Psicologa-social-comunitaria-y-educacion-ambiental-un-punto-de-encuentro

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
 DE MÉXICO 
 
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA Y 
EDUCACIÓN AMBIENTAL, UN PUNTO DE 
ENCUENTRO 
 
 
T E S I S 
 
 
 QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 
 P R E S E N T A : 
 
ILSE TAMAYRA TORREZ HERNÁNDEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIRECTORA: DRA. MARÍA EMILY REIKO ITO 
SUGIYAMA 
 
REVISOR: MTRO. RAFAEL LUNA SÁNCHEZ 
 
SINODALES: 
LIC. GREGORIO CAMPOS HUICHÁN 
LIC. DIEGO FALCÓN MANZANO 
LIC. BLANCA ESTELA REGUERO REZA 
 
MÉXICO, D.F. 2015 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
“El hombre es un ser social e histórico que transforma la naturaleza y a si mismo 
mediante la praxis” 
P. Freire, en alusión al colectivo pro-praxis, México 
“Ser ecológicos, para aprender a amar lo inexplicable y lo sabido. Para razonar a 
favor de lo espontáneo y a sentir el conocimiento científico, con ánimo 
constructivo y esperanzador. Tenemos la misma capacidad para unir que para 
separar” 
J. Araújo 
“La vida es para echar pasión” 
 
A la memoria de Cuauhtémoc Chávez Zavaleta. Gracias por ser un ejemplo de 
vida, por enseñarme tantas cosas, por las lecciones de psicología social 
comunitaria a la Cuauh, por el empeño y la pasión a tu trabajo; por el compromiso 
con la vida y la sociedad, por ayudarme a soñar en grande y darle sentido y 
dirección a mi carrera; pero sobre todo gracias por tu invaluable amistad. Esta 
tesis es el fruto de nuestro trabajo de tantos años. Va para ti y como dices: “No la 
logré yo, sino nosotros”. 
Gracias: 
A la sustancia infinita por darme la oportunidad de llegar a este día de mi 
vida, con todas las cosas positivas y negativas que pude haberme encontrado en el 
camino, ya que sin ellas, no sería lo que soy. 
A mi hermana Ayla, has sido mi compañera de vida y estás conmigo en las 
buenas y en las malas, sosteniendo siempre mi mano y alentándome a ser mejor. 
Te amo. 
A mi mamá Alma, por ayudarme para que sea la mejor versión de mí. Me 
has enseñado a ser exigente con mi trabajo. Sin la educación ambiental que 
aprendí de pequeña de ti, esta tesis no existiría. Por enseñarme el sentido, a través 
de la práctica, de la palabra justicia. Te amo. 
A mi papá Martín, pese a tu ausencia física, me has acompañado en este 
largo viaje y has conducido mis pasos para no dejarme vencer, con tus frases: 
“Nunca digas no puedo” y “Sé lo que quieras ser, pero sé la mejor”. Gracias por tus 
consejos y apoyo. Te amo. 
A la maestra Paty Nava, por creer en mí, por creer que esto vale la pena, 
por el enorme apoyo, aún con las frustraciones y los tragos amargos, lo logramos. 
Te quiero mucho. 
A Dianey. ¿Qué te puedo decir que no sepas? Has sido una parte esencial en 
mi vida. Has estado conmigo no importando lo feo que se pusieron las cosas. 
Compartimos una pasión y un amor por esta psicología complicada. Gracias por tu 
amistad, tu amor, tu compañía y tu fortaleza. Es una fortuna conocerte. Te amo. 
A mis abuelitos Martha y Raymundo, que son un gran ejemplo de vida y 
nos han apoyado de manera incondicional. 
A mi abuela Amparo, que a pesar de ya no estar con nosotros, nos regaló un 
legado que esperamos portar con orgullo. Promesa cumplida. 
A mi primo Ricardo, que hemos crecido juntos y estamos en el proceso de 
convertirnos en adultos aburridos, también juntos. 
A mis ti@s y prim@s, que han enriquecido mi saber con sus consejos, 
pláticas, bromas, compañía, risas, crisis, llanto, etcétera. Gracias por todo. 
A Ana Karen, esta tesis es el esfuerzo de tantos años de apostar por esto 
¿recuerdas? Aquí el fruto de eso que sembramos años atrás. 
A Alicia, mi alma gemela comunitaria, por coincidir en este camino lleno 
de piedras pero también de gratas satisfacciones. Que las coincidencias nos sigan 
uniendo. 
A las locas: Pau, Clau y Diana, por la compañía, las risas y el amor. 
A mis camaradas comunitarios, por todo lo compartido. Lo que vivimos 
años atrás en esa clase es la raíz de este trabajo. Porque ante la frustración había 
con quien compartirlo, compartimos una comunidad y eso nos hizo crecer. 
A mis amigos y compañeros, por co-construirme, su presencia ha sido 
decisiva. 
A mis maestros Benito y Elizabeth, que me enseñaron que la base del éxito 
es la disciplina. Gracias por la formación. 
A la Dra. Emily Ito, al Mtro. Rafa Luna, a Lic. Blanquita Reguero, al Lic. 
Diego Falcón, al Lic. Gregorio Campos y a la Mtra. Yolanda Orijel que me 
apoyaron a terminar con esta tesis y por ser tan solidarios. 
A esas personas que fueron parte importante en mi vida y ahora no están, 
les mando luz. 
Al hombre que comparte su vida conmigo: Ernesto Florentino. Gracias por 
co-construir nuestro mundo. Por tu apoyo incondicional, los consejos, las 
desveladas, las comidas, los debates, las pasiones, las risas, aguantarme en las 
crisis, aceptarme tal y como soy, por amarme tanto a pesar de todo, pero más que 
nada, por soñar juntos… Gracias por enseñarme tanto de la vida y del amor. Te 
amo. 
Dedico esta tesis a todas aquellas personas que aman lo que hacen y viven 
su vida llena de PASIÓN. 
 
 
ÍNDICE 
 
 
 
RESUMEN ............................................................................................................................ 1 
 
 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 2 
 
 
1. LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y SUS ARISTAS ............................................ 5 
1.1. Crisis ecológica: tres registros ecológicos y su desvinculación ....................... 5 
1.2. Educación ambiental una disciplina en construcción. ..................................... 7 
1.2.1. Propuestas en educación ambiental. ............................................................ 9 
1.2.2. Corrientes en educación ambiental. ............................................................ 11 
1.2.3. Críticas a la educación ambiental. ............................................................... 17 
1.3. El cuidado ambiental en México. ......................................................................... 19 
 
 
2. PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA .................................................................... 22 
2.1. Bases teóricas. ....................................................................................................... 22 
2.1.1. Comunidad. ..................................................................................................... 28 
2.1.2. Sentido psicológico de comunidad. ............................................................. 31 
2.1.3. Participación comunitaria. ............................................................................. 35 
2.1.4. Concienciación. ............................................................................................... 37 
2.2. Bases metodológicas. ........................................................................................... 42 
2.2.1. Investigación Acción Participativa. ............................................................... 42 
2.3. Praxis. ......................................................................................................................43 
 
 
3. PUNTO DE ENCUENTRO ENTRE LA PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA Y 
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL ........................................................................................ 45 
3.1. La praxis y la educación ambiental. .................................................................... 45 
3.2. Propuesta. ............................................................................................................... 48 
 
 
4. REFLEXIONES FINALES: EL TRABAJO QUE NOS QUEDA ........................... 53 
 
 
REFERENCIAS .................................................................................................................. 55 
 
1 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
 
RESUMEN 
 
Este trabajo es un intento por comprender desde una mirada compleja las 
cuestiones ambientales. 
En ese sentido en el capítulo uno se revisará lo que la problemática ambiental 
conlleva, en tanto que desemboca en la crisis ecológica; así como algunas 
propuestas en educación ambiental, la cual ha estado en boga en los últimos años 
con aportaciones provenientes de diferentes disciplinas y que está trabajando por 
consolidarse como un campo de acción interdisciplinario, ya que las problemáticas 
ambientales se encuentran imbricadas con problemas psicosociales y, por lo tanto, 
para su mejor comprensión hace falta mirar sus diversas aristas que van desde la 
necesidad de una sensibilización hasta la puesta en marcha de acciones que 
aminoren sus impactos. 
En el capítulo dos se hace una pequeña revisión teórico-metodológica sobre la 
forma que se trabaja desde la psicología social comunitaria, donde destaca el 
proceso de concienciación como vehículo para propiciar una conciencia ecológica 
que vaya acorde con las necesidades de las comunidades. 
Finalmente, en el capítulo tres se plantea una propuesta con las aportaciones que 
la psicología social comunitaria y la educación ambiental pueden llegar a construir 
para un enriquecimiento de ambas disciplinas. 
 
Palabras clave: educación ambiental, psicología social comunitaria, crisis 
ecológica, concienciación. 
 
