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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES
MÉXICO, D.F. JUNIO 2012
INFORME DE PRÁCTICAS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A:
YANETH FERNÁNDEZ ARANDA
TALLER DE PROMOCIÓN DE LA AUTOESTIMA Y LA
COMPETENCIA SOCIAL EN ESCOLARES DE 6 A 8 AÑOS DE
EDAD CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
DIRECTOR: MTRO. FERNANDO FIERRO LUNA
REVISOR: DRA. IRENE DANIELA MURIA VILA
SINODALES: DRA. BENILDE GARCÍA CABRERO
MTRA. CECILIA MORALES GARDUÑO
LIC. MARÍA HORTENSIA GARCÍA VIGIL
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradecimientos
Agradezco profundamente a mí querida Universidad Nacional Autónoma de México
por darme la oportunidad de pertenecer a la Facultad de Psicología en la cual me
puede desarrollar personal y profesionalmente.
A todos los que son parte del departamento de Psicología Educativa por su
amabilidad, interés y disposición.
A mi asesor de informe; Mtro. Fernando Fierro Luna. Por su paciencia, atención,
compresión, enseñanza y guía para la realización de este proyecto. Pero sobre todo
por creer en mí y escucharme cuando más lo necesitaba; su sencillez y calidad
profesional y humana son admirables. ¡Mil gracias!
A mi revisora; Dra. Irene Daniela Muria Vila por sus sugerencias y
observaciones para la redacción de este proyecto.
A mis sinodales; Dra. Benilde García Cabrero, Mtra. Cecilia Morales Garduño y la
Lic. María Hortensia García Vigil, por sus valiosos consejos, observaciones y
sugerencias que enriquecieron la redacción de este trabajo.
A mis queridos papás Flor y Armando porque me dieron la vida y me enseñaron
el mejor camino a seguir. Especialmente a ti mamá que estuviste conmigo en los
momentos más difíciles y siempre me has dado ánimo para seguir adelante, por
darme tu amor y confianza. Sin ustedes no hubiera sido posible alcanzar uno de
mis más anhelados sueños. Los amo.
A Erik que durante estos años tomaste mi mano para caminar juntos este largo
camino, gracias por ser mi amigo, compañero y confidente. Por apoyarme durante
mi carrera y verme crecer, por estar conmigo en las buenas y en las malas y
motivarme para seguir adelante. A ti por ser fuente de mi alegría.
A Cutzi, amiga de años e incondicional con la que comparto tantas aventuras y
locuras con la compañía de todos los chinos y lacios, que me recuerdan que la
vida hay que disfrutarla al máximo. Gracias por tu amistad.
A Guillermo, gracias por darme tus sabios consejos, escucharme y sobre todo por
brindarme tu amistad. ¡Ya soy por fin una psicóloga con lentes!
A Dios por darme la oportunidad de seguir adelante.
Índice
Resumen……………………………………………………………………………….6
1. Introducción ….……………………………………………………………….7
1.1 Justificación………………………………………………………………………9
1.2 Objetivo general…………………………………………………………………11
2. Antecedentes
2.1 Antecedentes contextuales…………………………………………………..12
2.2 Antecedentes teóricos…………………………………………………………13
Desarrollo del niño de 6 a 8 años de edad.
2.2.1 Desarrollo cognitivo…………………………………………………………13
2.2.2 Desarrollo y conducta social………………………………………………17
2.2.3 Desarrollo socioafectivo……………………………………………………20
2.2.4 Problemas de conducta y emociones……………………………………26
Autoestima
2.3.1 Modelos teóricos de la autoestima……………………………………….28
2.3.2 Definición de la autoestima ………………………………………………..35
2.3.3 Relación entre autoestima y autoconcepto……………………………..39
2.3.4 Componentes de la autoestima…………………………………………...42
2.3.5 Niveles de la autoestima factores vinculados y características…….49
Competencia social y habilidades sociales
2.4.1 Importancia de las habilidades de interacción social…………………55
2.4.2 Adquisición y desarrollo de la competencia social……………………57
2.4.3 Problemas de competencia social………………………………………...59
2.5 Experiencias similares……………………………………………………...63
3. Programa de intervención .…………………………………………………67
3.1 Propósito fundamental .………………………………………………………...67
3.2 Población destinataria…………………………………………………………..67
3.3 Espacio de trabajo……………………………………………………………….67
3.4 Materiales e instrumentos para la ejecución de intervención…………...68
3.5 Faces por las que discurrió el programa…………………………………… 74
3.5.1 Inducción y sensibilización……………………………………………..74
3.5.2 Evaluación inicial…………………………………………………………….75
3.5.3 Planeación...…………………………………………………………………..76
3.5.4 Intervención. …………………………………………………………………76
3.5.5 Evaluación final………………………………………………………………77
3.6 Estrategias de evaluación……………………………………………………..78
3.7 Estructura del curso-taller…………………………………………………….79
4. Resultados…………………………………………………………………..81
5. Conclusiones……………………………………………………………….127
6. Referencias………………………………………………………………….134
7. Anexos……………………………………………………………………….139
Yaneth Fernández Aranda
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Resumen
La autoestima es la aceptación propia: conocerse a sí mismo, y estar conforme con ello,
incluye todos los sentimientos y creencias que tenemos acerca de nosotros mismos y
tiene un impacto en todo lo que hacemos en la vida, es compleja y cambiante.
Algunos niños en edad escolar se caracterizan por ser agresivos, tímidos y socialmente
retraídos y con rasgos característicos de una baja autoestima. Por tal motivo, el objetivo
fundamental que se propuso en este proyecto fue: diseñar, aplicar y evaluar un programa
de intervención psicoeducativo en la modalidad de curso-taller, para que niños con
dificultades emocionales y de conducta que cursan 1º, 2º y 3º grado de primara de una escuela
pública adquieran y desarrollen habilidades que les permitan una mejor adaptación e
integración social en su entorno inmediato.
El taller se diseño a partir de temáticas relacionadas con los cuatro componentes de la
autoestima propuestos por Clark, Clemes y Bean (1991) y habilidades básicas de interacción
social, dentro de un contexto cognitivo conductual.
Las técnicas de evaluación que se implementaron fue la entrevista a padres de familia, un
instrumento de referenciación proporcionado a los docentes y la observación directa de los
niños. Como instrumentos de evaluación se hizo uso de pruebas psicométricas para evaluar
aspectos de socialización como la Batería de socialización en sus tres versiones 1,2 y 3
(BAS) de Silva y Martorell y el Cuestionario de personalidad para niños (C.P.Q) de R.B Porter
y R.B Cattell, para obtener rasgos de autoestima. De igual manera se utilizaron listas de cotejo
y rúbricas para evaluar los componentes de la autoestima y habilidades sociales.
Con este proyecto se logró fortalecer una autoestima y la adquisición de habilidades
sociales para una mayor competencia social tras la aplicación del taller. Existieron
diferencias entre los resultados obtenidos de algunos indicadores de socialización,
(consideración de los demás, autocontrol, retraimiento social) y en los indicadores de una
autoestima adecuada.
Yaneth Fernández Aranda
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1. Introducción
La autoestima, la estimación de sí mismo, es algo verdaderamente importante en
el ser humano; es una exigencia natural de la condición humana, que consiste en
el derecho de aceptarse y amarse a sí mismo.
La autoestima varía con el tiempo; es tanta su versatilidad y dependencia de
numerosos factores, que se entiende que las personas unas veces se estimen y
otras se desestimen. Tales estimaciones y desestimaciones admiten grados muy
variados, dependiendomuchas veces de meras circunstancias personales.
Existen algunas causas que pueden justificar esta versatilidad de la autoestima ya
sea desde el endeble e insuficiente conocimiento personal, así como factores que
involucran la falta de firmeza de los propios valores personales y de las
expectativas mal fundadas que son atribuidas por otros.
Por otro lado, la autoestima se ha asociado con infinidad de variables con las que
mantiene una relación de tipo interaccional (expresándose como causa y efecto)
entre las que destacan: la ansiedad (Koubekova, 1993), la depresión (Harter,
1993), el abuso de sustancias (Rodes & Jason, 1988), la competencia social
(Hernández Guzmán, 1999), el aprovechamiento escolar (Hernández Guzmán &
Sánchez Sosa, 1996) y la crianza familiar (Hernández Guzmán & Caso Niebla,
1997. Kawash, Kerr & Clewes, 1985; Ortega Ruiz, 1994).
López y otros (2001), hablan del desarrollo del apego y consideran que el eje
organizador de la educación infantil debe ser la seguridad emocional. Es la
necesidad más importante a lo largo del ciclo vital y especialmente en la infancia.
La seguridad emocional depende de los vínculos de apego, de las relaciones de
amistad, los iguales y de la autoestima.
Al igual que en la autoestima, la importancia de la adquisición de habilidades
sociales en la infancia es crucial ya que el dominio de éstas, se relaciona con la
Yaneth Fernández Aranda
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adaptación psicológica y social que pueden determinar la calidad de las relaciones
sociales en la edad adulta. Contrariamente, la carencia de habilidades sociales se
relaciona con el rechazo, el aislamiento social, los problemas escolares (bajo
rendimiento académico, ausentismo, fracaso, expulsiones o deserción escolar), y las
alteraciones mentales en la adolescencia o adultez (alcoholismo, drogadicción o
suicidio) (Monjas, 1997, cit. por Luca, 2001).
