Metodologia-para-la-elaboracion-de-paqueteria-didactica-con-el-enfoque-de-competencias-en-los-centros-de-formacion-para-el-trabajo

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTONOMA DE MEXICO 
FACULTAD DE FILOSOFIA y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGIA 
METODOLOGIA PARA LA EL¡~á(5'R¡~( 
PAQUETERIA DIDACTICA 
DE COMPETENCIAS EN LO:g ~ENTi 
FORMACION PARA EL TR¡~a¡~; 
SRIA. ,·CADEMICA DE 
SERVICI05 t:.SCOLI\,RES 
Sección de E.d,menes 
Profesionales 
FIlC1S0FIA INFORME ACADEMICO DE 
ACTIVIDAD PROFESIONAL s • • 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: :) 
LICENCIADA EN PEDAGOGIA 
'" y 
BIBUOTECA DE lA UNIVERSIDAD 
PRESEN .. : WOONAI. AUTONO/M DE 
MEXlCO 
REBECA GONZALEZ HERNANDEZ 
., ~ • NOV. 26 lOG; • 
fAQJUAIJ m: F1LOSOf1A y lEIRAS 
EXAMEN PROFESIONAL 
ASEsonRk.~~~~~~~ 
liC. HILDA PATRICIA ZURITA GUTIERREZ 
CIUDAD UNIVERSITARIA 
2007 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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A José Guadalupe, porque conservo tu presencia , palabras, vivencias y amor 
eterno hasta que nos volvamos a encontrar. 
A Guadalupe, porque te seguimos recordando todos los meses de octubre. 
A Josefina, porque a través de tu convivencia , compañia , solidaridad y sobre todo 
apoyo aprendí los desafíos y bondades de la vida. 
A Onésimo, Cecilia , Eliseo y Juana porque fueron raíces, camino , luz y amor de 
esta historia familiar. 
A Jesús y Carmen, Angelina , Gustavo, Hermila, Mauricio y Guadalupe, porque son 
pilares amorosos y fundamentales de mi familia . 
A Noé e Isabel, que viajan juntos hacia la eternidad y nos miran felices hasta el día 
del reencuentro . 
A mis primos hermanos, especialmente a Adrián, Laura, Margarita, José Luis, 
Lupita, José, David , Angélica , Concepción y Rocío por su presencia , influencia, 
respeto, convivencia , aprendizaje, apoyo y amor desde los primeros años hasta el 
final. 
A mis sobrinos, especialmente los pequeños como Benjamín, Noé, Yeyetzi e 
Isabel, porque representan el impulso, bondad, oportunidad y luz más poderosa de 
mi familia . 
A Pecas y Camila, nuestros compañeros incondicionales de vida. 
A Mary Carmen , Marce, Carmen, Mony, Elvira , Gabo, Miguel Ángel, Agustín, 
Carlitas y Mario, porque hemos tejido una amistad incondicional y ejemplar 
durante años de vida y a Tere, mi hermana de vida. 
A Armando Pavón, porque reconozco tu profundo amor, perdona mi falla de 
sensibi lidad, siempre estas presente, deseo que seas feliz. 
A Miriam Delgado, le agradezco la comprensión, apoyo, consejos, amistad 
ofrecida y ese cafecito que un dra me consoló en los momentos que fue necesario 
buscar nuevas oportunidades. 
A Margarita Amezcua, te agradezco la oportunidad, impulso, recomendaciones y 
todos los recordatorios, los cuales han fortalecido mi desarrollo profesional. 
A Pilar Martinez, te agradezco el apoyo, comprensión y orientación como 
profesora, coordinadora y sinodal para la consolidación de este trabajo. 
A Miriam Carrillo , Alejandro Rojo y Fernando Cuellar, les agradezco el 
profesionalismo y valiosa orientación como sinodales para concluir este informe 
académico. 
