la enseñanza de las matemáticas‖ (2003) y más tarde con el 
Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) (2008) otros sobre 
―Mantenimiento preventivo‖, ―Cualquier texto es un pretexto‖ ―sep@inglés‖, 
―Formación de tutores virtuales‖ entre otros, que estaban abiertos para los maestros, 
directivos y todo aquel personal interesado en participar en un curso o taller en línea. 
Una de las primeras participaciones de las IES en la profesionalización del personal 
de educación básica se realiza con Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) a 
través de dos estrategias: Una especialización y un diplomado dirigido a la 
certificación de las competencias de asesores técnico – pedagógicos.). Fue una de 
las primeras estrategias con costo económico para la SEP que se ofrecía en línea y 
en la que los estados seleccionaron a los participantes para su certificación. 
Después de 3 ó 4 promociones de la UAM, surgieron por parte de la SEP 
lineamientos para que otras IES participaran con propuestas de formación continua 
 
13 FLACSO, no cuenta con ningún documento formal que fundamente las estrategias de formación 
a distancia dirigida a los participantes de educación básica, de ahí que la elaboración aquí 
presento, tienen como base los documentos que como obtuve como tutora virtual, a los que 
intercalo algunos referentes para describir, de manera general, las características de la educación 
a distancia y en línea propuesta por dicha institución. 
38 
 
para el personal de educación básica dentro de las cuales figuran las diseñadas por 
FLACSO. 
Desde 2004, FLACSO se propuso participar en la definición de las agendas 
académica y pública, a partir del análisis de los principales dilemas, retos y 
oportunidades que enfrentan las sociedades contemporáneas. A través de su 
participación en la profesionalización de maestros, directivos, asesores técnico – 
pedagógicos y funcionarios públicos de la SEP, y por medio de estrategias que 
incluían cursos, diplomados y especializaciones y maestrías que pretendió articular 
para la certificar las competencias que buscaba consolidar el SFCySP (Ver anexo 7. 
Estructura de la cooperación FLACSO – SEP). 
La articulación es planteada de la siguiente manera: un curso, por ejemplo de 
desarrollo y gestión educativa de las Escuelas de Tiempo Completo, equivale a un 
módulo del Diplomado de Gestión y Desarrollo Educativo, el Diplomado completo 
equivale a un módulo de la Especialidad en Política y Gestión Educativa, y la 
Especialidad terminada equivale a un módulo de la Maestría en Gestión Publica14. 
Las autoridades educativas de los estados eligen a sus participantes y firman el 
convenio con FLACSO en el que se estipula el pago, los requerimientos 
tecnológicos, los requisitos de ingreso y los tiempos para aplicar la estrategia. La 
infraestructura tecnológica de FLACSO es eficiente para la gestión de estrategias 
en línea y cuenta con un equipo capacitado para el mantenimiento y optimización 
de las plataformas en las que hospedan la educación a distancia y en línea, así 
como para brindar apoyo a los usuarios durante su navegación por los distintos 
vínculos incluidos en cada sitio virtual. 
Las estrategias que FLACSO aplica con los participantes de educación básica se 
realizan a través de portales, entendidos como: 
 
14 Aunque en el caso de la maestría, hasta la fecha, no se ha formalizado por parte de FLACSO 
que forme parte de la estrategia de formación continua. 
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…un punto de entrada a internet donde se organizan sus contenidos, 
ayudando al usuario y concentrando servicios y productos, de forma que le 
permitan realizar cuanto necesite hacer en la Red a diario, o al menos que 
pueda encontrar allí todo cuanto utiliza cotidianamente sin necesidad de 
salir de dicho sitio‖ García, J. C. (2001). Portales en Internet: Conceptos, 
tipología básica y desarrollo. El profesional de la información. Vol. 10; 7-8 
julio. Recuperada el 14 de septiembre del 2010 de 
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/87/documentos/Tip
ologiasPortales.pdf. 
Aunque como lo señala García (2001), no existe un consenso en cuanto a la 
tipología de los portales en la red los que FLACSO utiliza, tienen las siguientes 
características de acuerdo con David Morrison (técnico especialista de Lotus en el 
International Technical Support Organization Center en las oficinas centrales de la 
compañía en Cambridge citado por García;( 2001)