2 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
INTRODUCCIÓN 
 
¿De qué se habla cuando se dice que existe un problema ambiental? 
Principalmente de un desequilibrio dentro de la naturaleza provocado por la mano 
del hombre. En este caso, se entiende a la contaminación como: “una alteración 
negativa del estado natural del medio, y por lo general, se genera como 
consecuencia de la actividad humana considerándose una forma de impacto 
ambiental” (FAO, 2002). Hay diferentes tipos de contaminación: aire, agua, suelo, 
por ruido, por basura etcétera, que impactan de forma directa y adversa al 
ambiente. 
Hay personas que afirman que la catástrofe se avecina al hablar del 
problema ambiental, pero ¿es así? Lo catastrófico es lo inevitable, el destino que 
nos alcanza y al que no se pone resistencia, lo cual exime de toda responsabilidad 
al sujeto cuando, de hecho, es el autor de sus circunstancias. Verlo de esta 
manera dejaría de lado cualquier solución posible para sólo prepararse para el 
final. Mientras la naturaleza prosigue sus ciclos y sus adaptaciones, el humano 
altera esa dinámica alegando que es un ser ajeno a ésta, cuando deviene y es 
parte de ella. La conciencia de que somos parte de ese todo, propicia un sentido 
de pertenencia a la naturaleza y por ende, ésta estaría más protegida de nosotros 
mismos. 
La degradación del ambiente natural, ha sido un tema de interés en los 
últimos cuarenta años, en torno al que se han desarrollado varias investigaciones 
(por ejemplo: la emprendida por el Ing. Mario Molina sobre la capa de ozono o las 
que instituciones como la secretaría de agricultura, realiza), tanto para conocer el 
problema, como para encontrar posibles soluciones, desde varias disciplinas 
científicas; por ejemplo: la biología, la ecología, la antropología, la agronomía, la 
economía, el derecho, la geografía, la ingeniería, la arquitectura y la psicología; 
centrándose, como es de esperarse, en diferentes asuntos, dependiendo de los 
fenómenos de que se ocupa cada una. Dando aportaciones para su disciplina. 
Dentro de la psicología, un área que se ha preocupado por el problema 
ambiental, es la psicología social (incluida dentro de ella a la psicología 
 
3 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
ambiental). Dentro de ésta, ha surgido la inquietud de voltear a ver más 
seriamente otras opciones que ofrece y que pueden ampliar la forma en la que se 
está entendiendo la problemática ambiental, con respecto a las que hasta ahora 
se han empleado: análisis y control de la conducta, actitudes, creencias, valores, 
entre otras. Por ejemplo, para conocer cómo se comportan los grupos y el manejo 
de ellos, dependiendo del contexto en el que se encuentren. 
Dentro de este amplio abanico, existe una propuesta que aparte de estudiar 
la relación con el entorno, propone que es necesario actuar para transformar 
socialmente esa realidad. Es una postura continuadora de la teoría crítica en 
América Latina y por ende, una forma peculiar de psicología social: la psicología 
social comunitaria, la cual también se ha desarrollado en México. 
A partir de una reflexión teórica, se enfatiza que la psicología social 
comunitaria puede ser una opción para la puesta en marcha de una educación 
ambiental apegada a la acción y a la reflexión de su actuar, para tener cabida en 
la transformación social. 
Una de las maneras de proceder de la psicología social comunitaria, como 
alternativa para aminorar el impacto de la crisis ecológica, es el proceso de 
concienciación que describe Freire. Que consiste en un tránsito de la conciencia 
ingenua hacia una conciencia crítica a través de la educación dialógica y ciclos 
recursivos de acción-reflexión. Mientras en la primera, el sujeto se alinea con las 
circunstancias externas, es decir está en el mundo; en el segundo caso el sujeto 
es consciente de ser el actor de su vida y, por lo tanto, es capaz de transformar su 
entorno, es decir, está con el mundo (Freire, 1979). Por tanto, éste será uno de 
los objetivos a alcanzar dentro de esta propuesta sobre educación ambiental. 
En tanto que el escenario de la psicología social comunitaria es la vida 
cotidiana de los habitantes de una comunidad, y que los problemas ambientales 
impactan este mismo espacio, las contribuciones podrían ser pertinentes para la 
reflexión y colaborar en la posible solución del problema. 
 
4 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
Con esto, se espera que lo descrito fortalezca el quehacer de la educación 
ambiental, así como sus alcances, tomando en cuenta que es una disciplina que 
está en construcción. 
 
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5 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
1. LA PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Y SUS ARISTAS 
Al comenzar la Revolución Industrial, se produce un abuso en la utilización de los 
recursos naturales, lo cual deriva en la sobreexplotación, despilfarro y otras 
situaciones adversas, así como en un cambio en el orden social, económico y 
político; “una parte del problema consiste en que nuestro uso de los recursos 
produce efectos que empeoran nuestras condiciones de vida, ahora y para un 
futuro” (Breiting, 1997:1). 
Los cambios mundiales que se suscitan en los años sesenta y principios de los 
setenta son los que detonan la puesta en marcha para la transformación de las 
condiciones de vida en todos los ámbitos, y la educación ambiental fue un foco de 
atención dentro de este marco social. Algunas organizaciones en diferentes 
países, al percatarse del impacto de la explotación de recursos, comienzan a 
poner el acento en una educación que fomente la conservación y a proponer 
acciones que ayuden a reconstruir el ambiente natural. 
1.1. Crisis ecológica: tres registrosecológicos y su desvinculación. 
El planeta se encuentra en constante transformación por la tecnología y la ciencia. 
Estos cambios son por un lado positivos, ya que implican un progreso social y 
económico, pero por otro lado negativos, pues provocan desequilibrios ecológicos 
y alteran la relación humano-naturaleza. 
Las ciudades son las que llegan a presentar más problemas ambientales, 
debido, en parte, al incremento poblacional que propicia terminar con varias de 
las áreas verdes en el afán de hacerlas crecer; sin embargo no es la única 
adversidad, aparejado al aumento de personas existe insuficiencia en el transporte 
público lo que genera el uso excesivo de autos particulares, desembocando en 
otros problemas ambientales. Así como un exceso de basura aunado a un mal 
manejo de los residuos, agrava la situación. 
Además, como producto de este ritmo de vida acelerado propio del 
neoliberalismo, se propicia que la vida cosmopolita se torne individualista, lo cual 
es destacable para los alcances de este trabajo. 
 
6 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
Dichas transformaciones responden, en gran medida, al interés del 
capitalismo, siendo la globalización el punto predominante. Los medios de 
comunicación masiva constituyen el principal vehículo de esta idea de “progreso” y 
por lo tanto, inciden en otras esferas sociales tales como la educación. 
Aunque todos pasamos por la forja de la educación, hoy educa más el 
alborotado océano de los medios de comunicación que todo el sistema de 
enseñanza, pesa más la pre-digerida percepción, explicación y dirección de 
nuestras sociedades impuesta por los “media”, que todas las buenas intenciones 
de la educación ambiental, el salvavidas ahora abarrotado (Araújo, 2000). Ante 
ello, se han planteado alternativas para re-pensar la degradación ambiental y 
poder tomar acciones para aminorar sus impactos. 
Para Chávez (2011), la degradación del ambiente natural no existe de 
manera aislada sino en íntima relación con otras dimensiones psicosociales, que 
conforman lo que Guattari (1996) denomina los registros ecológicos: 
 Medio ambiente: que se refiere a la naturaleza y recursos naturales que 
existen. 
 Las relaciones sociales: entendidas como las relaciones que se entablan 
entre los individuos que conforman una sociedad, y de dicha sociedad con 
su entorno (incluido el registro anterior). 
 La subjetividad humana: referente a cómo los individuos consumen, 
entienden, se apropian de la cultura y los recursos naturales, así como de 
las influencias que tienen los medios de comunicación en ellos (modas, 
estandarización del sujeto, etc.). 
Cuando estos tres registros ecológicos se desvinculan, ocasionan la crisis 
ecológica. Ante ello, el mismo autor propone la ecosofía, que es una articulación 
ético-política de los registros para paliar dicha crisis; es decir, que la problemática 
y la solución ambiental se vea de manera holística y concatenada con causas más 
profundas y con otros factores como los sociales, económicos y políticos, 
principalmente. 
 
7 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
1.2. Educación ambiental una disciplina en construcción. 
Para fines prácticos y en lo que concierne a este trabajo, se puede hacer una 
diferencia entre los conceptos ambiental y ecológico, donde el primero se refiere a 
la naturaleza y lo vivo, mientras que el segundo se entiende como las relaciones 
entre los seres vivos y su entorno (Chávez, 2011). Este último es más incluyente. 
Esta aclaración servirá para entender mejor las perspectivas de la educación 
ambiental. 
Hay dos grandes vertientes principales dentro de la educación ambiental: 
una de corte internacional (las conferencias sobre educación ambiental, 
organizadas por la Organización de las Naciones Unidas, ONU) y la otra de corte 
latinoamericano (las conferencias sobre educación ambiental, organizadas por 
países de Latinoamérica y el Caribe) (González, 1999). Estas dos posturas tienen 
diferentes referentes e ideologías. Mientras la primera pone énfasis en los 
problemas ambientales desde un enfoque económico, político y ambientalista; la 
segunda se enfoca en aspectos sociales, políticos y ecológicos. 
La educación ambiental internacional empieza a ser un tema de interés 
mundial a raíz de la Declaración de Estocolmo, en 1972; teniendo a partir de 
entonces varias reuniones cumbre con los países que pertenecen a la ONU, para 
con ello poner en marcha los principios a seguir para la consolidación de la 
educación ambiental. 
Mientras tanto, en la esfera latinoamericana, la educación ambiental surge 
al menos una década después que en el ámbito internacional, a raíz de la 
necesidad de hacer una educación ambiental más cercana al contexto de los 
países de esta región, ya que para ellos, la problemática ambiental está entretejida 
con otras dificultades de tipo social, político y económico; tales como la pobreza, la 
educación en general, la repartición inequitativa de recursos, etcétera. Es así 
como comienzan –los países latinoamericanos- a tener sus propias reuniones 
independientes de las cumbres realizadas por la ONU (González, 1999) (ver Tabla 
1). 
 