De igual manera, la adecuada competencia social en la infancia está asociada con
logros escolares, sociales, ajuste personal y social en la infancia y la vida adulta (Hops
y Greenwood, 1988; Ladd y Asher, 1985; Strain, Guralnick y Walker, 1986 cit. en
Verdago 1994).
La atención de las alteraciones en el desarrollo de las habilidades sociales y de
adaptabilidad social es crucial, ya que existe evidencia de que éstas constituyen la
causa de varias dificultades conductuales y emocionales (Monjas, 1997).
No se ha logrado establecer una relación causal entre la carencia o el déficit en
habilidades sociales y la aparición de dificultades conductuales y emocionales (Trianes,
Muñoz y Jiménez, 1997); sin embargo, están de acuerdo en que las personas con
dichas dificultades suelen presentar conflictos en la interacción con los demás,
mostrando una pobre adaptación social y baja autoestima.
Lo anterior, provocó el interés por desarrollar algunas estrategias, que pudieran
ayudar a los alumnos a entender y tal vez resolver, algunas de las situaciones por
las que están atravesando tales como; rechazo, aislamiento social, inseguridad,
problemas emocionales y de conducta ya que el desarrollo socioafectivo de los
niños está en proceso de consolidación, y es un buen momento para trabajar
acerca de una autoestima positiva, la adaptabilidad y competencia social.
Yaneth Fernández Aranda
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1.1 Justificación
Tradicionalmente el psicólogo educativo, la mayoría de la veces ha centrado su
atención en el desarrollo cognitivo de los alumnos y en lo que concierne a su
rendimiento escolar, generando estrategias de evaluación e intervenciones
dirigidas a ayudar a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Pero
es importante mencionar que la educación se genera en un contexto social, donde
se manifiestan aspectos relacionados con la autoestima y la competencia social,
así como la interacción entre iguales, compañeros, adultos etc., es por ello de
primordial importancia el poder trabajar estos aspectos ya que son relevantes en
el contexto escolar, por un lado, los alumnos que muestran dificultades en éstas
áreas ó dificultades emocionales y conductuales tienden a presentar problemas a
largo plazo, relacionados con el abandono escolar, delincuencia, consumo de
sustancias, etc. Por lo tanto, el fomentar una autoestima positiva y la competencia
social supone, prevenir graves problemas sociales, emocionales y de carácter
personal.
Como se ha mencionado anteriormente, la autoestima es un proceso esencial
para una adecuada adaptación en los niños, siendo ésta de sumo valor, ya que sin
autoestima adecuada, los niños tienden a tener muchas dudas sobre sí mismos,
son mucho más vulnerables a la presión social, su desempeño académico es
menor, se sienten inseguros e incapaces de realizar y desempeñar alguna
actividad e incluso inferiores a los demás. En cambio cuando un niño tiene una
autoestima adecuada, se siente seguro de sí mismo, está más dispuesto a
arriesgarse y resolver problemas, ser responsable de sus actos, puede afrontar los
cambios, enfrentar los desafíos, además tiene una mayor flexibilidad para
enfrentar cuestiones de rechazo, así como afrontar fracasos y derrotas.
La adecuada competencia social en la infancia está asociada a la vida adulta
(Carledge y Milburn, 1983; LaGreca y Santogrossi, 1980; Michelson, Sugai, Wood,
Kazdin, 1987). Por el contrario, la competencia interpersonal pobre tiene
consecuencias negativas para el sujeto a corto y largo plazo (Asher y Renshaw,
Yaneth Fernández Aranda
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1981; Beck y Forehand, 1984; Hops y Greenwood, 1988; Ladd y Asher, 1985;
Michelsol et al. 1987).
Contrariamente a esto Monjas, (1997) señala que la incompetencia social se
relaciona con:
a) Baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los
iguales.
b) Problemas escolares: bajos niveles de rendimiento, fracaso, ausentismo,
abandono del sistema escolar, expulsiones de la escuela, inadaptación escolar. c)
Problemas personales, baja autoestima, locus del control externo
d) Desajustes psicológicos y psicopatología infantil, depresión, indefensión,
e) Inadaptación juvenil, delincuencia juvenil.
f) problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta: alcoholismo,
suicidio y toxicomanías.
Por otro lado, diferentes programas de intervención psicológica reportan que las
personas que participan en talleres para el desarrollo de la autoestima, después
de la experiencia señalan cambios a nivel cognitivo y socioafectivo (Aladro, 2005).
Por lo tanto, es por ello que surge la necesidad de apoyar a los niños en edad
escolar a través de un programa de intervención en una modalidad de curso-taller
para que desarrollen habilidades sociales y fortalezcan una autoestima positiva
que les ayudará a establecer relaciones más sólidas y significativas y con ello una
mayor adaptabilidad social.
De esta manera, el presente trabajo tendrá como beneficiarios directos a los
alumnos que participen en el curso-taller, pues las actividades estarán diseñadas
para favorecer una adecuada autoestima y desarrollar habilidades sociales, que
les permitirán establecer relaciones interpersonales apropiadas y significativas con
los demás. Por lo tanto, el poder intervenir en escolares que presentan algunas
dificultades emocionales y de conducta puede tener una repercusión favorable en
sus vidas y la mejora en la calidad de la misma.
Yaneth Fernández Aranda
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1.2 Objetivo general
Diseñar, desarrollar y evaluar un programa de intervención psicoeducativo para
favorecer una autoestima positiva y promover el desarrollo de habilidades sociales
en alumnos con dificultades emocionales y de conducta que cursan 1º, 2º y 3er
grado de educación básica.
Fernández Aranda Yaneth
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2. ANTECEDENTES
2.1 Antecedentes contextuales
La escuela primaria es una primaria pública, de carácter regular, definida como
escuela de calidad y con horario ampliado.
La misión y visión que posee la primaria son las mismas establecidas por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) las cuales se describena continuación:
Misión: Garantizar el derecho a la educación de todos los niños y jóvenes, como lo
estipula el artículo tercero constitucional, mediante la elaboración y el
establecimiento de normas que aseguren la igualdad de oportunidades para
acceder, permanecer y obtener los resultados de una educación de calidad, donde
adquieran los conocimientos y habilidades necesarias para su desarrollo, a fin de
que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y
puedan seguir superándose a lo largo de su vida.
Visión: Alcanzar una educación que llegue a todos los mexicanos bajo estándares
de calidad internacionales, y que se traduzca en una preparación que coloque a
los estudiantes a la altura de los requerimientos y exigencias de la sociedad del
conocimiento.
Esta primaria presta servicio alrededor de 250 alumnos de entre 6 y 12 años de
edad. Cuenta con 2 grupos de 1º, 4º y 5º y con un grupo de 2º, 3º y 6º.
Arquitectónicamente está distribuida en tres edificios dos de salones y uno para la
dirección, con un total de 9 salones y un aula de medios. En cuanto a recursos
humanos la escuela cuenta con: director, secretaria académica, profesores
regulares de grupo, de educación física e inglés, así como apoyo de personal de
intendencia.
Fernández Aranda Yaneth
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2.2. Antecedentes teóricos
Desarrollo del niño de 6 a 8 años de edad.
La biología y el ambiente influyen en el desarrollo humano, produciendo cambios en la
estructura, el pensamiento y la conducta de éste por lo que se considera de gran
importancia el estudio de los elementos del desarrollo cognitivo, social y emocional del
individuo, como un marco de referencia que nos permite entender y comprender las
limitaciones y las potencialidades del niño en ésta edad.
A continuación se hará referencia a cada uno de de estas áreas del desarrollo.
2.2.1 Desarrollo cognitivo
Se abordará el desarrollo cognitivo del niño entre 6 y 8 años de edad. Martí (cit. en
Marchesi, Palacios y Coll, 2002 ), describe el desarrollo cognitivo refiriéndose a
todos aquellos actos por medio de los cuales el niño accede al conocimiento del
mundo, incluye procesos como; pensamiento, aprendizaje, percepción, atención,
memoria, concentración, resolución de problemas, toma de decisiones, se diría
que en esta etapa los niños razonan de forma lógica, son menos dependientes de
la apariencia perceptiva de los estímulos, poseen una atención más selectiva y
una memoria más segura y estratégica.
A lo que comprende el periodo de 6 a 8 años de edad Aguilar y Díaz Barriga
(1986), han establecido las habilidades intelectuales del niño en:
Las habilidades cognitivas de nivel inferir o subordinadas, se denominan así
porque aparecen pronto en el niño, son relativamente sencillas y tienen a menudo
un carácter instrumental; con la edad se sujetan a un control consciente y se
coordina cada vez mejor con habilidades de nivel superior adquiriendo mayor
Fernández Aranda Yaneth
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refinamiento y complejidad. Estas habilidades comprenden la percepción, la
clasificación y la seriación.
La habilidad perceptual. Cuando el niño ingresa a la escuela primaria alrededor de
los 6 o 7 años posee ya habilidades perceptuales desarrolladas; es capaz de
obtener información precisa de la forma, el tamaño y el color, la distancia y el
movimiento de los objetos y empieza a coordinar diferentes perspectivas.
Coordinación de las perspectivas. La habilidad para coordinar la perspectiva
propia y las de otras personas se desarrollan tardíamente. Los niños de 4 a 7 años
a menudo se percatan de que las personas que están en la misma posición
respecto a un objeto deben de tener la misma visión que él y las que ocupan
diferentes posiciones tendrán diferentes perspectivas.