A Paty Zurita, porque fue compañera de generación y ahora que somos "grandes" 
nos convertimos en buenas amigas, gracias por tu orientación , complicidad y 
paciencia para concluir este esfuerzo. 
En especial a mi querida y pequeña Ady, porque te conozco desde hace miles de 
años y en este tiempo nos reconocemos para aceptar que nuestras almas son 
paralelas para aprender y seguirnos amando como nos amamos hasta la 
eternidad, de ida 'J vuelta. 
Al íntimo, gracias por iluminar con tu luz mi camino, conducirme con tus preceptos. 
ofrecer las experiencias para aprender y regalarme a todos mis seres queridos. 
Presentación 
1. Marco institucional 
1.1 Antecedentes históricos de la Dirección General de 
Centros de Formación para el Trabajo 
1.2 Estructura institucional 
1.3 Servicios educativos 
2. Marco conceptual 
2.1 La educación basada en competencias y su vinculación 
con la formación para y en el trabajo 
2.2 El enfoque de competencias como estrategia 
metodológica para el diseño curricular 
2.3 La orientación constructivisla en la práctica educativa 
3. Descripción de la actividad profesional 
3.1 Necesidades institucionales del proyecto 
3.2 Propuesta pedagógica de una metodología para la 
elaboración de paquetería didáctica con el enfoque de 
competencias 
3.3 Mejoras durante 8 ai"ios de trabajo para la versión final 
de la metodologla 
4. Valoración de la actividad profesional 
4.1 Implantación, avances, logros obtenidos y retos 
4.2 Valoración del quehacer pedagógico en la experiencia 
laboral con la Dirección General de Centros de 
Formación para el Trabajo 
4.3 Áreas de oportunidad y sugerencias de mejora a la 
metodología 
Conclusiones 
Referencias bibliográficas y electrónicas 
Anexo: ejemplo de paquetería didáctica 
CONTENIDO 
5 
8 
22 
51 
84 
94 
97 
100 
PRESENTACiÓN 
La creciente globalización de los mercados, la acelerada innovación tecnológica, 
las nuevas formas de gestión del trabajo y la organización que viven diferentes 
naciones desde la década de los 90, planteó nuevos y grandes retos a los 
modelos de producción, uno de ellos es la necesidad de elevar la competitividad y 
productividad de las empresas y trabajadores . 
Como respuesta a este compromiso, se creó el Proyecto de Modernización 
de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC), con la propuesta 
fundamental de impulsar un proceso de cambio en la forma de ofertar los servicios 
de formación y capacitación de los recursos humanos de nuestro país. 
En este contexto, la Dirección General de Centros de Formación para el 
Trabajo (DGCFT) asumió como otras instituciones educativas pertenecientes a la 
Subsecreta ría de Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaría de 
Educación Pública (SEP) el compromiso de desarrollar e implantar el proyecto en 
forma particular. 
Para lograr lo anterior, la DGCFT solicitó al Departamento de Programas de 
Estudio y Desarrollo de Personal Docente (DPEyDPD) la tarea de conformar un 
equipo de trabajo interdisciplinario para elaborar y operar el proyecto institucional, 
con el propósito de responder a la situación actual de la capacitación para y en el 
trabajo. 
En este sentido, el trabajo pedagógico que desempeiié en el departamento, 
se relacionó con la elaboración, aplicación y difusión de una metodología de 
diseño curricular que permitió la transformación de los programas de estudio 
basados en tareas ocupacionales a paquetes didácticos elaborados con el 
enfoque de competencias. La propuesta metodológica concretó sus esfuerzos en 
5 
el documento Manual metodológico y de procedimiento para la elaboración de 
paqueteria didáctica. Educación Basada en Competencias, que hasta el momento 
es oficial y reconocido por la comunidad educativa tecnológica. 