8 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
Tabla 1. Antecedentes de la educación ambiental. [Elaboración propia con base en González, E., (1999). Otra lectura a la 
historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe]. 
CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL 
CONTEXTO INTERNACIONAL CONTEXTO LATINOAMERICANO 
1972. Reunión de 
Estocolmo 
-Se pone en marcha el Programa Internacional de 
Educación Ambiental (PIEA) por el Programa de las 
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). 
-Tiene un enfoque positivista de la ciencia, por lo tanto 
apegado a las ciencias naturales. 
-Se estableció el 5 de junio como Día Mundial del 
Medio Ambiente. 
1974. Seminario sobre 
Modelos de Utilización 
de Recursos 
Naturales, Medio 
Ambiente y 
Estrategias de 
Desarrollo 
-Se criticó el modelo de desarrollo dominante. 
-Se buscaron modelos alternativos que combatieran las 
desigualdades sociales. 
-Se insistió en la necesidad de considerar las características 
culturales y ecológicas de cada región. 
1977. Conferencia 
Intergubernamental de 
Educación Ambiental 
-Se conserva un discurso “oficial” tendiente al 
desarrollo sustentable y las políticas correspondientes. 
-Se concentra en la conservación del ambiente. 
1976. Taller 
Subregional de 
Educación Ambiental 
para la Enseñanza 
Secundaria 
-Se sostiene que la problemática ambiental no proviene de la 
abundancia y del derroche, sino de la insatisfacción de necesidades 
básicas. 
- La educación tiene un papel importante como agente fortalecedor 
y acelerador de procesos transformadores. 
-Se introduce el concepto de comunidad educativa sin ceñirla a lo 
escolar. 
 1977. Reunión en 
Bogotá 
Se destacan los puntos siguientes: 
-Desequilibrio entre el crecimiento demográfico acelerado, la 
disponibilidad de recursos y la distribución del ingreso. 
-Conciencia creciente de que bajo el actual orden económico no es 
posible alcanzar modalidades de desarrollo independiente y 
ecológicamente razonables. 
-Una concepción de educando pasivo y que por tanto no promueve 
la constitución de sujetos de cara a su realidad. 
-Se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión 
ambiental en el currículum de la educación básica y se crearon 
numerosos programas académicos para formar especialistas en 
temas ambientales. 
 1992. La cumbre de 
Río y el Congreso 
Iberoamericano de 
Educación Ambiental 
-Se fortalecieron las iniciativas para incorporar la dimensión 
ambiental en el currículum de la educación básica. 
-Se crearon numerosos programas académicos para formar 
especialistas en temas ambientales. 
 
9 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
Los referentes de la corriente latinoamericana son los postuladosde la 
teología de la liberación, del marxismo de Gramsci, así como de Paulo Freire 
principalmente (González, 1999). El impacto de este último tiene que ver con su 
crítica a la educación bancaria, la cual se refiere al papel pasivo del alumno en el 
sentido de ser un depositario del conocimiento, con respecto al profesor, siendo 
éste el “poseedor” de todo el conocimiento. Freire opta por una relación dialógica 
entre educando y educador, teniendo una visión emancipadora de la educación 
ambiental (Freire, 1979). 
En general, este enfoque latinoamericano se caracteriza por ser más 
inclusivo con una tendencia hacia lo social, logrando un vínculo entre la educación 
de adultos (alfabetización) y la educación popular (desde la comunidad). Con ello, 
se aleja de la visión de una educación ambiental centrada en la conservación, que 
a su vez “deconstruye” el discurso oficial y pone de manifiesto sus fisuras 
(González, 1999). 
Es complejo dar un solo enfoque de educación ambiental porque, como se 
vio y se verá, tiene aportes de diversas disciplinas, corrientes y contextos, que no 
permite una homogeneidad en su quehacer. 
1.2.1. Propuestas en educación ambiental. 
A través de los años, la educación ambiental se ha ido modificando hacia 
intereses políticos, filosóficos y económicos sin lograr el objetivo de llegar a ser 
una práctica social que permita el manejo de recursos naturales, así como su 
preservación para alcanzar un equilibrio entre hombre y ambiente. Por ello, surgen 
diversas propuestas al respecto. De entre ellas, se presentan las siguientes: 
“La educación [ambiental es aquella] que, de formas diversas, trata la 
relación problemática del hombre con la naturaleza, por ejemplo: la degradación 
ambiental, la explotación y el reparto de los recursos, el crecimiento de la 
población humana y el exterminio de las especies animales y vegetales; con el fin 
de lograr ciudadanos activos y bien informados.” (Breiting, 1985). 
 
 
10 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
Debería constituir una educación permanente y general, que reaccionara a los 
cambios que se producen en un mundo en rápida evolución. Mediante la 
utilización de los hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe 
desempeñar una función capital con miras a crear la conciencia y la mejor 
comprensión de los problemas que afectan al ambiente. Esa educación ha de 
fomentar la elaboración de comportamientos positivos con respecto al ambiente 
y la utilización por las naciones de sus recursos. Debe impartirse a personas de 
todas las edades, a todos los niveles y en el marco de la educación formal y no 
formal (Declaración de Tbilisi, 1977). 
Otra propuesta de los maestros en Ciencias de Recursos Naturales y 
Desarrollo Rural (ECOSUR), Jorge Ramírez Albores y Guadalupe Ramírez Cedillo 
(2003), es: 
Un proceso continuo que tiende a la formación de una cultura ecológica en la 
sociedad, mediante el manejo y asimilación de conocimientos, actitudes, 
aptitudes y valores acerca de la relación del hombre con la naturaleza, y de 
cómo implementar posibles recursos e instrumentos para llevar a cabo acciones 
concretas en favor de la conservación del medio y de sus componentes (p. 39). 
Las propuestas presentadas arriba tienen en común que señalan la 
pretensión de educar a la población en general para que sus miembros sean 
ciudadanos activos en materia de recuperación y conservación del ambiente. 
Algunas también amplían el tema ambiental a la cuestión de la cultura y la 
sociedad. Mientras que otras toman en cuenta los planes de acción que se pueden 
llevar a cabo para contrarrestar la problemática ambiental. 
Finalmente la propuesta de educación ambiental que se acerca al marco de la 
psicología social comunitaria y que servirá de pivote para el desarrollo de este 
trabajo es la enunciada en el Taller Subregional de Educación Ambiental para la 
Enseñanza Secundaria celebrada en marzo de 1976 en Chosica, Perú y retomada 
por González (1999) en su artículo Otra lectura a la historia de la educación 
ambiental en América Latina y el Caribe:
 
La educación ambiental entendida como la acción educativa permanente por la 
cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad 
global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la 
naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas 
profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la 
comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia 
 
11 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales 
como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes 
necesarias para dicha transformación (TEITELBAUM, 1978:51 en González, 
1999:147). 
 La cita anterior, hace alusión a las comunidades de aprendizaje, tomando en 
cuenta los contextos en los que se desarrollan, así como la tendencia a hablar de 
la concienciación y el papel transformador de la realidad, los cuales son elementos 
importantes dentro de la psicología social comunitaria. Para esta disciplina, la 
investigación “debe abordarse desde una perspectiva ecológica que incorpore la 
importancia de las condiciones ambientales y socioculturales sobre el 
comportamiento y se centre en la interacciones entre personas y ambientes” 
(Hombrados, 2013, en la conferencia de Boston sobre participación comunitaria). 
Estas propuestas son muy amplias y van de lo general a lo particular, 
dentro de ellas existen corrientes que a continuación se expondrán en una 
clasificación de educación ambiental propuesta por Sauvé (2004). Habrá que 
tomar en cuenta que no es la única que existe. 
1.2.2. Corrientes en educación ambiental. 
La clasificación que propone Sauvé (2004), tiene como objetivo: encontrar 
relación, divergencias, puntos comunes, oposición y complementariedad en las 
diferentes corrientes. En palabras de la propia autora, la noción de corriente se 
refiere a: “una manera general de concebir y de practicar la educación ambiental. 
A una misma corriente pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de 
proposiciones. Una misma proposición puede corresponder a dos o tres 
corrientes” (2004:1). 
Los parámetros para la clasificación son: 
 La concepción dominante de ambiente. 
 La intención central de la educación ambiental. 
 Los enfoques privilegiados. 
 Ejemplos de estrategias o de modelos pedagógicos que ilustran la 
corriente. 
 