Percepción de dibujos. Aún cuando la habilidad para reconocer objetos, en dibujos
y fotografías, aparece desde los 2 años de edad, hay varios aspectos como la
percepción de la profundidad y de movimientos en dibujos que adquieren gran
precisión con el desarrollo.
Escudriñamiento visual. Esta habilidad muestra refinamiento y un control
consciente cada vez mayor con la edad y la experiencia.
Inhelder y Piaget (1964, Cit en Aguilar y Díaz Barriga 1986) describen tres etapas
en el desarrollo de la clasificación libre en el niño. En la primera fase denominada
colecciones graficas, que se extiende de los 2 a lis 5 ½ años, el niño agrupa los
objetos con base a consideraciones geométricas, relaciones temáticas o
representativas.
En la segunda fase, colecciones no graficas que abarca de los 5 ½ a los 7 años, el
niño clasifica los objetos con base a su semejanza, pero sus criterios de
agrupamiento varían ampliamente.
Fernández Aranda Yaneth
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Durante la última fase los niños llegan agrupar los objetos en clases estables,
exhaustivas u organizar las clases en jerarquías.
Oliver y Hornsby (1966, cit en Aguilar y Díaz Barriga 1986), mencionan que los
niños en el periodo preescolar cuyo modo de representación es icónico, agrupan a
los objetos en base a atributos perceptuales mientras que los niños mayores, cuyo
modo de representación es simbólica, emplean atributos funcionales al agrupar.
También los niños aprenden que objetos diferentes pueden ser agrupados por
tamaño o por orden alfabético, a esto se le denomina seriación. (Rice, 1977).
En lo que respecta a las Destrezas Mnemónicas, el individuo, elabora y
distorsiona la información recibida de acuerdo a sus experiencias, conocimientos
expectativas y deseos. La compresión corresponde a la fase inicial de este
proceso trasformador y provee la materia prima para los cambios subsiguientes
generados por los intentos para recordar.
La memoria ya no es considerada como una función aislada o un almacén de
datos sino como el resultado de un conjunto de procesos y estrategias de
codificación, comprensión y recuperación de información, así como de medios de
control y regulación para su aplicación y selección.
La capacidad del niño para recordar listas de objetos mejora en forma notable
entre los cinco y los siete años. Ésta es la edad en la que suele aprender los
procesos de control, las estrategias y técnicas que mejoran la memoria. Entre
esos procesos figuran el repaso, la organización, la elaboración semántica y la
imaginería mental (Flavell, 1985, cit. en Craig y Baucum, 2009). Durante esta
etapa se produce un desarrollo de la memoria a largo plazo al que contribuyen el
conocimiento y la pericia. Los niños pueden emplear ciertas estrategias para
mejorar su memoria, como la creación de imágenes y la elaboración (Santrock,
2006).
Fernández Aranda Yaneth
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Las destrezas cognitivas se aplica a partir del concepto de metacognición que
para Martí (cit. en Marchesi, Palacios y Coll, 2002), posee dos sentidos, por una
parte, que los niños en edad escolar son más conscientes de sus procesos
cognitivos que los niños pequeños: se percatan mejor de la manera en cómo
piensan y qué piensan, son capaces de evaluar una tarea cognitiva (Por ejemplo,
su grado de dificultad) y de adaptar las estrategias pertinentes, evalúan mejor su
propio rendimiento y son mas consientes de lo que han aprendido y de sus propios
conocimientos. Podríamos denominar metacognición a este primer sentido
directamente ligado a una mayor capacidad de reflexionar y tomar consciencia de
las propias acciones cognitivas. En este sentido los niños de escuela primaria
saben mejor lo que deben de hacer y cómo deben de hacerlo que los niños de
educación infantil: planificar mejor sus acciones antes de abordar un problema,
hacen un seguimiento más preciso de sus acciones y pueden evaluar y
corregirlas, es decir son mas flexivos, estratégicos y mas planificadores.
Características del pensamiento infantil según Piaget:
Entre los psicólogos del desarrollo hay un amplio acuerdo de que los niños
piensan de forma diferente que los adultos, pero la naturaleza de estas diferencias
y la explicación del proceso que las hace disminuira medida que el niño crece, ha
sido fuente de muchas disputas. Para algunos psicólogos como Piaget existen
diferencias cualitativas entre el pensamiento del adulto y el del niño y también
entre las diferentes etapas del desarrollo cognitivo del niño.
La etapa preoperacional se caracteriza por el desarrollo del proceso de
representación y abarca desde el final de periodo sensoriomotor (uno y medio o
dos años) hasta la construcción de las operaciones concretas (6 a 7 años).
Piaget y Inhelder, 1967/1969 (Cit. Berk 1999), Piaget veía la etapa de operaciones
concretas, que abarca el periodo comprendido entre los 7 y los 11 años, como un
punto de inflexión en el desarrollo cognitivo. Cuando los niños lo alcanzan, su
Fernández Aranda Yaneth
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pensamiento se asemeja más al de los adultos que al niño en las etapas
sensoriomotoras y preoperacional. De acuerdo con Piaget, el razonamiento
operacional concreto es más lógico, flexible y organizado de lo que lo era la
cognición durante el periodo preescolar.
Por otra parte, los niños en edad escolar aprenden a leer y escribir, formas de la
comunicación simbólica que les permiten mediar las relaciones entre el mundo
externo y sus pensamientos y sentimientos. Los niños aprenden los principios
básicos de la lectoescritura mientras interactúan con sus padres, hermanos,
profesores e iguales (Craig y Baucum, 2009).
Palacios e Hidalgo ( cit. en Marchesi, Palacios y Coll, 2002), describen que los
niños en edad escolar va diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus
experiencias sociales obteniendo nueva información y recibiendo influencias que
les permite consolidar o modificar mucho de los aspectos del desarrollo
sociopersonal que empezaba a configurarse en los años anteriores.
1.2.2 Desarrollo y conducta social
Las relaciones en edad escolar y la conducta suelen estar conformadas por
relaciones bidireccionales ya sea entre iguales, profesores, padres y por el mismo
niño.
Los contactos con iguales, especialmente con amigos, sirven a funciones muy
significativas en el desarrollo, es evidente que los amigos son elementos
importantes de compañía, de diversión, también de información, son fuente de
intimidad y afecto, de seguridad emocional en situaciones novedosas o en
momentos de estrés.
De igual manera un aspecto importante de los iguales es que contribuyen al
conocimiento y validación del “yo” en cuanto a que, a través de las actividades que
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con ellos se realizan (competitivas, cooperativas, resolución de conflictos, etc.) se
facilita la reflexión de uno mismo, el considerar al “yo” desde la perspectiva de
otros, promoviendo el aprendizaje sobre uno mismo. Son personas con las cuales
se comparten experiencias importantes; promueven el desarrollo de importantes
competencias sociales (asumir responsabilidades, devolver favores y cortesía,
captar y adecuarse a la perspectiva e interacciones del otro), especialmente las
que tiene que ver con el manejo y la resolución de conflictos interpersonales, la
asertividad (defenderse, regatear), la prosocialidad (compartir, consolar, cooperar).
Además de lo anterior como señala Hartup (cit. en Marchesi, Palacios y Coll,
2002), la influencia de los iguales se extiende también al terreno del desarrollo
cognitivo y el ajuste escolar. Por todo ello, es comprensible que la experiencia
negativa con los iguales puede tener efectos casi dramáticos para quienes
padecen aislamiento o rechazo de sus compañeros.
Un aspecto en la vida social de los niños es el grado en que es considerado por sus
iguales como un compañero valioso y agradable, la aceptación de los iguales. El
término aceptación del compañero se refiere a la simpatía, la magnitud con la que un
niño es visto por sus compañeros como un compañero respetable (Berk, 1999). La
aceptación es un indicador del ajuste psicológico posterior del niño, por el contrario los
niños rechazados son niños infelices, solitarios, y estrechamente relacionados con bajo
rendimiento escolar, comportamientos antisociales, delincuencia en la adolescencia y
baja autoestima.
En los años de educación primaria se consolida el protagonismo de los iguales
como agentes socializadores. A continuación se analizaran tres características de
dicho protagonismo.
a) Las interacciones
Durante los años de la escuela primaria niños y niñas experimentan mejoras
significativas en todo un repertorio de habilidades sociales directamente
Fernández Aranda Yaneth
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implicadas en las interacciones con los iguales. En relación a esto se puede hablar
de tres tipos de interacciones: las lúdicas, las agresivas y las prosociales.
En relación con el juego, lo más llamativo en estas edades es que el juego de
reglas y el invertir tiempo en charlas se hace cada vez más presentes, a costa
principalmente de los juegos de ficción y rudos que tienden a disminuir
progresivamente. En relación con el juego de reglas, una de las cuestiones a
destacar es que el desempeño de las niñas y los niños tienen en este tipo de
juegos están estrechamente relacionados con la compresión que tiene de algunos
de sus compañeros fundamentales, como son la cooperación y, sobre todo, la idea
de reglas. Hasta aproximadamente los 5 años, los niños y niñas no tienen
consciencia de la existencia de reglas en el juego; se implican en estos juegos,
pero por el placer de estar con otros realizando determinada actividad y además
creen que todos pueden ganar. Hasta aproximadamente los 8 años, los niños y
niñas que ya juegan a ganar conciben las reglas como verdades absolutas, como
algo fijo, permanente (siempre han sido así) e inmutable (no es posible
modificarlas), de modo que en sus juegos existe una adherencia rígida a su
cumplimiento; en torno a los 8 años los niños ya comprenden el sentido de las
reglas al considerarlas como prescripciones que pueden ser modificadas por
consenso si todos los que se ven afectados por ellas se ponen de acuerdo.