Presentar un informe académico de actividad profesional como estrategia de 
titulación , me permite reflexionar y reconocer que las competencias desarrolladas 
en el aula, se movilizan y transfieren a diversos contextos (personales y laborales), 
con el fin de responder a las necesidades y exigencias del mundo laboral, en mi 
caso el sistema de educación tecnológica. Este Informe tiene como propósito 
exponer la experiencia laboral que viví como pedagoga, en la elaboración, 
aplicación y difusión de la metodología para el diseño de paquetería didáctica de 
127 cursos ofertados en los centros de formación parael trabajo. 
La experiencia de ocho años de trabajo en materia de diseño curricular en 
esta institución, se desarrolla en los siguientes capítulos: 
El primero, corresponde al marco Institucional en el que a través de los 
antecedentes históricos de la DGCFT, es posible visualizar su evolución en los 
servicios de formación y evaluación para y en el trabajo; en seguida, la estructura 
institucional vigente, así como la ubicación del departamento de elaboración de 
planes y programas de estudio y desarrollo de personal docente como el espacio 
donde la experiencia laboral fue efectuada y; finalmente los servicios educativos 
que actualmente ofertan sus 198 centros de capacitación. 
El segundo, contiene el marco conceptual, donde fundamento y contextualizo 
las acciones pedagógicas propuestas para la realización del proyecto en la 
DGCFT, inicio con la evolución del trabajador en su ámbito laboral, desde la 
normalización de su función productiva hasta las competencias a demostrar para 
considerarlo competente , la forma en que desarrolla esas competencias desde los 
procesos de formación, en el marco del modelo de la Educación Basada en 
Competencias (EBe) y su vinculación con la formación para y en el trabajo. En 
• 
seguida, desarrollo el enfoque de competencias como una eslrategia metodológica 
para el diseño curricular, partiendo del marco normativo, fundamentación teórica y 
análisis de las especialidades a atender, hasta la elaboración del paquete 
didáctico integrado por la evaluación diagnóstica, programa de estudio, guia 
pedagógica y guía de aprendizaje y; finalizo con el quehacer educativo en el que 
intervienen el participante, facilitador, contenidos curriculares, así como el aparato 
directivo administrativo como ejes reclores en este nuevo modelo educativo. 
El tercero , refiere a la descripción de la actividad profesional, espacio donde 
expongo cómo las tendencias económicas, sociales, culturales y educativas de 
naciones industrializadas plantean nuevos y grandes retos a países como el 
nuestro y su repercusión en el sistema educativo tecnológico, lo cual genera la 
necesidad de un proyecto institucional que responda a estos nuevos 
planteamientos; posteriormente, despliego la propuesta pedagógica relacionada 
con la elaboración, aplicación y difusión de una metodología para la elaboración 
de paqueterfa didáctíca con el enfoque de competencia; y concluyo con los 
cambios y mejoras realizados hasta obtener la versión oficial. 
El cuarto y último, ofrece la valoración crítica de la actividad profesional, en la 
que expongo la estrategia para la implantación del manual metodológico. así como 
avances, logros obtenidos y retos; posteriormente el análisis y la reflexión de la 
formación académica del pedagogo y su impacto en el contexto laboral y; 
finalmente, la idenlificación de áreas de oportunidad y sugerencias de mejora al 
proyecto realizado. 
El anexo, proporciona un ejemplo de los elementos didácticos más 
relevantes de la evaluación diagnóstica, programa de estudio, guía pedagógica y 
guía de aprendizaje de la paquetería didáctica por competencias. 
7 
1. Marco institucional 
En esle capítulo describo los sucesos mas relevantes de los Centros de 
Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI), desde sus inicios hasta nuestros 
días, así como una visión integral del campo de acción en la formación de 
recursos humanos técnicamente calificados para desempeñarse en el sector 
productivo de bienes y servicios. 