12 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
A continuación, se describen en forma general, cada una de las corrientes que 
han surgido, haciendo énfasis en las “participativas” ya que consideran al individuo 
(más bien denominado participante) como un ente activo, capaz de realizar 
transformaciones en su entorno y su relación naturaleza-hombre. 
1. Corriente Naturalista: se centra en la relación con la naturaleza. El enfoque 
educativo puede ser cognoscitivo o experiencial. El aprendizaje se da por 
inmersión e imitación en los grupos sociales cuya cultura está estrechamente 
forjada en la concordancia con el ambiente. Está centrada en la resolución de 
problemas, a través de la interacción en actividades que tengan contacto con la 
naturaleza. 
2. Corriente conservacionista/recursista: como su nombre lo indica, está 
enfocada en la conservación de los recursos, ya que la visión de la naturaleza es 
la de naturaleza-recurso. Centrada en la gestión ambiental y el ecocivismo. Las 
acciones van encaminadas a comportamientos individuales y proyectos colectivos. 
Es una educación para el consumo, asociada a una preocupación de equidad 
social. 
3. Corriente resolutiva: surgió a comienzos de los setenta. El ambiente está 
considerado como un conjunto de problemas, su interés es conducir a la gente a 
informarse sobre problemáticas ambientales, así como desarrollar habilidadespara su resolución, con miras a una modificación de comportamientos. 
4. Corriente sistémica: permite conocer “adecuadamente” las realidades 
ambientales y sus problemáticas. Pone en relieve las relaciones entre sus 
componentes, sobre todo entre los elementos biofísicos y los elementos sociales 
de una situación ambiental. El objetivo es la toma de decisiones óptimas. 
5. Corriente científica: enfatiza el proceso científico, con el objetivo de 
abordar con rigor las realidades y problemáticas ambientales, identificando las 
relaciones causa-efecto a través de la observación y la experimentación. El 
enfoque es sobre todo cognoscitivo, con acento en el proceso de resolución de 
problemas por aproximación de hipótesis. Tiene como objetivo el desarrollo de 
actitudes y de un saber actuar respecto de las realidades ambientales. 
 
13 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
6. Corriente humanista: pone énfasis en la dimensión humana del ambiente 
construido en el cruce entre naturaleza y cultura. Es de suma importancia el valor 
simbólico de este cruce. Se apela a lo sensorial, creativo y a la sensibilidad. Parte 
de la premisa que conocer el ambiente permite relacionarse mejor con él, y para 
ello se construye una representación colectiva, lo más rica posible del ambiente. 
7. Corriente moral/ética: está basada en un código de comportamientos 
socialmente deseables. Se sigue una estrategia: presentar un caso moral, analizar 
esta situación, la elección de una solución, dar la argumentación sobre esta 
elección y finalmente, la puesta en relación con su propio sistema de referencia 
ética. 
8. Corriente holística: toma en cuenta las realidades socio-ambientales, así 
como las diversas dimensiones de las personas que entran en relación con estas 
realidades, de la globalidad y de la complejidad de su “ser en el mundo”. Tiene la 
visión de que todos los seres están relacionados entre ellos, lo que interpela a un 
conocimiento “orgánico” del mundo y a un actuar participativo en y con el 
ambiente. 
9. Corriente bio-regionalista: Peter Berg y Raymond Dasmond (1976 en 
Sauvé, 2004) clarifican el concepto de bio-región a partir de dos elementos: a) 
espacio geográfico: definido por sus características naturales y b) sentimiento de 
identidad en las comunidades humanas que allí viven. Se centra en la dimensión 
económica de la “gestión” del ambiente. Su objetivo es el desarrollo de una 
relación preferente con el ambiente para propiciar un sentimiento de pertenencia a 
éste, así como el compromiso en favor de la valorización de él. Se trata de 
aprender a rehabilitar la tierra. 
En esta corriente, para Elsa Talero y Gloria Humana de Gauther (1993 en 
Sauvé, 2004), la escuela deviene en el centro del desarrollo social y ambiental del 
medio de vida. Por lo tanto, la educación ambiental está centrada en un enfoque 
participativo y comunitario: se trata de comprometerse en un proceso de re-
conocimiento del medio y de identificación de las problemáticas o de las 
perspectivas de desarrollo de este último. La síntesis de esta exploración da lugar 
 
14 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
a la elaboración de un mapa conceptual de las principales características del 
ambiente, que pone en evidencia los elementos interrelacionados de los 
problemas observados, donde después emergen los proyectos de resolución de 
estos en una perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es 
analizado con una visión sistémica. 
Esto da una pauta para empezar a desarrollar proyectos que tengan que ver 
con las necesidades sentidas por las comunidades, pero sin dejar de lado el 
objetivo de conservación, cuidado y atención al ambiente natural y social. 
10. Corriente práxica: toma como punto de partida el aprendizaje en y por la 
acción, y para mejorarla. Se trata de ponerse activo y aprender a través del 
proyecto; esta clase de aprendizaje invita a la reflexión en la acción. La praxis 
consiste en integrar estas dos. El proceso por excelencia es el de la investigación-
acción, cuyo objetivo es operar un cambio en un medio (en la gente y en el 
ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando a los diferentes actores de 
una situación por transformar. En educación ambiental, los cambios previstos 
pueden ser de orden socio-ambiental o educacional. 
Al respecto de esta corriente, William Stapp (1988, en Sauvé, 2004:12) enuncia 
que: “la investigación-acción es una estrategia para la resolución de problemas 
comunitarios. Se trata de emprender un proceso participativo para resolver un 
problema socio-ambiental percibido en el medio de vida inmediato. Se trata de 
integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción emprendido”.1 
 El mismo autor continúa señalando que “no se trata de saber todo antes de 
pasar a la acción, sino de aceptar aprender en la acción y de ir reajustándola. Se 
aprende también sobre sí mismo y se aprende a trabajar en equipo. Asociar los 
cambios socio-ambientales con los cambios educacionales. Es necesario 
 
1
 Como se explicará en el capítulo 2, la investigación acción participativa, es uno de los 
métodos con los que la psicología social comunitaria se aproxima a las comunidades, y en este 
caso la educación ambiental también lo hace, poniendo en el centro de su acción las cuestiones 
socio-ambientales. 
 
15 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
transformar nuestras maneras tradicionales de enseñar y aprender” William Stapp 
(1988, en Sauvé, 2004:12).2 
11. Corriente de crítica social: se inspira en la “teoría crítica”. Toma en 
cuenta el análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la base de las 
realidades y problemáticas ambientales. La educación es a la vez el reflejo de la 
dinámica social y el crisol de los cambios. Tiene un componente político que 
apunta a la transformación de realidades. De la investigación emergen proyectos 
de acción en una perspectiva de emancipación y liberación de las alienaciones. 
Comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus fundamentos 
y la coherencia de su actuar), lo que implica un cuestionamiento de las corrientes 
dominantes. 
Para Alberto Alzate Patiño (1994, en Sauvé, 2004), comprende numerosos 
elementos de la corriente bio-regional y está centrada en una pedagogía de 
proyectos interdisciplinarios que apunta al desarrollo de un saber-acción. Insiste 
en la contextualización y el diálogo de saberes: científicos, cotidianos, formales, de 
experiencia, tradicionales, etcétera; con ello se pretende que se confronten entre 
ellos. Apoyarse en un marco teórico y generar elementos para el enriquecimiento 
progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción están estrechamente 
ligadas en una perspectiva crítica. 
En ese sentido, se elaboran proyectos desde un marco comunitario: 
La educación ambiental que se inscribe en una mirada socio-crítica, invita a los 
participantes a entrar en un proceso de investigación con respecto a sus propias 
actividades de educación ambiental (…) En particular hay que considerar las 
rupturas entre lo que el práctico piensa que hace y lo que en realidad hace y 
entre lo que ellos quieren hacer y lo que pueden hacer en su intervención 
específica. El práctico debe comprometerse en este cuestionamiento, porque la 
búsqueda de soluciones válidas pasa por el análisis de las relaciones entre la 
teoría y la práctica (…) La reflexión crítica debe abarcar igualmente las premisas 
y valores que fundan las políticas educacionales, las estructuras 
organizacionales y las prácticas. El práctico puede desarrollar, a través de este 
 