En cuanto a las interacciones agresivas Crick y Grotpeter, (1995, cit. en Marchesi,
Palacios y Coll, 2002) sostienen que después de los 6 años hay un aumento
global en las conductas agresivas, aunque dado el momento paralelo de
conductas sociales positivas, la promoción de las agresivas frente a las amistosas
harían ver un decremento en aquéllas en esta edad.
En cuanto a las interacciones prosociales, a medida que los niños crecen estas
interacciones dejan de ser fácilmente observables y adoptan la forma de
comportamientos sutiles. Shaffer (1994 cit. en Marchesi, Palacios y Coll, 2002)
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menciona que conductas como compartir y ayudar se van haciendo más
frecuentes y complejas desde la edad escolar hasta la preadolescencia.
b) Las relaciones de amistad
A medida de que los niños y niñas van creciendo no sólo evoluciona la idea de
amistad, sino también la percepción que tienen de sus amigos y amigas, en
cuanto que ésta se va haciendo más rica, diferenciada e integrada, así como la
conciencia de que las relaciones de amistad entre ellos es más exclusiva e
individualizada. En estas edades una vez que los niños y las niñas tienen un
autoconcepto más elaborado. Durante estos años de la escuela primaria los niños
pasan más tiempo con sus amigos, que son de su mismo sexo y aproximadamente de
la misma edad, variando más o menos un año, pero que tienen las mismas inquietudes
(Berk, 1999).
c) Características de los grupos
La estructura grupal se consolida a lo largo de estos años en lo que el niño y la
niña van tomando consciencia de su pertenencia al grupo. Hartup (1983, cit. en
Marchesi, Palacios y Coll, 2002) menciona que cuando se habla de grupos no se
refiere meramente a la unión de personas, sino a una estructura que reúne en este
caso una serie de características, es decir, se trata de personas que interactúan
no de manera esporádica, sino habitual, comparten maneras de comportarse,
actitudes y un sistema de valores y por último los miembros del grupotiene un
sentido de pertenencia que en sus definiciones de autoconcepto es cada vez más
frecuente que hagan referencia a él.
2.2.3 Desarrollo socioafectivo
Partiendo del supuesto que el desarrollo socioafectivo implica los progresos del
niño en su capacidad de relacionarse con los demás y la manifestación de sus
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emociones y sentimientos. Por lo anterior se revisara el papel del sistema familiar
y las relaciones sociales en el ambiento escolar así como las pautas del desarrollo
de emociones que caracterizan a esta edad.
Los procesos de socialización de a cuerdo con Palacios (citado en Herrera, 2007) son
la interacción entre el niño y su entorno. Desde que el niño nace ya es miembro del
grupo social porque sus necesidades básicas lo ligan a los otros y están programadas
para ser satisfechas en sociedad y para que el grupo social sobreviva, necesita que el
niño se incorpore, por esto además de satisfacer sus necesidades le transmite la
cultura, esta transmisión implica valores, normas, costumbres, asignación de roles,
lenguaje destreza, etc.
a) El niño de primaria y el sistema familiar
Según Munsinger (1978, cit. en Aguilar y Díaz Barriga 1986) son tres los factores
principales que determinan la influencia de los progenitores sobre los hijos: el
primero tiene lugar en el momento mismo de la concepción, cuando cada uno
aporta sus rasgos genéticos. Los otros dos factores, de gran trasendencia
psicología, se refieren al paso del niño por diversas etapas criticas de desarrollo,
durante las cueles es particularmente sensible a las influencias de los padres, y
finalmente, al modelo social, disciplinario y educativo que estos presentan a los
hijos y que decide el curso de la madurez de los mismos.
Complementando la postura anterior Bee (1982 cit. en Aguilar y Díaz Barriga
1986) especifica que los factores que más influyen del sistema familiar hacia el
desarrollo socioafectivo del niño en edad escolar, son: la forma de interacción que
se establece entre los miembros de la familia y el niño, la atmósfera familiar y el
clima emocional del hogar, y los métodos disciplinarios que empleen los padres.
Por otro lado, Maccoby y Martín (1983 cit. en Aguilar y Díaz Barriga 1986) reportan
que tanto padres como madres juegan un papel muy importante en el desarrollo
Fernández Aranda Yaneth
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del niño como figuras de logro, es decir, como modelos de comportamiento e
imitación, para los niños de edad escolar.
b) Las relaciones sociales en la edad escolar
La familia juega un papel importante en el desarrollo social del niño, pero este no
es el único contexto en el que se desarrolla ya que cuando éste ingresa a la escuela
se inicia una nueva etapa, un nuevo proceso, en el que el niño comienza a relacionarse
con sus iguales, compañeros de escuela y maestros, intercambiando muestras
sociales de aprobación y de afecto. En el momento en que el niño ingresa a la escuela
depende más de sus coetáneos y las relaciones sociales (Munsinger, 1978).
Los grupos pequeños de compañeros, que se forman espontáneamente en la
escuela primaria, tienen una gran influencia en el comportamiento, preferencias,
vestimenta y tipo de juegos realizados por el niño. En estos grupos usualmente se
da una división de roles, donde existen miembros dominantes o lideres y
miembros pasivos.
A los seis o siete años de edad los grupos libres comprenden tanto a niños como a
niñas, y cada uno realiza sus propias actividades, diferenciadas por lo masculino o
femenino de las mismas. De los ocho años hasta la adolescencia, las amistades
se establecen principalmente, aunque no exclusivamente, dentro del mismo sexo.
Por otra parte, el niño es capaz de establecer vínculos de amistad estrechos y
duraderos, particularmente los niños mayores de nueve o diez años, que ya no
son tan egocéntricos (Bee, 1982).
De esta forma conforme el niño se va desarrollando la aprobación y la atención son
importantes para él, mientras que la agresión y el aislamiento, o el rechazo son
desagradables.
Fernández Aranda Yaneth
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c) Desarrollo de la conducta prosocial
Conforme el niño adopta las normas sociales, tomando consciencia de ellas,
ajusta su comportamiento a las mismas y por fin emite un juicio sobre las mismas
a esto lo denominamos conductas prosociales. (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler y
Chapman 1983, cit. en Aguilar y Díaz Barriga 1986).
La conducta prosocial incluye aspectos como generosidad, amabilidad, empatía,
responsabilidad social, ayuda a otros, comprensión, cortesía, cuidados de niños
más pequeños, cooperación, etc.
La conducta prosocial se incrementa con la edad, y esto es explicable porque a los
niños pequeños le es difícil comprender las implicaciones de sus actor voluntarios.
La niñez tardía y la adolescencia temprana son además de periodos donde cobran
mucha importancia, desde el punto de vista del desarrollo, las influencias sociales
extra familiares. Es el momento donde, a la par de la maduración cognoscitiva, el
niño cobra gradualmente conciencia acerca de sus propias emociones y donde la
vida e influencia de los coetáneos o compañeros de la misma edad, son muy
importante.
Aparte de involucrar un proceso de socialización, el desarrollo de la conducta
prosocial está muy ligado a las capacidades cognoscitivas del niño. Esta
convergencia es particularmente importante respecto al desarrollo de la moralidad
en el niño. El niño debe de adoptar primero las normas o las reglas sociales
tomando consciencia de las mismas (“el niño obedece las órdenes de su
conciencia”) y presumiblemente sentirá culpa si las desobedece. Posteriormente,
debe de ajustar su comportamiento a dichas normas, desarrollando la habilidad de
inhibir los impulsos contradictorios a éstas, aprendiendo maneras de controlar sus
impulsos negativos. Finalmente el niño debe de aprender, a hacer juicios sobre su
propio comportamiento moral.
Fernández Aranda Yaneth
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d) Pautas del desarrollo de emociones
Las emociones tienen un valor adaptativo y comunicativo importante ya que éstas
se expresan de manera muy similar en las diferentes sociedades, las expresiones
emocionales son un proceso común en cualquier ser humano.
Las principales características de los niños entre 6 y 8 años en desarrollo emocional
son:
Ψ Posee mayores recursos para la expresión emocional.
Ψ Obedece normas para expresar sus emociones.
Ψ Las emociones autoconscientes se relacionan con las normas
interiorizadas de conductas correctas.
Ψ Las estrategias de autorregulación varían y aumentan en complejidad.
Comprensión emocional:
Ψ Comprenden que pueden experimentar más de una emoción a la vez.
Ψ Integran claves internas y externas para comprender las emociones de
los demás.
Ψ La empatía aumenta y se mejora la comprensión emocional.
Ψ Comprende que los demás pueden experimentar emociones
contradictorias y variadas.
“La expresión de las emociones está relacionada con la manera en que los niños
reconocen e interpretan los sentimientos de los demás, por lo que se hace uso de la
referencia social, que es confiar en la reacción emocional de otra persona para valorar
una situación incierta” (Berk, 1999, p. 530), con ello los niños y niñas logran desarrollar
la empatía, que es la capacidad para entender y experimentar las emociones que
exhiben los otros (Shaffer, 2000), que durante la edad escolar esta capacidad va en
aumento por la habilidad de verse en el lugar de otro.