1.1 Antecedentes históricos de la Dirección General 
de Centros de Formación para el Trabajo 
El proyecto de los centros de capacitación tiene como origen dos hechos 
fundamentales ... "por un lado el Plan de Once Años necesitaba de una alternativa 
de formación para los miles de jóvenes que terminaban la educación primaría; por 
otro fado, en 1962 el entonces Secretario de Educación Publica, Jaime Torres 
Bodet, asistió a una convención internacional de secretarios de educación, donde 
conoció proyectos similares y reconoció que la creación de los centros de este tipo 
era una necesidad imperiosa para México. Así el 21 de noviembre del mismo año, 
durante la V Asamblea Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación, 
celebrada en fa Ciudad de México. surgió el Plan para la creación de Centros de 
Capacitación para el Trabajo Industrial y Agrícola (CECA TI Y CECATAr. I 
De 1963 a 1966 surgió el Programa Nacional de Capacitación para el 
Trabajo, lo cual resultó significativo porque se inauguraron 26 centros de 
capacitación para el trabajo industria, con apoyo de industriales, organizaciones 
obreras y el gobierno federal, hasta que en el ultimo año modificó su 
denominación para identificarse como la Dirección General de Centros de 
Formación para el Trabajo. 
, DGCI-,.. arena Educativa M la C8paciu.d6n para el Tf8wjo. p. I 
• 
Los objetivos primordiales de estos centros de formación lueron capacitar a 
jóvenes que concluían su educación primaria y no tenian esperanza de continuar 
estudios de aira naturaleza; a los que egresaban de la escuela secundaria, sin 
seguridad de seguir una carrera de nivel medio superior y; a los desertores de la 
escuelas con el propóSito de formar obreros especializados que apoyarían e 
impulsarían, a corto plazo, la industrialización del país, 
En forma simultanea, el Cenlro Nacional de Productividad (CENA PRO) y el 
Servicio Nacional de Adiestramiento Rápido de Mano de Obra (ARMO) iniciaron 
su labor con los objetivos de impulsar los niveles de productividad, mediante el 
desarrollo de cuadros gerenciales para los sectores agropecuarios, industrial y de 
servicios, así como desarrollar mano de obra calificada para la industria, 
capacitando a personas que desempeñan o desempeñarán una ocupación 
determinada, además de capacitar a instructores especializados y supervisores de 
primer nivel. 
En la década de los 70, se incluyó el articulo 132 en la Ley Federal del 
Trabajo, estableciendo la obligatoriedad de las empresas para proporcionar 
capacitación a sus trabajadores. Como respuesta, la dirección general de centros 
de formación para el trabajo implementó una metodología para elaborar 
programas de estudio por objetivos y módulos, con lo que ofreció a los 
capacltandos la oportunidad de participar en cursos cortos y que en un mismo año 
lectivo adquirirán conocimientos y desarrollarán destrezas de diversas 
especialidades, con la libertad de participar solamente en aquellos aspectos 
necesarios o de interés. Asi mismo, la nueva Ley Federal del Traba;o separa 
jurídicamente los campos de la Capacitación para el Trabajo y la Capacitación en 
el Trabajo. 
De 1985 a 1989 surgieron los cursos de extensión, cuyo propósito fue facilitar 
a los operarios en activo, la actualización o especialización de sus conocimientos y 
habilidades en los aspectos que su campo de trabajo exigiera; además se integró 
• 
el servicio de Reconocimiento Oficial de la Competencia (ROCO) para validar las 
capacidades de los individuos, independientemente de la forma en que hayan sido 
adquiridas (ejercicio de la práctica o de manera autodidacta) , dando a los 
empresarios elementos de juicio para la contratación o promoción de los 
trabajadores. 
De 1989 a 1994 los gobiernos federal y estatal contribuyeron con la dirección 
general para la creación de los Institutos Descentralizados Estatales de Formación 
para el Trabajo (IDEFT), como parte del Programa para la modernización de la , 
capacitación formal para el trabajo. 
Además, la incorporación de la metodología para elaborar programas bajo 
algoritmos de ejecución permitió sIstematizar el proceso de enseñanza y 
aprendizaje , facilitando el trabajo de los instructores y haciendo más consistente el 
aprendizaje de los capacitandos. 