2
 En el mismo sentido de las espirales recursivas de acción-reflexión empleadas por la 
psicología social comunitaria. Lo que se explicará con profundidad más adelante.16 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
enfoque crítico de las realidades del medio, su propia teoría de la educación 
ambiental (Robottom y Hart, 1993:24, en Sauvé, 2004:13). 
De esta forma se da un diálogo entre saberes populares y científicos para 
generar proyectos acordes con dicho diálogo; siendo una educación ambiental 
enfocada en el contexto donde se desarrolla la comunidad, haciéndola 
(probablemente) más cercana y con sentido para las personas. 
12. Corriente feminista: adopta el análisis y la denuncia de las relaciones de 
poder dentro de los grupos sociales, en específico entre hombres y mujeres. Se 
trabaja para restablecer relaciones armónicas con la naturaleza. La tendencia 
actual se centra en trabajar activamente en reconstruir las relaciones de “género” 
armoniosamente a través de la participación en proyectos conjuntos donde las 
fuerzas y talentos de cada uno y de cada una contribuyen de manera 
complementaria. 
Dentro de esta corriente de educación ambiental, algunos autores (Darlene 
Clover y cols., 2000 en Sauvé, 2004:14) enuncian: 
Al igual que la educación popular, la educación de adultos con una perspectiva 
feminista, es también un proceso de “concientización”, en el sentido que le da 
Paulo Freire, es decir, un proceso en el cual las personas no son receptoras de 
un saber exógeno sino sujetos en aprendizaje que se despiertan a las realidades 
socioculturales, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades para 
transformar estas realidades que les conciernen. La educación feminista busca 
transformar a las mujeres, incluyendo en el proceso de aprendizaje su realidad 
cotidiana y su propia experiencia. La educación feminista de adultos se 
caracteriza por una fuerte connotación política de movilización y de desarrollo de 
un poder-hacer (…) La acción política que busca transformar las estructuras 
opresivas (…) Las mujeres son a menudo las primeras en intervenir en 
educación ambiental. En sus hogares y comunidades desarrollan una 
comprensión particular de los procesos naturales del medio. 
13. Corriente etnográfica: se centra en el carácter cultural de la relación con 
el ambiente. La educación ambiental no debe imponer una visión del mundo, hay 
que tener en cuenta la cultura de referencia de las poblaciones o de las 
comunidades implicadas. Propone inspirarse en las pedagogías de diversas 
culturas que tienen otra relación con el ambiente. 
 
17 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
14. Corriente de la eco-educación: no se trata de resolver problemas sino de 
aprovechar la relación con el ambiente como potenciador de desarrollo personal, 
al fundamento de un actuar significante y responsable. 
15. Corriente de la sostenibilidad/sustentabilidad: la ideología del desarrollo 
sustentable, conoció su expansión en los años ochenta. Es con esta perspectiva 
que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 
Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) propone en 1997, un programa de 
educación para un futuro viable, cuyo objetivo es el de contribuir a la promoción 
del desarrollo sustentable, el cual supone el desarrollo económico, considerado 
como la base del desarrollo humano, es indispensable en la conservación de los 
recursos naturales y de un compartir equitativo de los recursos; se trata de 
aprender a usarlos racionalmente, para que hayan suficientes para todos y que 
puedan asegurar las necesidades del futuro. 
De las anteriores corrientes, la bio-regionalista, la práxica, la crítica social y la 
feminista se pueden considerar, por sus características, como participativas 
debido a que involucran un desarrollo humano activo para el cuidado, 
preservación y manejo del ambiente donde se da la satisfacción de las 
necesidades humanas, logrando un engranaje con la forma de actuar (aplicar) y la 
psicología social comunitaria. 
1.2.3. Críticas a la educación ambiental. 
En sus inicios, la educación ambiental había adquirido en Europa, Estados Unidos, 
Canadá y Australia una fuerte vinculación con la población infantil, con un enfoque 
demasiado centrado en la conservación de la naturaleza y, particularmente en 
Europa y Estados Unidos, con los procesos escolarizados. Se afirmaba que esta 
vinculación obstruía las posibilidades para que la educación ambiental se 
despliegara dentro de los procesos comunitarios, no formales y con enfoques 
articulados a dificultades económicas y patrones socioculturales específicos, como 
se perfila en las nuevas tendencias de política. Una educación ambiental centrada 
en la conservación ha dificultado notablemente la inclusión de sus aspectos 
sociales y económicos (González, 1999). 
 
18 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
En la Declaración de Tbilisi (1977, en González, 1999), se plantea una crítica a 
la educación ambiental en tanto que: 
 Era con frecuencia demasiado abstracta y desligada de la realidad del 
entorno local. 
 Se centraba en transmitir conocimientos sin atender la formación de 
comportamientos responsables. 
 Daba excesiva atención a los problemas de conservación de los recursos 
naturales y a la protección de la vida silvestre y temas parecidos, 
descuidando las dimensiones económicas y socioculturales que definen las 
orientaciones y los instrumentos conceptuales y técnicos requeridos para 
comprender y utilizar mejor esos recursos de la naturaleza en la 
satisfacción de necesidades materiales y espirituales, presentes y futuras 
de la humanidad. 
Con ello, se empezó a dar una pauta para una apertura en la mirada de la 
educación ambiental, hacia visiones más inclusivas y con una creciente inquietud 
hacia la praxis, la cual sirve de plataforma para lo que se pretende exponer en 
este trabajo. 
En ese sentido, se propone a la educación ambiental como: “una disciplina 
integral para comprender la naturaleza compleja del medio derivada de la 
interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales y culturales en el espacio 
y en el tiempo, así como la interdependencia económica, política y ecológica del 
mundo moderno” (Declaración de Tbilisi, 1977). Donde se promueve una 
educación interdisciplinaria, abierta a las necesidades de la comunidad, 
encaminada a la solución de problemas concretos, que supongan, no sólo la 
adquisición de conocimientos y técnicas, sino el despliegue de prácticas 
comunitarias a ejercer sobre medios determinados y con un carácter permanente, 
dado que, por primera vez en la historia, los conocimientos, las competencias 
técnicas y ciertos valores varían mucho durante la vida de una persona (González, 
1999). 
 
19 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
Lo anterior permite afirmar que el ámbito comunitario sea fructífero para 
promover una educación ambiental que esté aterrizada en la vida cotidiana y que 
tome en cuenta otros factores que intervienen en las problemáticas ambientales. 
Teniendo una visión de éstos de modo complejo, ya que están enraizados con 
otros como la desigualdad social, la educación, el individualismo, el bienestar 
social, etcétera, y por lo tanto las propuestas para paliarlos, debe de ir en el mismo 
sentido tomando en cuenta esa complejidad. 
1.3. El cuidado ambiental en México. 
México es un país diverso en cuanto a su cultura y sus recursos naturales por lo 
tanto, el aprovechamiento, uso e incluso la explotación de los recursos están 
dados de manera distinta en cada región del país. Sin embargo, es generalizado el 
deterioro ambiental, siendo urgente y necesaria la puesta en marcha de medidas 
que contrarresten dicha situación. 
Es por ello que se han generado iniciativas provenientes de diversos 
órganos gubernamentales y no gubernamentales al respecto del tema. Por 
ejemplo, la primera ley de carácter ambiental en el país fue la Ley Federal para 
Prevenir y Controlar la Contaminación Ambiental publicada en 1971, cuya 
administraciónestaba a cargo de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, así 
como el desarrollo de instrumentos que pretendieron, en su momento, atender los 
problemas ambientales. 
En el Diario Oficial de la Federación del 11 de enero de 1982, se publica la 
Ley Federal de Protección al Ambiente y cinco años más tarde, el 28 de enero de 
1988, se emite la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente. 
Esta ley era aplicada y administrada por la ex Secretaría de Desarrollo Urbano y 
Ecología (SEDUE) por conducto del Instituto Nacional de Ecología (INE). La 
función del INE es el de “una secretaría encargada de atender los problemas 
derivados del crecimiento industrial y demográfico en las grandes ciudades, pone 
de manifiesto la orientación urbano industrial de los planteamientos ambientales: 
calidad del aire en las grandes urbes y contaminación del agua por descargas 
industriales y municipales” (FAO, 2002). 
 
20 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
En 1994, se crea la Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y 
Pesca (SEMARNAP, ahora SEMARNAT), con lo cual se integran bajo el mismo 
sector los recursos naturales, la biodiversidad, la atención a los residuos 
peligrosos y a los problemas ambientales urbano-industriales. 
La SEMARNAT publica el Programa Nacional de Medio Ambiente y 
Recursos Naturales 1995-2000 cuyo objetivo general era frenar las tendencias de 
deterioro del ambiente y promover el desarrollo económico y social con criterios de 
sustentabilidad. Se planteaba hacer operativo y viable este programa a partir de 
un conjunto de instrumentos de política ambiental. Los instrumentos de política 
ambiental se traducían en quince estrategias que incluían: 
1. Protección de áreas naturales 
2. Regulación directa de la vida silvestre 
3. Ordenamiento ecológico del territorio 
4. Evaluación del impacto ambiental 
5. Estudios de riesgo 
6. Normas oficiales mexicanas 
7. Regulación directa de materiales y residuos peligrosos 
8. Evaluación de riesgo 
9. Regulación directa de actividades industriales 
10. Autorregulación 
11. Auditorías ambientales 
12. Instrumentos económicos 
13. Criterios ecológicos 
14. Información ambiental, educación e investigación 
15. Convenios, acuerdos y participación 
En 1999, el Gobierno del Distrito Federal, por medio de la SEMARNAT, 
publica un “Paquete Básico de Educación Ambiental para la Ciudad de México” 
con la idea de iniciar o reforzar actividades educativas en materia ambiental 
(Encinas, 1999 en Orijel, 2003). 
 