Fernández Aranda Yaneth
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En la edad escolar las niñas y niños comienzan a comprender y experimentar
emociones más complejas, como el orgullo, la vergüenza o la culpa, al tiempo que,
un poco más adelante, se observan los primeros indicios de control y comprensión
emocional. No obstante, aun queda un largo camino por recorrer en lo que se
refiere al desarrollo emocional; a lo largo del resto de la infancia y de la
adolescencia, niñas y niños tienen que comprender la existencia de emociones
contradictorias, conocer y adoptarlas normas de expresión de las emociones y
aprender a controlarlas.
Ψ Entre los 6-7 años, se observa una fase intermedia en la que los niños
empiezan admitir que algunas situaciones pueden provocar más de una
emoción, pero siempre considerando que una de ellas precede o sigue a la
otra (“estaría asustado si un día me quedara solo en casa, pero me
alegraría mucho cuando llegaran mis papás”).
Ψ Entre los 7- 8 años, cuando los niños comienzan a comprender que hay
ciertos acontecimientos que provocan dos sentimientos al mismo tiempo,
aceptando primero la posibilidad de experimentar dos emociones parecidas
(“Si mi amiga me rompiera mi muñeca favorita, me sentiría enfadada con
ella y triste por quedarme sin mi muñeca”) y admitiendo finalmente el hecho
de que determinadas situaciones pueden llegar a provocar emociones
contradictorias (“Me molesta mucho que me orden que limpie mi habitación,
pero me siento feliz cundo queda ordenada”).
Por lo tanto, la experiencia social es necesaria para comprender la ambivalencia
emocional; el contexto social es el encargado de proporcionar al niño la
oportunidad de experimentar en si mismo las diversas emociones, así como de
observar las emociones en los demás.
Con lo anterior se puede identificar que en el contexto que se encuentre el niño en
edad escolar y el desarrollo social y emocional puede tener una influencia positiva
Fernández Aranda Yaneth
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o negativa en el desarrollo del mismo, por lo tanto éstas se verán reflejadas en la
manifestación de sus emociones y su propia conducta.
2.2.4 Problemas de la conducta y emociones
La mayor parte de los problemas ya sea de conducta o emocionales que muestran
los niños pueden explicarse como un desajuste dentro de su contexto familiar,
escolar o social, pero si éste permanece en el tiempo, los niños que lo presentan
pueden ser señalados como problemáticos con la consiguiente etiqueta que, además,
suele ir acompañada de otros problemas que dificultarán las posibilidades de
adaptación y normalización de su desarrollo.
Los niños pueden tener conductas muy variadas, pero hay niños que se distinguen
por ser inquietos, impulsivos, agresivos o del polo opuesto tranquilos, tímidos,
retraídos y se llega a pensar con mucha frecuencia que los niños y niñas suelen
ser así, sin embargo no se llega a especular que esto podría ser un trastornos
emocional o de conducta.
Los trastornos del comportamiento en la infancia y en la adolescencia engloban
un conjunto de conductas que implican oposición a las normas sociales y a los
avisos de las figuras de autoridad, cuya consecuencia más destacada es el fastidio
o laperturbación,másomenoscrónica,de laconvivencia con otras personas: compañeros,
padres, profesores y personas desconocidas (Fernández y Olmedo, 1999).
Para Arco y Fernández (2004), un trastorno de conducta son problemas que los niños
provocan a una o más personas, que rompen las reglas o normas de conducta que
socialmente son las esperadas, este trastorno tiene dos subcategorías: desatención,
hiperactividad e impulsividad y, por otro lado, la agresión, conductas oposicionistas y
serios problemas de conducta, combinados con agresiones físicas o verbales,
destrucción de objetos o propiedades, mentir, desafiar a los mayores o a la autoridad.
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Por otro lado, los trastornos emocionales son manifestaciones de conducta que el niño
muestra como infelicidad, frustración o tristeza (Arco y Fernández, 2004), mientras que
para Roos (1974, cit. por Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997), los problemas
emocionales se caracterizan por la presencia de un desorden emocional, aunque los
problemas emocionales son transitorios, inconsistentes y sin bases orgánicas y los
trastornos no.
Relacionado con las dificultades emocionales y de conducta está la inadaptación social,
es decir la forma en cómo se den las relaciones sociales y que en la infancia se verán
reflejadas en la futura adaptación del individuo; de manera que, la capacidad para
formar relaciones estrechas y lograr una adecuada interacción dentro del grupo social
es un indicador importante de la competencia social y predictor de una posterior
adaptación social y emocional.
La definición de alteraciones socioafectivas parte del supuesto de que las
conductas inadecuadas del niño no son sólo provocadas por él mismo sino por la
interacción entre él y su ambiente; implica que la forma en que se den las
relaciones sociales en la infancia va a influir en la futura adaptación del individuo;
de manera que, la capacidad para formar relaciones estrechas y lograr una
adecuada interacción dentro del grupo social es un indicador importante de la
competencia social y de una posterior adaptación social y emocional (Herrera.
2007).
Algunas dificultades que tiene influencia y vinculación con las alteraciones sociales
son: la ansiedad social, depresión, problemas de aprendizaje, dificultad de déficit
de atención con hiperactividad, dificultad conductual disocial, entre otras.
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AUTOESTIMA
2.3.1 Modelos teóricos de la autoestima
A lo largo de la historia diferentes enfoques han estudiado a la autoestima,
viéndola desde puntos de vista muy particulares. Entre los diferentes enfoques
que han estudiado la autoestima encontramos los siguientes:
Enfoque psicoanalítico
Esta corriente refiere que el Self (o sí mismo) es una de las partes principales de
la personalidad, de la motivación, del comportamiento y del desarrollo de la salud
mental. (Oñate 1989).
Considera que la autoestima se origina del self, la cual es la estructura
intrapsíquica que lo compone como parte fundamental, el self (o sí mismo)
presenta una doble intervención cuerpo y pensamiento y es igual a la suma de
todo lo que el individuo considera como suyo. Está formado por tres partes: el self
social; se refiere a las opiniones que los demás tienen del sujeto y a las relaciones
interpersonales, el self material o cuerpo; se refiere básicamente a la imagen
corporal y el self espiritual que se conforma por las creencias, valores y religión de
la persona. Este constructo considera a la autoestima como una de las principales
interpretaciones de la personalidad del individuo, con una función importante en: la
integración de ésta, la motivación del comportamiento y el desarrollo de la salud
mental. Es el que determina al individuo quién es y que tanto se acepta y/o se
estima a sí mismo (Jiménez, 1998, cit. en Contreras, 2005).
La corriente psicoanalítica propone la siguiente terapia para mejorar la autoestima:
el terapeuta explora hacia atrás en la vida pasada del paciente (desde su infancia
o desde donde sea necesario) hasta los últimos días o eventos para saber si
existen factores que contribuyen a su baja autoestima, así como los de índole más
individual (como su tipo de personalidad).
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Los problemas de autoestima se deben de tratar desde:
Ψ Explorar la historia personal del paciente con respecto a la autoestima o a
la falta de ella.
Ψ Indagar en ataques recientes de la autoestima.
Ψ Relacionar comunes denominadores entre la historia pasada y los eventos.
precipitantes recientes, con propósito de interpretar, insight, elaboraciones,
descubrir problemas estructurales de la autoestima.
Ψ Tratar al paciente con dignidad.
Ψ Señalar las áreas en la vida del paciente que sean congruentes con una
autoestima alta y las razones de ella.
Ψ Interpretar la transferencia que se presenta y que sea especialmente útil
para este problema (Bellak 1993 cit. por Arellano 2004).
El terapeuta se debe de ubicar en el mismo nivel del paciente para lograr una
excelente comunicación y hacerlo sentir una persona valiosa.
Enfoque cognitivo
Los cognitivos consideran a la autoestima como un fenómeno que se origina
principalmente de los pensamientos que son influidos por factores externos o los
estímulos que se perciben del medio ambiente.
Se basa principalmente en los procesos internosque el ser humano utiliza para
conocer el entorno y para expresarse por medio del lenguaje verbal. La autoestima
es un fenómeno que se origina principalmente de los pensamientos que son
influidos por factores externos, éstos son todos los estímulos que se perciben del
medio ambiente. Por lo tanto, para interpretar la conducta se debe de conocer
cómo piensa y como estructura, el sujeto, su marco de referencias y como lo
organiza e interpreta (Jiménez, 1998, cit. en Contreras, 2005).
Fernández Aranda Yaneth
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La propuesta de Mruk (1999) representa uno de los modelos explicativos sobre la
autoestima, tal vez mejor integrados desde el punto de vista cognitivo. Para este
autor la autoestima implica tres elementos constitutivos: 1) la relación entre
competencia y merecimiento que influye en la construcción de la autoestima, 2) la
calidad vital y como se integra en los procesos y situaciones de la vida de la
persona para manejar los retos de la vida que se presentan a lo largo del tiempo y
3) la estabilidad y al mismo tiempo mantener el cambio que está determinado por
el nivel de ejecución ante las diferentes y fluctuantes experiencias para favorecer
la autoestima.
La terapia cognitiva maneja principalmente conceptos, ideas y pensamientos
utilizando diversos métodos para lograr sus objetivos. Los terapeutas tienen
libertad para seleccionar las técnicas del tratamiento, así como descubrir
conceptos erróneos. Pero en términos generales las técnicas se dividen en cuatro
categorías:
Ψ El auto examen: se basa principalmente en orientar al paciente en
encontrar sus propios conceptos erróneos.
Ψ La explicación: es más activa el terapeuta intenta utilizar todo el
conocimiento que tiene para que el paciente se dé cuenta de que algunas
de sus creencias son falsas.