De 1995 a 2000 destacan los trabajos de orden académico y de gestión 
relacionados con el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la 
Capacitación(PMETyC), cuyo objetivo fue modernizar la formación y capacitación 
tecnológica en el país, con la implementación del modelo educativo basado en 
competencias, en la dirección general se iniciaron los trabajos con 7 
especialidades y 113 planteles. 
Desde el 2000, la dirección general ofrece servicios de capacitación y 
reconocimiento académico de las competencias bajo el modelo de la educación 
basada en competencias en sus 198 planteles. 
,. 
1.2 Estructura institucional 
La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) como un 
órgano centralizado de la administración pública federal depende de la 
Subsecretaría de la Educación Media Superior (SEMS) de la Secretaria de 
Educación Pública (SEP), como se presenta en el siguiente organigrama:2 
1 SECRE1ARIADE 
EDUCACIÓN PÚBLICA 
..... 0 ... " .... I_~"·N 1 ...... " ... ' .. ,""" I ~~.~,~ I --"" . ouc.o""", .<lUCAOII)r< ....... 'ruc.oc.:)N .,,,,,,, ~, ~~ ~ .~ .... _". _N_I I ""'-""" ... ,« ... "'" ,""""'''' .. 
""' ........ DI! I H 
_._"" ~ _ .• ."""'oc"" ~J H 001 ....... , 00 I H --- ""',"""<..00 -~ ~." "" ...... ouo --~ ~. _.- -""' ....... "" I H COOOIC ....... "" ~ __ N ~~ .... "" . ..,...,.. H "'" """'-1)( I ..-...o,,,,,,,,,,, ""', ....... 0< --- 1 ... ,,-.os _ ......... "' ..... -~ " e>«>o.()G<:.o.. ... ,,, ... ,, .... "" -~ ~.- -~ _1""". """"'-(ICIe.O ._-__ N 
H --- --""oc .... "''''' .. .~ ""' ........ ". ---..... , ............ ~ --- l)(""JOIIOI.lOI)(", ~ --- ''0l0I:00''001<. OII.PO"tO"'" ".~ -~. ~.~ """"""""0""". ~~ .0l0CAC ...... ~- ~I .... ......c""" 0""" ... ,w:., ... .. """,,0GI.0.0II. --- - ---- . .~~ ""-~.- 1 (>IR._'" 1 --- 1 ~m • ...".,""""" .. '" ~ . -----1 '" ooucoc""" ""' ....... ""j - ..... .....u'$y GO<>I<C ....c.". ~" .. --~ -orn~. --- .........tE_ ~ ""'.,.... 01 I ~~~ __ o .. ~ l ---'1 -- ~_N '";:""~ ... --"'" ........ 0< . I ~- ...... ..0< .... -.~. '"""""",,*-- ~ .~ .~ '011.""''''' ..... _"""'«< ....... ., ... 
-~I I .~ 
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INST ... C.O€ ~. II<S, NA<: O€ 
""C P ....... I.A 
_. __ o ''''ftOPOlGlA. 
... , "'" 01 
e .... ""'" y A.,..S'r .. -- '"'Oft .. ~ ... "'EAA''''''' .. "" ... """""-",. OEPOOOl€ 
-l ..... ~~1 - .~ 11 .ou. 'W. DE SElw 1 ,~ EOUC ,€NEi.O f 
La DGCFT es responsable de la fonnación para y en el trabajo, a través de 
los Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI), ros Institutos 
Descentralizados Estatales de Formación para el Trabajo (IDEFT) y ejerce la 
¡ hlppllsep.l!ob.mx 
11 
facultad de proporcionar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) 
a las instituciones particulares que cumplan con los lineamientos normativos 
establecidos. 