21 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
Estos ejemplos dan luz de las iniciativas de ley y leyes que promulgan el 
cuidado ambiental; sin embargo, la aplicación de éstas no es efectiva. En primera 
instancia, porque dentro de la política existen puntos encontrados con el tema 
ambiental; enseguida, por la falta de compromiso por parte de la población y por 
último, por el desconocimiento de dichas leyes. 
Por otro lado, en la esfera de la academia, se encuentran iniciativas como las 
de algunos maestros como Enrique Beltrán que por más de 50 años realizó 
trabajos relacionados con la conservación de los recursos naturales en México. 
Fue galardonado con el “Premio Global”, el cual se otorga a quien haya 
emprendido trabajos para la conservación del ambiente (Orijel, 2003). 
Adicionalmente, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) 
emprende el Programa Universitario de Medio Ambiente (PUMA) que comienza a 
funcionar en noviembre de 1991, este programa da cursos y capacitación dentro y 
fuera de las escuelas. 
Por otra parte, en la conjunción Estado, academia y organizaciones no 
gubernamentales, existen también iniciativas para el cuidado ambiental, por 
ejemplo: organizaciones no gubernamentales como el centro Mario Molina, la 
Academia Nacional de Educación Ambiental A.C. (ANEA), entre otras; sin 
embargo parece que los esfuerzos están aislados unos de otros y no se logran 
concretar como una acción colectiva que tenga una repercusión en el resto de la 
población y por lo tanto, en el ambiente en general. 
Estos sólo son ejemplos de lo mucho que se ha hecho pero también de lo 
mucho que falta por hacer para la aplicación de estas iniciativas, se consideran 
importantes los aportes que puede hacer la psicología social comunitaria a través 
de la praxis. 
 
22 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
2. PSICOLOGÍA SOCIAL COMUNITARIA 
La preocupación de la psicología social por llevar a la práctica los temas de su 
ámbito favorece el desarrollo de áreas de conocimiento que parten de un interés 
por los problemas y las necesidades sociales. La psicología comunitaria nace con 
una vocación aplicada e intenta garantizar la relevancia del conocimiento a través 
de la unión entre el conocimiento práctico-teórico. Así, un objetivo de la psicología 
comunitaria es la relevancia social de sus estudios y la promoción de la calidad de 
vida en todos los aspectos que de ella se derivan (Hombrados, 2013). 
2.1. Bases teóricas. 
En la conferencia de Swampscott (Boston, Estados Unidos) celebrada en mayo 
de 1965, la cual fue una iniciativa de un grupo de psicólogos del Instituto Nacional 
de Salud Mental de los Estados Unidos, se llegó a algunos acuerdos respecto a lo 
que se pretendía con la psicología comunitaria. De entre ellos destacan (en 
Hombrados, 2013): 
 La psicología social contribuye al desarrollo de la psicología comunitaria 
pues de ella arrancan los principales supuestos que sustentarán la 
disciplina. La psicología comunitaria hay que entenderla como un área 
dentro de la psicología social que además supone una ampliación de su 
campo profesional. 
 Se aboga por un modelo de formación donde se conjuga la investigación 
con la preparación profesional. Desde la psicología comunitaria se 
pretende contribuir científicamente al desarrollo de un conocimiento que 
incorpore actuaciones en el orden teórico-práctico y que busque soluciones 
a los problemas sociales sin olvidar la perspectiva científica. 
 La psicología comunitaria debe inclinarse hacia la prevención y el fomento 
de la calidad de vida, por tanto debe potenciar el desarrollo de las 
capacidades y competencias a través de una acción social planificada. 
 El psicólogo comunitario se define como agente de cambio social y analista 
de sistemas sociales, por ello se inclina hacia el estudio de temas 
 
23 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
socialmente relevantes para que el conocimiento generado pueda ser 
utilizado en pro del bienestar social. 
De aquí se asume que la psicología comunitaria responde a la necesidad de 
los psicólogos de salir de las formas tradicionales de trabajo con las personas 
para ser más cercanos a ellas. (Chacón y García, 1998). Si bien todas las ramas 
de la psicología comunitaria responden a este objetivo general, cada una de ellas 
tiene características particulares en su manera de aproximarse e interactuar con 
las comunidades, así como su teoría y su método. 
Como podemos observar en la figura 2.1 la cual es sólo una propuesta y, no la 
única que existe, la psicología comunitaria tiene al menos tres marcos: el de la 
salud mental, el ecológico y el de la psicología social comunitaria, los cuales 
tienen referentes distintos. Mientras los primeros dos derivan de una tradición 
norteamericana, el tercero proviene de referentes latinoamericanos. Esta 
diferencia de contextos encamina los objetivos y métodos de la labor del psicólogo 
de una forma particular. Así, el marco de la salud mental tiene como 
características: la crítica a las definiciones tradicionales de la enfermedad mental, 
el énfasis en los factores sociales como origen de los problemas y también la 
solución en dicha salud, un interés por una mejor distribución de recursos para 
propiciar bienestar y una definición de la comunidad como una red de relacionesinterpersonales. La metodología bajo la que se rige este marco es empírica, y se 
apoya en estudios epidemiológicos y en la evaluación de programas (Chacón y 
García, 1998). Si bien este modelo es innovador, hay factores como la resistencia 
al cambio que dificultan su aplicación. Igualmente, la postura del experto que 
ayuda a la comunidad, es muy marcada en este modelo. 
 
 
 
 
 
 
24 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
 
 
 
 
 
América Latina 
Psicología 
social 
comunitaria 
Psicología 
Comunitaria 
Estados Unidos de 
Norteamérica 
Modelo de 
salud mental 
Marco 
ecológico 
-Asistencialista 
-Experto 
-Positivismo 
-Explica 
-Cualitativo 
- Intervención 
-Participación 
-Investigación 
Acción 
-Liberación 
-Concienciación 
-Autogestión 
- Investigación 
Acción Participativa 
(IAP) 
Cuantificar Comprender PRAXIS 
Fig. 2.1. Ramas de la Psicología Comunitaria [Elaboración propia con base en: 
Chacón y García, (1998). Modelos teóricos en psicología comunitaria]. 
 
 
25 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
El marco ecológico tiene como objetivo principal tomar en cuenta la influencia 
de las variables ambientales, físicas y sociales en el comportamiento de las 
personas. Una de las maneras de estudiar las comunidades, en este marco son 
los estudios longitudinales, ya que toma en cuenta que la comunidad no es 
estática y que va cambiando a lo largo del tiempo en necesidades, recursos, 
interacción, etcétera. El tema que se focaliza en este modelo es el desarrollo de la 
comunidad en temas ambientales, tomando en cuenta los recursos que la propia 
comunidad posee. Los profesionistas que se desempeñan en este marco de la 
psicología comunitaria, están inmersos en la comunidad con la que trabajan en el 
afán de comprender las condiciones de vida en las que se desarrolla la comunidad 
(Investigación-Acción) (Puertas, s/f). Este marco es cercano al de la psicología 
social comunitaria. 
Por su parte, el marco de la psicología social comunitaria al que 
corresponde este trabajo, tiene como característica establecer relaciones 
horizontales con la comunidad; es decir, no existe el papel de experto sino el de 
agentes externos (estudiantes, profesionistas, interventores, entre otros, que no 
viven en esa comunidad, pero van a colaborar con ellos) e internos (las personas 
que viven en la comunidad y están interesadas en participar), entre los que se 
establece una convivencia sujeto-sujeto. Ambas partes (agentes externos e 
internos) participan para mejorar las condiciones de vida de la comunidad con la 
intención de ser autogestivos y que haya un intercambio de saberes (Montero, 
2004). 
 La comunidad, por su parte, conoce la vida cotidiana y las interacciones 
que de ella derivan, mientras que, los agentes externos cuentan con herramientas 
teóricas y metodológicas que pueden ayudar a visualizar alternativas para la 
resolución o cambio de ciertas situaciones que aquejen a la comunidad mediante 
un proceso de concienciación de los participantes, ya que el fin último de esta 
psicología es la praxis. 
 La psicología social comunitaria se consolida a partir de los movimientos 
sociales que en los años sesenta y setenta del siglo pasado se suscitan alrededor 
del mundo; sin embargo, fija su atención especialmente, en los ocurridos en 
 
26 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
Latinoamérica. Su objetivo principal es acercar a los profesionistas a la vida 
cotidiana de las personas e involucrarlos en el contexto en que se desenvuelven 
las comunidades. Tiene tres grandes influencias: la pedagógica con Paulo Freire y 
su educación liberadora de la cual se hablará más adelante, en el apartado sobre 
concienciación; la sociológica con Orlando Fals Borda y su sociología militante; y 
la psicológica con Ignacio Martín Baró y su psicología de la liberación (Pizzinato, 
en Saforcada y Castellá, 2008:113). 
La premisa común de estas teorías (Figura 2.2) es la práctica transformadora, 
así como asumir a los participantes como agentes de cambio social. Estas teorías 
convergen en algunos puntos: 
 Generación de una praxis liberadora. 
 Praxis centrada en la transformación social. 
 Redefinición del papel de los investigadores e interventores sociales y 
definición de las personas y grupos interesados como actores sociales. 
 Relación dialógica entre agentes externos y agentes internos del cambio 
social. 
 Valoración del saber popular. 
 Desideologización. 
 Concienciación. 
 Autocontrol por parte de las personas y grupos interesados. 
 Uso de formas participativas de la investigación acción. 
 Recuperación crítica de la historia. 
Al respecto, particularmente Ignacio Martín-Baró es quien enuncia que “la 
psicología debe enfrentar los problemas nacionales con propuestas desarrolladas 
desde las condiciones sociales y las aspiraciones históricas de las mayorías 
populares”. Otras de sus ideas eran la emancipación y la concienciación popular 
(Pizzinato, en Saforcada y Castellá, 2008:115). 
 