Ψ Autodemostración: consiste en que el terapeuta coloque al paciente en una
situación de la vida real o que se aproximen a estas para que se descubran
cuales son las ideas irracionales que les perjudican, para esto se puede
utilizar la terapia de grupo donde el paciente tiene la oportunidad de
autoevaluarse.
Ψ El modelado: se utiliza induciendo al paciente que emite un modelo, ya sea
de manera real o vicaria, con el que se identifique para cambiar o eliminar
sus pensamientos erróneos. Como modelo terapéutico fue introducido
formalmente por Bandura en 1969.
Fernández Aranda Yaneth
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Enfoque conductual
Este enfoque analiza la conducta de los seres vivos, que es producto de estímulos
externos e internos que provocan un aprendizaje y patrones de comportamiento
que al ser condicionados, ya sea por castigo o por reforzamiento, permanecen
como parte fundamental de la vida del individuo. Todas estas conductas están
influenciadas por los patrones de crianza y educación que rigen a ciertas
sociedades, si alguien está educado sólo con recompensas y sobreprotección no
aprenderá a discriminar lo apropiado de lo inapropiado, de esta forma al estar
fuera de su ambiente se sentirá con una serie de obstáculos que por no estar
preparado para afrontarlos se dañará considerablemente su autoestima. Por lo
tanto, el que la autoestima aumente o disminuya, depende de gran parte de cómo
se desarrolló el sujeto en la sociedad en la que vive (Jiménez, 1998, citado en
Contreras, 2005).
Aquí es donde surgen los problemas con la autoestima, pues esta dependerá del
procedimiento que se use para educar a la persona. Ya que si la educación que se
da es rígida (solo se utilizan castigos para corregir la educación deseable),
entonces la persona crecerá con temores y vivirá con inseguridad. Si se le educa
sólo con recompensas y sobreprotección, no aprenderá a discriminar lo que está
bien, de lo que no, por lo que cuando este fuera de su entorno, se dará cuenta de
que las cosas son completamente diferentes y se encontrara con una serie de
obstáculos y amenazas que al no estar preparado para afrontarlas, romperá su
esquema y se sentirá desvalido, dando como consecuencia un daño considerable
en su autoestima (Jiménez, 1998 cit. por Arellano, 2003).
De esta manera, la autoestima disminuyera o aumentara en gran medida de cómo
se desarrolle el sujeto en sociedad. Es aquí en donde la teoría del aprendizaje
social de Bandera toma un papel importante ya que el sustenta que la autoestima
se puede medir mediante los patrones de autocastigo y autorefuerzo que el
individuo se atribuye.
Fernández Aranda Yaneth
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Para la terapia conductual, la baja autoestima está constituida por los sentimientos
de inferioridad, la sensación de inadecuación y la actitud negativa hacia su propia
conducta (estos sentimientos son muy similares a la depresión). La poca confianza
que el individuo se tenga, se debe a la inadaptación a su medio y a que, la
conducta e interacciones del individuo no son las apropiadas para desarrollarse en
él, (inadecuación) lo que le lleva a cometer errores y a tener problemas.
Los sentimientos de inadecuación suelen asociarse con tres parámetros posibles
que no se excluyen entre sí, la conducta esta objetivamente por debajo de lo
adecuado, las normas de autoevaluación son extremadamente severas o
simplemente no se tiene consciencia del efecto que se produce en el medio
(Goldfried, 1981 cit. por Arrellano, 2003).En esta terapia se pide al paciente que
elabore un registro de sus nuevas conductas para que observe objetivamente los
cambios adquiridos.
El enfoque cognitivo-conductual
Este enfoque combina las dos corrientes, la cognitiva y la conductual. Desde esta
aproximación el estudio de la autoestima, trata de establecer la relación existente
entre conducta, pensamiento, emociones y la condición biológica del sujeto
(Jiménez, 1998, citado en Contreras, 2005).
Apoyado en una perspectiva cognitivo-conductual Pope, Michale y Craighead
(1988) para explicar la autoestima señalan la importancia de su construcción del
entorno familiar, escolar, social, imagen corporal, que constituye la autoestima
global y variables respecto a áreas como la biológica, conductual, cognitiva, y la
emocional y éstas a su vez influyen unas en otras o interactúan entre sí. Por lo
tanto la autoestima es el resultado de la discrepancia entre la percepción de uno
mismo (visión objetiva) y el ideal de uno mismo. Por lo tanto a mayor discrepancia
se producirá una autoestima baja mientras que una discrepancia baja será
indicativa de una autoestima alta.
Fernández Aranda Yaneth
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Las estrategias para el fortalecimiento de la autoestima que utilizan son; el atender
una área problemática (académica, familiar, etc) enseñando a las personas
habilidades para mejorar su rendimiento y examinar la discrepancia entre la
percepción y el ideal de uno mismo, ayudándolas a modificar su ideal para
conseguir sus objetivos y cambiar la percepción de sí mismas para que se vean de
manera más positiva. Y en contextos más específicos para mejorar su
rendimiento, las habilidades que se fortalecerán serán: las estrategias cognitivo-
conductuales para el entrenamiento de solución de problemas, fomentar el
autocontrol, utilizar estilos atribucionales, identificar las autoafirmaciones
adaptativas y desarrollar habilidades sociales y comunicativas (Aladro, 2005).
El modelo explicativo de Bednar, Wells y Peterson (1989), se centra en las
explicaciones entre la magnitud de las amenazas psicológicas ante las cuales la
persona actúa y recibe retroalimentación y la naturaleza de las autoevaluaciones,
considerando los sentimientos de valía personal como consecuencia de la
retroalimentación externa y las propias valoraciones teniendo mayores efectos y
prolongando la retroalimentación interna.
El sentido de autoprecisión refleja la tendencia a emplear estilos de respuesta de
afrontamiento en lugar de estilos de evitación cuando se enfrentan conflictos que
involucran miedo y ansiedad, el afrontamiento requiere correr riesgo,
autorresponsabilidad y buena disposición para encarar asuntos personales. Y todo
lo anterior permite alindividuo ampliar su autocomprension y la del mundo
externo, adquirir mayor capacidad para afrontar situaciones amenazantes a futuro
con menos miedo y ansiedad, a confrontar y a aprender de situaciones
amenazantes y a percibirse capaz de solucionar problemas. Este perfil es propio
de las personas de autoestima alta a diferencia de las personas que presentan
una autoestima baja o infravalorada que por lo general tienden hacia las
respuestas de evitación, al no favorecer nuevos aprendizajes, o adquirir patrones
de respuesta adaptativas, limitando el desarrollo personal que genera ansiedad,
Fernández Aranda Yaneth
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miedo conflictos la imposibilidad para reaccionar exitosamente ante las situaciones
amenazantes (Aladro (2005).
El modelo de Karen Owens (1995) subraya la importancia que tienen las
evaluaciones internas como determinantes en el desarrollo de la autoestima, así
mismo reconoce la fuerza de la retroalimentación externa que se recibe en las
interrelaciones que se tienen con personas significativas durante la infancia. La
autoestima interna es obtenida a través del desarrollo de conductas y habilidades
competentes en áreas valoradas socialmente. Aunque la conducta valorada por el
entorno social se refiera a una fuente externa del infante, el énfasis se da en las
propias percepciones internas de desempeño, capacidad y valía. Al contrastar la
autoestima externa con la interna, puede observarse que esta es más estable
porque tiene una base sólida en el carácter, conductas, destrezas y competencias
del niño. La autoestima interna se basa en las propias valoraciones del infante
derivadas de sus conductas y competencias actuales, es dinámica, activa, y con
tendencia a la estabilidad favoreciendo el desarrollo de autovaloraciones sanas
(cit. en Caso-Niebla, 1999).
Las personas de baja autoestima presentan pensamientos irracionales y actitudes
negativas que propician conductas que constituyen a fomentar una autoestima
mucho menos estable o a fomentar más la baja de la autoestima, generando así
un círculo vicioso. De esta manera, la terapia cognitivo-conductual recurre a:
Ψ Entrenamiento de habilidades sociales, a través de instrucciones,
modelado, ensayo de la conducta, retroalimentación, reforzamiento.
Ψ Reducción de la ansiedad.
Ψ Restructuración cognitiva por medio de la terapia racional-emotiva y
autoinstrucciones.
Ψ Entrenamiento de solución.
Fernández Aranda Yaneth
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2.3.2 Definición de la autoestima
Existen varios autores que al incursionar el estudio de la autoestima, han
contribuido a su concepción.
Una de las primeras definiciones es la que aportó Wylie (1961; cit. en Fernández
1992), quien ya menciona a la autoestima como tal y la entiende en términos de
sentimientos, específicamente el sentimiento de la estima que sobre nosotros
paseemos, y que dichos sentimientos fluctúan entre el bienestar o malestar que
nos provocan.
Algunos autores coinciden en señalar a William James como pionero en el estudio
de la autoestima (Harter, 1983; Marshi, et, al, 1994). Él la definió como el
sentimiento de autovalía de una persona, determinada por la suma de éxitos y
pretensiones que tenga de sí misma.
Mientras que Stanley Coopersmith (1967) señala la autoestima como la evaluación
que la persona hace y mantiene con respecto a sí mismo, expresando la actitud de
aprobación o desaprobación que se tiene; es decir, indicando los sentimientos y
creencias con respecto a sí mismo y respondiendo de ésta manera ante el mundo,
por lo que estas ideas se convirtieron en el eje de su vida (cit. por Morales 2000).
Más tarde, Martínez y Montanné (1981) la define como: la satisfacción personal
del individuo consigo mismo, la eficacia de su propio funcionamiento y una
evaluación de actitud que él siente hacia sí mismo, es decir, que la persona debe
de sentir que se desempeña adecuadamente, lo que le brindara bienestar y
seguridad personal para evaluarse como exitosa y valiosa (cit. en Contreras 2002).
Musitú 1985 (cit. en Contreras, 2005) considera que el termino autoestima expresa
el autoconcepto que tiene uno de sí mismo según unas cualidades subjetivables y
valorativas. El sujeto se autovalora según sus cualidades.
Fernández Aranda Yaneth
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Branden 1987 (cit. en De Mézerville 2004, p.25) manifiesta que: “La autoestima
está configurada por factores tanto internos como externos. Entendiendo “por
factores internos, los factores que radican o que son creados por el individuo-
ideas, creencias, practicas o conductas. Y entendiendo por factores externos los
factores del entorno: los mensajes trasmitidos verbal o no verbalmente o las
experiencias suscitadas por los padres los educadores, las personas significativas
para nosotros, las organizaciones y la cultura”.
Otros autores como Lara-Cantú, Verduzcu, Acevendo y Cortes (1992) consideran
que es la experiencia subjetiva que se transmite a los demás por medio de la
comunicación verbal y conducta manifiesta.
Por otro lado, Alcántara en Molina, y Maya (1996), considera que la autoestima no
es innata, que se adquiere y se genera como el resultado de cada persona. Este
aprendizaje generalmente no es intencional, moldeando a la persona desde
diversos contextos informales educativos. No obstante, a veces es el resultado de
una acción intencional para lograr su consecución.
Para White en Courrau (1998), la autoestima es el valor del yo, el valor de la
persona ante los ojos de las otras. Definiéndolo como un proceso dinámico y
multidimensional que se va construyendo a lo largo de la vida y en el cual se
involucra el contexto social, físico, emocional y cognitivo de la persona.
Según Güell y Muñoz (2000), menciona que la persona tiene la capacidad de
establecer su propia identidad y atribuirse un valor y, a esa valoración se le llama
autoestima. Señala que si conseguimos mantener un buen nivel de autoestima
resistiremos las críticas, nos abriremos mejor a los demás aprenderemos a pedir
ayuda y, en general, nos resultará mucho más gratificante vivir, lo que contribuirá
también a prevenir cualquier proceso depresivo.
Fernández Aranda Yaneth
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Gastón de Mézerville (2004) menciona que la autoestima es la percepción
valorativa y confiada de sí misma, que motiva a la persona a manejarse con
propiedad, manifestarse con autonomía y proyectarse satisfactoriamente en la
vida.
Fajardo (2001) indico seis componentes que son comunes en las diferentes
definiciones de la autoestima de diversos autores y que fueron propuestas entre
los años de 1967 y 1996. Estos componentes son: lo evolutivo, afectivo, cognitivo,
conductual, social y contextual.
Ψ El evolutivo se refiere al conjunto de juicios valorativos con respecto a sí
mismo.
Ψ El afectivo trata de los sentimientos y emociones que se derivan de esas
evaluaciones.
Ψ El cognitivo hace referencia a las operaciones y procesos cognitivos que se
involucran.
Ψ El conductual, a las competencias y habilidades que son percibidas.
Ψ El social, a la retroalimentación recibida por las personas significativas de
su entorno más próximo.
Ψ El contextual, al conjunto de creencias, normas y valores que están
prevalecientes en el entorno social del individuo.
Por su parte, Owens, Pope y colaboradores reconocen la importancia de los
componentes evaluativos y afectivos en sus definiciones que son resaltados por
otros autores. Pero también identifican la presencia de dos componentes más; el
cognitivo y el conductual ; donde el cognitivo trata de las operaciones y procesos
cognitivos involucrados en la evaluación de sí mismos; y el conductual a las
competencias y habilidades percibidas, ambos interactúan permanentemente y
brindan información adicional al proceso evaluativo (cit. en Morales 2002).
Coopersmith (1967) y Oubrayrie Leonardis y Safont (cit. en Contreras 2005) le da
un papel central a dichos componentes dentro de sus definiciones en el desarrollo
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y funcionamiento psicológico de todo individuo.La definición de Coopersmith
(1981) que realiza de la autoestima es la siguiente: “Es aquella evaluación más o
menos estable que el individuo hace de sí mismo la cual expresa una actitud de
aprobación o desaprobación e indica el grado en el que se cree capaz,
significativo o importante, exitoso y valioso.” (cit. en Contreras 2005 p. 45).
Feldman (2005) menciona que la autoestima incluye todos los sentimientos y
creencias que tenemos acerca de nosotros mismos y afecta en todo lo que
hacemos en la vida. Es compleja, cambiante y esta intrincadamente entretejida
con nuestro ser. Un aspecto de la autoestima es la aceptación propia: conocerse a
sí mismo, tener una idea realista de lo que somos y estar conforme con ellos.
valorarse o sentirse amado.
De esta manera, el termino de autoestima se ha definido desde diferentes
perspectivas y por diferentes autores, existiendo diferencias entre unas
definiciones y otras; sin embargo en lo que muchos están de acuerdo es en que la
autoestima es algo con lo que nace todo ser humano, y que se necesita para
sobrevivir, paro que al ir creciendo, lamentablemente se va deteriorando debido al
ambiente en el que se desarrolla (Jiménez, 1998, cit. por Ruiz 2005).
De igual manera, a pesar de que la autoestima es una estructura consistente y
estable y a veces difícil de cambiar, su naturaleza es dinámica, por lo tanto, pude
crecer o aumentarse, empobrecerse e incluso desintegrarse. Pero es importante
mencionar que ya sea a menor o mayor grado esta puede ser perfectible.
Por lo tanto, la autoestima es una evaluación que el sujeto hace respecto de sí
mismo, y que se basa en las habilidades, potencialidades, virtudes y defectos que
posee. Dandole un valor a lo que es como persona, esta valoración, se puede
modificar a lo largo de la vida y que se constituye de las experiencias del propio
individuo.
Fernández Aranda Yaneth
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Como se ha visto, no existe una definición única o universal respecto a la
conceptualización de la autoestima, sin embargo se ha realizado un gran esfuerzo
para concretar la misma, sin embargo, la conceptualización de la autoestima se
ha llegado a confundir con otros constructos como es el caso del autoconcepto,
que algunos autores lo consideran como un constructo independiente de la
autoestima, mientras otros afirman su interdependencia, dando pie a su
semejanza a su equivalencia e incluso a que otros hagan mención de los términos
de manera indistinta. Por lo mismo es importante aclarar la diferencia que existe
entre estos dos constructos. Básicamente se coincide en considerar que el
autoconcepto es la idea sobre nosotros mismos exclusivamente y que la
autoestima es el componente valorativo que se le agrega a este punto, es decir,
van de la mano y se complementan pero cada uno es diferente.
Dada la importancia de tal hecho es conveniente retomar algunos aspectos de
estas dos conceptualizaciones.
2.3.3 Relación entre autoestima y autoconcepto
A pesar de que los términos autoconcepto y autoestima con frecuencia se utilizan
como sinónimos, debemos de tener en cuenta que el autoconcepto se refiere a la
descripción que un individuó hace de sí mismo, mientras que la autoestima se
relaciona mas con una evaluación que la persona hace de ese autoconcepto.
(Aguilar, 2002).
El autoconcepto actualmente es considerado como las percepciones que tiene la
persona de sí misma en cuanto a actitudes, sentimientos y conocimientos respecto
a sus propias características, capacidades, habilidades, apariencia y aceptación
social.
Shavelson, Hubner y Stanton (1976, citados en González, et.al., 1997) mencionan
que el autoconcepto no es más que las percepciones que una persona mantiene
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sobre sí misma formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y
del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y
feedback de los otros significativos así como por los propios mecanismos
cognitivos tales como las atribuciones causales.
Para Rodríguez (1988), “el autoconcepto es el conjunto de creencias que una
persona tiene acerca de ella misma. Cada persona se forma, a lo largo de su vida,
una serie de ideas originales o imágenes que la llevan a creer que así es”.
Monroy y Tanamachi (1997) han señalado que “al grupo integrado de ideas que
determina nuestra descripción respecto a la clase de personas que somos y lo que
esperamos hacer en nuestras vidas, se le ha llamado autoconcepto. Así el
autoconcepto está integrado por la percepción que cada persona tiene de sus
características físicas, habilidades, sentimientos, preferencias, necesidades,
metas, valores y creencias”.
El autoconcepto es una serie de creencias de sí mismo que se manifiesta con la
conducta. Las personas que no han tomado conciencia de este conocimiento
siguen pensando que lo que les pasa es cosa del destino o de la suerte sin
imaginar que gran parte de nuestras acciones y decisiones determinan el cómo
vivimos. “Nuestra respuesta ante diversos acontecimientos depende de quién
somos y que pensamos que somos” (Guerrero y Rivera sin año cit. por Ruiz 2005).
Tomando en cuenta las definiciones anteriores, es importante tener en cuenta que
el niño va edificando un conocimiento de sí, y esto no es de una manera aislada
ya que está en continuo contacto con un medio, y de esta manera va
diferenciándose progresivamente del entorno físico y social. (Ruíz, 2005).