27 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2.2. Referentes teóricos de la psicología social comunitaria [Elaboración 
del colectivo propraxis con base en: Saforcada y Castellá (comp.), (2008). 
Enfoques conceptuales y técnicos en psicología comunitaria]. 
 
PENSAMIENTO SOCIAL 
LATINOAMERICANO 
PAULO FREIRE: 
Pedagogía liberadora 
ORLANDO FALS BORDA: 
Sociología militante 
Marxismo Pensamiento latinoamericano 
IGNACIO MARTÍN-BARÓ: 
Psicología de la liberación 
PSICOLOGÍA SOCIAL 
COMUNITARIA 
 
28 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
En este orden de ideas, se debe enfatizar la dimensión política y ética de la 
psicología social comunitaria. La primera hace alusión al carácter y la finalidad del 
conocimiento producido, así como a su ámbito de aplicación y a sus efectos 
sociales. En este caso, el compromiso se cifra en darle voz en la vida pública a las 
comunidades marginadas, y reconocer sus carencias para solventarlas mediante 
acciones transformadoras que devienen de la propia comunidad y que impactan 
sus condiciones de vida. Mientras que la dimensión ética remite a la definición del 
“otro” y a su inclusión en la relación de producción de conocimiento. Tiene como 
principal objetivo, la relación con el otro en términos de igualdad y respeto. En 
psicología social comunitaria, significa reconocer la existencia independiente de la 
comunidad como forma de grupo y de sus miembros en su singularidad, 
respetando su diversidad y la coautoría en la producción del conocimiento en la 
investigación (el respeto a los aportes mutuos). Así mismo, se espera que impere 
la solidaridad y la colaboración (Montero, 2004). 
 El objeto de estudio de la psicología social comunitaria desde la perspectiva 
de Montero (1984) “son los factores psicosociales que permitan desarrollar, 
fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su 
ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr 
cambios en esos ambientes y en la estructura social” (p. 390). 
Todo lo anterior cobra importancia para saber hacia dónde va dirigido el 
trabajo de la psicología social comunitaria y, por lo tanto, que las acciones 
emprendidas sean congruentes con estos supuestos. 
Para hablar de psicología social comunitaria es necesario tener claro lo 
que es una comunidad, así como algunos otros conceptos que ayudan a la 
comprensión de la misma. 
2.1.1. Comunidad. 
Una comunidad es un ente en movimiento, porque está siempre en el proceso de 
ser, lo mismo ocurre con las personas que la integran. Así, para Montero, 
comunidad puede ser definida de la siguiente manera:
 
29 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
 
La comunidad es un grupo socialdinámico, histórico y culturalmente constituido 
y desarrollado, preexistente a la presencia de los investigadores o de los 
interventores sociales, que comparte intereses, objetivos, necesidades y 
problemas, en un espacio y un tiempo determinados y que genera 
colectivamente una identidad, así como formas organizativas, desarrollando y 
empleando recursos para lograr sus fines (Montero, 1998: 212). 
Según Fernández, Morales y Molero (2011 en Yus, 2007), la comunidad es el 
producto de la acción grupal, que se lleva a cabo bajo un sistema de valores y 
normas que permiten la realización de objetivos comunes y proporcionan un 
sentido de unión simbólica. 
Se puede observar que los autores arriba citados, proponen distintos niveles y 
tipos de comunidad, ello dependerá de la antigüedad que tenga la comunidad de 
haberse formado, las circunstancias en las que se formó y lo que comparten 
dentro de ella. 
Para Cox (1989 en Yus, 2007), la comunidad es uno de los grupos que 
sirve como agente socializador, jugando además un papel central en el desarrollo 
psicológico de sus miembros. Mientras que para Gurrutxaga (1991 en Yus, 2007), 
en ella ocurre la identificación del individuo con el grupo, el conocimiento mutuo de 
sus miembros, la existencia de una solidaridad grupal y la toma de conciencia del 
“nosotros”. Es la colectividad la que da nombre al individuo (Chávez, 2012). 
A inicios del siglo XIX, Ferdinand Tönnies (en Chávez, 2012) había distinguido 
la existencia de dos modos de estructuración social, uno de los cuales 
corresponde a la idea de comunidad. Esboza que: 
 Comunidad (Gemeinschaft) representa la vida familiar, rural y de pequeña 
ciudad. Da cuenta de la proximidad física, la cooperación, el sentimiento de 
solidaridad, el apoyo social, la participación y la acción conjunta. 
 Sociedad como asociación (Gesellschaft), hace referencia a la vida urbana, 
nacional, cosmopolita e institucionalizada. Representa la individualidad, la 
legalidad, la competencia y las normas. 
 
30 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
Entonces, las personas que son parte de una comunidad, participan porque 
tienen una noción de trabajar por el bien común, que a la larga saben que será 
redituable para su propio beneficio, es decir, que la participación viene casi por 
añadidura al sentirse parte de una comunidad. 
En cambio, según Hombrados (2013), en las sociedades urbanas 
contemporáneas, los contactos son múltiples, diversos, inestables, superficiales y 
fugaces. Las tensiones que ello genera en las personas los han empujado a 
buscar un ajuste mutuo con fines de supervivencia, se habla de “comunidades de 
supervivencia”. 
Lo que importa es ser parte de lo que Komito (1988, en Yus, 2007) llama 
“comunidades morales”, donde se establecen normas y valores a partir de 
interacciones comunicativas y permiten la creación de los vínculos comunitarios. 
De esta manera el lugar puede ser incluso virtual o imbricado con el físico, pero 
sintiéndose parte de la colectividad. 
Independiente de la manera en que se entienda el concepto de comunidad, 
Yus (2007, en Chávez, 2012), afirma que los rasgos comunes en esta 
heterogeneidad, son: 
1. Un lugar compartido, en donde se desarrollan las actividades de y 
entre sus miembros. Puede ser físico o no. 
2. Una historia en común; una identidad. 
3. Reciprocidad, confianza, solidaridad, como manera de determinar 
limites psicosociales (afectivos) de la comunidad. 
4. Existencia de interacciones sostenidas en el tiempo, que forman y 
estabilizan las interacciones y el consiguiente sentimiento de 
pertenencia. 
5. Normas y obligaciones de obligado cumplimiento, que aseguran la 
presencia de valores comunitarios, por encima de los individuales. 
6. Metas comunes, que dan cuenta del esfuerzo y acciones conjuntas. 
7. Valores o intereses comunes, que al ser fomentados y preservados 
por todos sus integrantes, promueven la identidad comunitaria. 
 
31 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
8. Sentimiento de pertenencia, que conlleva una diferenciación 
intergrupal. 
9. Duración en el tiempo, como condición básica para ser llamada 
comunidad. 
Tal parece que en cuanto existe un grupo de personas con un fin común, se 
conforma una comunidad, pero no pensada desde la visión romántica, en donde 
es homogénea y constante, sino desde una visión en donde la comunidad es 
heterogénea y diversa, que hasta cierto punto se adapta a la vida moderna. 
Al existir comunidades, se puede identificar la presencia (o ausencia) del 
sentido psicológico de comunidad. 
2.1.2. Sentido psicológico de comunidad. 
Más allá de la localización y el arraigo a un territorio, se puede definir la 
comunidad basándose en las relaciones interpersonales y en el sentimiento de 
pertenencia resultante, como postula Sarason (1974 en Maya Jariego, 2004), 
quien, además de ser el primero en usar esta noción, plantea que este sentimiento 
de pertenencia consiste en: 
El sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones de apoyo mutuo en 
que se podría confiar, y como resultado del cual no se experimentan sentimientos 
permanentes de soledad que lo impulsan a actuar o a adoptar un estilo de vida 
que enmascara la ansiedad y predispone a una angustia posterior más destructiva 
[...] el sentimiento de que uno pertenece a, y forma parte significativa de una 
colectividad mayor [...]; de que , aunque pueda haber conflicto entre las 
necesidades del individuo y la colectividad [...], ese debe ser resuelto de forma que 
no se destruya el sentido psicológico de comunidad” (en Sánchez Vidal, 1996: 44-
45). 
Por lo tanto, la comunidad es una experiencia subjetiva de pertenencia a 
una colectividad mayor, formando parte de una red de relaciones de apoyo mutuo 
en la que se puede confiar; el asunto central son las relaciones interpersonales 
que establecen entre sí, los miembros de la comunidad. 
En la misma línea, Mc-Millan y Chavis (1986 en Maya Jariego, 2004:192) 
afirman que “el sentido psicológico de comunidad se trata de un sentimiento de 
 
32 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
que los miembros son importantes para los demás y para el grupo, y de una fe 
compartida en que las necesidades de los miembros serán atendidas a través del 
compromiso de estar juntos”. Enuncian cuatro elementos que lo componen: 
 Membresía 
Consiste en el sentimiento de haber invertido parte de sí mismo en la 
comunidad, y de pertenecer a ella. Esto conlleva la delimitación de una frontera 
entre los miembros y los que no lo son, la existencia de un sistema de 
símbolos compartidos, la experiencia de seguridad emocional, la inversión 
personal en la comunidad y como resultado, el sentimiento de pertenencia e 
identificación. 
 Influencia 
Se refiere al poder que tienen los miembros del colectivo y el poder de las 
dinámicas del grupo sobre los miembros. Una mayor influencia genera más 
atracción a los grupos. De esta manera, los individuos con un sentimiento más 
fuerte de comunidad son los más activos en las dinámicas del grupo y se 
convierten en un referente para el resto de participantes. 
 Integración y satisfacción de necesidades 
Tiene que ver con los valores compartidos por los miembros del grupo y el 
intercambio de recursos para satisfacer las necesidades de los integrantes. 
 Conexión emocional compartida 
Finalmente, los miembros reconocen la existencia de un lazo compartido. Este 
vínculo es el resultado del contacto positivo prolongado y de participar de 
experiencias y una historia comunes. 
Como señala Chávez (2012), de acuerdo con McMillan y Chavis (1986), una 
comunidad competente debería cumplir las siguientes características: 
1. Compromiso de los individuos en los asuntos de la comunidad. 
2. Conciencia de las propias necesidades y las de los demás. 
3. Articulación de la propia visión de la comunidad. 
4. Comunicación y colaboración basadas en un significadocompartido. 
 
33 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
5. Acomodación y contención del conflicto. 
6. Participación de los miembros de la comunidad en la toma de decisiones. 
7. Gestión de las relaciones de la comunidad con la sociedad más amplia. 
8. Uso adecuado de los recursos personales y tangibles existentes en la 
comunidad. 
9. Socialización y asunción de responsabilidades. 
10. Acción reflexiva y evaluación sobre los problemas de la comunidad y las 
respuestas a los mismos. 
Una comunidad competente es aquella que asegura la supervivencia de la 
misma y la satisfacción de necesidades de los miembros, así como trabajar para 
alcanzar metas en común. 
Un importante esfuerzo teórico por elaborar una integración entre los modelos 
de Sarason (1974) y de McMillan y Chavis (1986) es el formulado por Chávez 
(2012), quien hace una propuesta del sentido psicológico de comunidad al 
considerarlo dentro de un marco que contempla las posibilidades de desarrollo 
positivo y negativo de una comunidad. Dicha propuesta se encuentra resumida en 
la figura que se muestra a continuación: 
Un elemento novedoso en la propuesta de Chávez (2012; ver figura 2.3) es 
el agregar la memoria colectiva (la cual es recopilada por el investigador a partir 
de la historia oral de la comunidad) como un elemento característico del sentido 
psicológico de comunidad, ya que para este autor, la memoria colectiva puede 
propiciar cohesión dentro de la comunidad y el arraigo al territorio, por la historia 
compartida vivenciada por sus miembros. 
Al respecto de la memoria colectiva, se distingue de la historia al menos en 
dos aspectos: es una corriente de pensamiento continua, puesto que retiene del 
pasado sólo lo que aún está vivo o es capaz de vivir en la conciencia del grupo 
que la mantiene (Halbwachs, 1968), la memoria entonces está inmersa en 
colectivos que no recuerdan de manera cronológica como si los eventos pasados 
siguieran una línea recta sino más bien se recuerda en forma de narración, es por 
ello que la memoria colectiva es una fuente de identidad de un grupo. 
 
34 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
 
AGRUPACIÓN 
Desarrollo positivo: creación 
de comunidad 
SENTIDO 
PSICOLÓGICO DE 
COMUNIDAD (SPC) 
Desarrollo negativo: destrucción 
de la comunidad 
Sentimiento de 
soledad 
Enmascaramiento de 
la ansiedad 
Angustia 
destructiva 
Identificación 
(percepción de 
similitud) 
Sentimiento de 
interdependencia 
(mutualidad o 
reciprocidad) 
Voluntad de 
mantener los 
vínculos 
Sentimiento de 
pertenencia 
(membresía) 
Seguridad 
emocional 
Influencia Integración y 
satisfacción de 
necesidades 
Conexión 
emocional 
compartida 
Memoria 
colectiva 
Figura 2.3. Desarrollo de una comunidad [Tomado de Chávez, (2012). La 
comunidad psicosocial: meta de intervenciones comunitarias]. 
 
35 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
 Justamente la memoria colectiva al ser un factor cohesionador de la 
comunidad, propiciará a que se tenga más arraigo (pertenencia), lo que redunda 
en un mayor sentido psicológico de comunidad, que a su vez propicia mayor 
participación de los miembros dentro de la misma. Para entender más a fondo de 
lo que se entiende por participación, se explicará a continuación. 
2.1.3. Participación comunitaria. 
Participar se refiere a formar, tener y ser “parte de” un movimiento en continua 
transformación que va desde lo colectivo a lo individual y viceversa. Es decir, “es 
la intervención directa o indirecta de distintos actores en la definición de las metas 
de acción de una colectividad y de los medios para alcanzarlas. Un ciudadano 
participa cuando se ve afectado por una decisión o una medida tomada en el 
municipio, barrio, comuna, departamento o cuando desea concertar una aspiración 
o un proyecto” (APC, 2005:6). 
La participación, como tal, cumple con características que les permiten 
identificarse. En el momento en que los involucrados toman conciencia de su 
realidad, se convierten en los protagonistas de su propio desarrollo teniendo como 
objetivo mejorar las condiciones de vida en las que se encuentran. 
Méndez Nava (en Maya Jariego, 2004:208) propone que la participación 
comunitaria es “una toma de conciencia colectiva de la comunidad, sobre factores 
que frenan el crecimiento, por medio de la reflexión crítica y la promoción de 
formas asociativas y organizativas que facilita el bien común”. En donde lo que se 
busca por parte de la comunidad es: 
 Investigación de sus propios problemas, necesidades y recursos existentes. 
 Formulación de proyectos y actividades. 
 Ejecución de proyectos mancomunados entre las comunidades y las 
Instituciones. 
 Evaluación de las actividades que se realizan en cada proyecto. 
 
 
36 
 
Ilse Tamayra Torrez Hernández 
Es importante mencionar que esta participación no se reduce a la acción de 
los investigadores sino que más bien se trata de una labor conjunta que involucra 
tanto a los investigadores sociales como a la comunidad. 
 Sánchez Santa-Bárbara y Martínez (2001) distinguen distintos niveles de 
participación en la comunidad ya que ésta no sólo se refiere a la afiliación a 
grupos y organizaciones sino que también incluye a formas más específicas de 
participación, así como a diferentes grados de compromiso. Donde se reflejan los 
pasos desde la toma de conciencia del problema hasta la acción para su solución. 
Es una escala ascendente que se ordena de la siguiente manera: 
 Información: los participantes se dan cuenta a través de conjuntos, hechos 
y datos, de cuál es su situación y adquieren elementos para formar su 
propio juicio. 
 Consulta: ya con un juicio individual, todos los participantes opinan sobre 
algunos aspectos de su situación. 
 Iniciativa: entonces se formulan sugerencias para resolver los problemas y 
modificar la situación. 
 Fiscalización: con esta parte el autor se refiere a la vigilancia que ejerce una 
persona o un grupo, sobre el cumplimiento de las decisiones tomadas. 
 Concertación: una vez que existen múltiples propuestas, varias personas o 
varios grupos llegan a un acuerdo y definen la mejor solución al problema y 
los medios para ejecutarla. 
 Decisión: ésta se toma cuando se logra adoptar una idea o una forma de 
actuación sobre un problema, escogida a partir de la formulación colectiva 
de dos o más alternativas. 
 Gestión: es donde ya se dispone de los recursos y se manejan de tal 
manera que se obtenga un resultado final, por ejemplo: la solución de un 
problema, satisfacción de una necesidad o una aspiración. 
Los miembros de una comunidad pueden ser partícipes de uno o varios niveles 
de participación, lo cual dependerá de los recursos personales con que se cuenten 
(tiempo, disposición, insumos, conocimientos, etcétera) y la organización colectiva 
dentro de la comunidad. 
 
37 
 
Psicología social comunitaria y educación ambiental, un punto de encuentro 
Por último, cabe tomar en cuenta que la participación comunitaria trae consigo 
tanto beneficios como dificultades. En cuanto a las dificultades, se puede decir que 
al involucrar la participación de agentes internos y externos pueden surgir 
conflictos y problemas entre ellos, debidos a las creencias y conocimientos 
provenientes de la cultura de cada uno de ellos, que pueden contraponerse o 
dificultar los cambios precisos en el trabajo comunitario. Además, dicha 
participación puede estar influida por tendencias políticas, religiosas o de cualquier 
otro tipo las cuales pueden derivar en intereses y/o necesidades que podrían 
obstaculizar el trabajo psicosocial comunitario. 
Mientras que los beneficios no sólo se dan a quienes participan sino también a 
quienes son miembros de la comunidad; por lo tanto, se puede observar que los 
participantes (internos sobre todo) tienen una doble característica: la de