Por otro lado, se reconoce que el contexto social desempeña una función
importante en la formación del conocimiento. De tal manera, es necesario
preguntarse si el niño se conoce a sí mismo a través de los mecanismos por los
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que conoce a otros. Por lo tanto, el niño va construyendo su concepto de una
manera progresiva de los otros, a los que le resulta más fácil conocer, ya que
capta mejor aquello que es externo a él, que si mismo. (Ruíz, 2005).
De acuerdo con Lacasa y Martin (1990), se puede afirmar que existen al menos
tres factores procedentes del medio social que van a facilitar la formación del
autoconcepto en el niño: los papeles sociales que el niño asume en las relaciones
con los demás, las expectativas que los otros mantienen sobre las propias
conductas y el papel del lenguaje como medio de comunicación.
Los dos contextos que más influyen en el autoconcepto y que se manifiestan en el
desarrollo del niño son el familiar y el escolar. Por tanto, la información ofrecida
por padres, profesores e iguales va a representar una importante fuente a partir de
la cual crece el autoconcepto (Aladro, 2005).
Numerosas investigaciones han señalado que una de las funciones más
importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un proceso de
autoevaluación o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto
dependerá en gran medida del autoconcepto que tenga en ese momento.
(Machargo, 1991 en González, et.al., 1997). Sin embargo, este proceso de
autorregulación no se realiza globalmente (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991,
González, et.al., 1997), sino a través de las distintas autopercepciones o
autoesquemas que constituyen el autoconcepto y que representan
generalizaciones cognitivas, actuando de punto de contacto entre el pasado y el
futuro, pudiendo controlar la conducta presente en función de éste.
Existe un realismo ingenuo de acuerdo con el “yo” y la realidad ya que
mutuamente se implican. En la etapa que comprende entre los seis y siete años; el
“yo” se concibe en términos físicos como algo que forma parte del cuerpo y la
mente es descrita en términos de dimensiones materiales. El niño a partir de los
ocho años comienza a diferenciarse de otro, porque poseen pensamientos y
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sentimientos diferentes. Así, se puede observar que los niños se definen, primero,
en términos físicos que incluyen las características exteriores a ellos mismos y
posteriormente irán resaltando otro tipo de atributos de carácter psíquico o social.(Ruíz, 2005).
2.3.4 Componentes de la autoestima
De acuerdo con Gastón de Mézerville (2004, cit. en Naranjo 2007) menciona que
existen una serie de aspectos interrelacionados que componen la autoestima. A
partir de esta concepción, presenta un modelo propio al que ha denominado
proceso de la autoestima. En éste, se considera a la autoestima según dos
dimensiones complementarias, una actitudinal integrada por tres componentes: la
autoimagen, la autovaloración y la autoconfianza; y una dimensión conductual
observable conformada por otros tres componentes: el autocontrol, la
autoafirmación y la autorrealización.
Autoimagen
La autoimagen, consiste en la capacidad de verse a sí mismo como la persona
que realmente es, con sus virtudes y defectos. La persona que tiene una
autoestima saludable trata de estar consciente incluso de sus errores, pero cabe
hacer énfasis en que la autoestima no se vincula con ser perfecto, sino más bien
de lograr una percepción adecuada de las características de la persona y su
relación con las demás personas y su medio ambiente.
Respecto a la autoimagen ésta se refiere al conocimiento propio basado en
experiencias pasadas, al igual que las concepciones que la persona va elaborando
sobre su posible evolución futura. También consiste en la búsqueda de un
autoconocimiento se refiere a la capacidad de percibir, de manera equilibrada,
tanto los aspectos positivos como negativos de su personalidad.
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Autovaloración
La autovaloración, consiste en que la persona se considere importante para sí
misma y para las demás, es decir, percibir de cierta manera la imagen que tiene
la persona de sí misma con agrado.
Por lo tanto, la autovaloración es identificar aquellas necesidades que tiene la
persona de verse a sí misma en forma positiva, de tal manera que le otorgue
mayor valor y atención a las dimensiones realmente importantes de su
personalidad.
Autoeficacia
La autoconfianza, se señala que ésta se caracteriza porque la persona cree que
puede realizar bien distintas cosas y sentirse segura al hacerlas. Esta percepción
interna favorece una buena autoestima, sentirse cómodo o cómoda en la relación
con otras personas y manifestarse con espontaneidad. La autoconfianza se
traduce en que la persona crea en sí misma y en sus propias capacidades para
enfrentar distintos retos, lo que a su vez la motiva a buscar oportunidades que le
permitan poner en práctica y demostrar sus competencias.
Autocontrol
El autocontrol, se refiere a la capacidad de ordenarse apropiadamente y ejercer
un dominio propio que fomente tanto el bienestar personal como el del grupo al
que se pertenece. Por lo tanto, el término autocontrol incluye otros aspectos, tales
como el autocuidado, la autodisciplina, la organización propia o el manejo de sí
mismo.
La capacidad de autocontrol con frecuencia se ve limitada en aquellas personas
con una baja autoestima. Esta falta de capacidad se manifiesta en una situación
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de descontrol en diversas áreas, tales como el autocuidado, el manejo de las
emociones y las relaciones personales.
Por lo tanto, la meta en este aspecto del autocontrol consiste en adoptar destrezas
adecuadas de cuidado personal y patrones de comportamiento caracterizados
por una buena disciplina y organización existencial.
Autoconfianza
Sobre el quinto componente, la autoafirmación, se define como la libertad de ser
uno mismo y poder tomar decisiones para conducirse con autonomía y madurez.
Se caracteriza por la capacidad que tiene la persona de manifestarse
abiertamente cuando expresa sus pensamientos, deseos o habilidad. Además,
incluye otras capacidades tales como la autodirección y la asertividad personal.
Las personas que no se aprecian lo suficiente y valoran poco sus capacidades y
cualidades, con frecuencia se abstienen de participar o de decidir, debido al temor
que les provoca el poder equivocarse frente a otras personas. Este tipo de
comportamiento las conduce a anularse ante las oportunidades de expresar sus
opiniones y talentos.
Lo mismo ocurre con las personas que buscan de cierta manera la aprobación
de otras y el no sentirse capaces de manifestar lo que realmente piensan y
sienten, se dejan conducir por la presión social, llegando incluso a incurrir en
conductas autodevaluativas. Distinto es el caso de quienes procuran sentirse
satisfechas consigo mismas, pues aún a riesgo de que sus ideas o acciones
puedan ser desaprobadas, las manifiestan, logrando con ello una autoestima
adecuad o favorable.
La meta de superación en el componente de la autoafirmación, consiste en
encontrar formas saludables de expresar el pensamiento y las habilidades ante
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las demás personas y en conducirse de manera autónoma, sin llegar a los
extremos de sobredependencia o autosuficiencia exagerada.
Autoestima
Respecto del último componente de la autoestima, la autorrealización, de
Mézerville explica que consiste en el desarrollo y la expresión adecuada de las
capacidades, de modo que la persona pueda vivir una vida satisfactoria y de
provecho para sí misma y para otras personas.
Las personas que gozan de una buena autoestima, tienden a manifestar dos
características de la verdadera autorrealización; por una parte, que sus metas
sean significativas y por otra, que le permitan proyectarse personalmente,
generando beneficio para sí y para otras personas y obteniendo satisfacción de
ello. Contrario a la situación anterior, las personas con baja autoestima
generalmente se lamentan de su falta de realización personal y asocian esta queja
con una sensación de estancamiento existencial.
Por otro lado según Clark, Clemes y Bean, (1991) mencionan que para desarrollar la
autoestima en los niños es necesario proporcionar cuatro componentes de la
autoestima (vinculación, singularidad, poder y pautas). Para el desarrollo del
presente curso- taller se tomaron en cuenta estos cuatro componentes.
Vinculación
Este componente se refiere a la consecuencia de la satisfacción que obtiene el
niño al establecer vínculos que son importantes para él y que los demás conocen
como importantes. Los niños pueden relacionarse con gran número de personas o
cosas y es la experiencia vital e intransferible de cada cual la que determina la
variedad.
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Los niños necesitan sentirse relacionados con las personas que son importantes
en sus vidas; padres, parientes, hermanos, amigos, maestros etc. Y el grado de
vinculación con estas personas está en relación directa, con la comodidad, la
seguridad, la comprensión, el humor y la buena voluntad que caracteriza a estas
relaciones. Los enfados, las frustraciones y la mala comunicación socaban el
grado de vinculación en el niño.
Puede también experimentarse vinculación con grupos “abstractos” de personas,
aunque las relaciones concretas no sean muy cercanas y muy intimas.
El grado de vinculación se hace más fuerte o disminuye según las circunstancias
en las que se encuentra el niño. Según los momentos, le importa más unas u otras
relaciones. El niño busca relaciones con aquellos con los que comparten
características comunes que le importan en ese momento.
Si el niño está bien vinculado a personas, lugares y cosas y esas vinculaciones le
producen satisfacción, lo más probable es que tengan también bastante
autoestima. Por el contrario, una escasa autoestima se caracteriza por un reducido
número de vinculaciones satisfactorias. En estas circunstancias, el niño espera
que sus pocas vinculaciones le satisfagan casi todas o todas sus necesidades.
Singularidad
La singularidad se refiere al resultado del conocimiento y respeto que el niño
siente por las cualidades o los atributos que le hacen especial o diferente,
apoyado por el respeto y la aprobación que recibe de los demás por estas
cualidades.
Para que el niño posea, firmemente, la sensación de singularidad necesita
atesorar experiencias