Et espíritu que prevalece en esta institución educativa es la formación de 
recursos humanos competentes que respondan a las demandas del mercado 
laboral en las principales actividades productivas y de servicio del país, por lo que 
la misión es:3 
La Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo es una 
institución educativa de la Secretaria de Educación Pública, encargada de 
formar permanentemente a las personas para y en el trabajo, contribuyendo a 
su desarrollo humano e inserción en el mercado laboral, coadyuvando así al 
desarrollo social y económico del país, a través de una estructura de servicios 
flexible, equitativa, de calidad y pertinente. 
Cumplir con la misión, implica que los centros de formación ofrezcan sus 
servicios a jóvenes y adultos que sepan leer y escribir, con conocimientos básicos 
de aritmética/geometría y necesiten capacitarse en un tiempo relativamente corto, 
a través de una estructura académica conformada de especialidades y cursos 
organizados en módulos agrupados por áreas ocupacionales o campos de 
formación profesional coherentes con las necesidades del sector productivo de 
bienes y servicios, lo que establece la siguiente visión:4 
Ser una institución reconocida a nivel nacional e internacional por la excelencia 
de su servicio educativo sustentada en el compromiso de sus trabajadores, que 
contribuye al desarrollo del país propiciando una mejor sociedad y 
fortaleciendo su economía, a través de formar para el trabajo a las personas 
bajo principios de equidad, calidad y pertinencia, mejorando sus condiciones 
de vida y preservando la naturaleza para las futuras generaciones. 
) DGCFT. Qb. cit. p. 1 J 
• Ibidem. p. 14 
12 
Para lograr la visión, es necesario centrarnos en los cursos de capacitación 
como servicio prioritario de los centros de formación, los cuales no requieren 
antecedentes académicos en su mayorfa y no son precedente para la continuación 
de estudios en otros niveles educativos o para la obtención de grados 
académicos. Sin embargo, exislen airas, que por sus características requieren de 
la demostración de las competencias adquiridas en algún nivel educativo o por 
experiencia profesional o laboral. 
La agrupación de cursos por especialidad es determinada, con base en la 
similitud de contenidos, mélodos, técnicas, formas de organización y recursos 
laborales de una rama productiva. Existen contenidos comunes entre cursos de 
diferentes especialidades, lo que posibilita una gama de opciones de capacitación, 
sin ser obligatorio complementar una especialidad. o si lo requiere es posible 
combinar más de una. 
Actualmente, se ofertan dos tipos de cursos, los elaborados con el enfoque 
ocupacional y los correspondientes a competencias, ambos aseguran una 
vinculación estrecha, dinámica y permanenle con el sector productivo de bienes y 
servicios. 
Existen especialidades y cursos relacionados con el sector artesanal de la 
región, cuyos propósitos son: reforzar el origen de los centros de formación, 
atender la línea de acción relacionada con la formación de capacitandos capaces 
de generar ingresos extras para apoyo del núcleo familiar y fomentar la 
conservación de la cultura mexicana. 
Para el desarrollo de los cursos, es necesario que la infraestructura y 
equipamiento en los planteles correspondan con los requerimientos del sector 
industrial o de servicio correspondiente y la planta docente capacitada en cuanto a 
la fundamentación y operación del modelo de educación basado en competencias. 
13 
El reconocimiento oficial se logra mediante un diploma por curso y otro de 
especialidad, en caso de acreditar todos los cursos que la integran. 
Para finalizar es importante presentar los objetivos estratégicos de la 
DGCFT:5 
• Ampliación de la cobertura con equidad. 
• Educación para la vida y el trabajo de buena calidad. 
• Fortalecimiento de la integración, coordinación y gestión de la educación 
para la vida y el trabajo. 
Estos objeUvos permiten visualiza que todas las acciones y servicios de los 
centros de form ación, además de preparar para el trabajo socialmente útil tienen la 
finalidad prioritaria como toda acción educativa a cargo del estado de promover el 
desarrollo armónico de la personalidad para ejercer con plenitud las capacidades 
humanas para el desarrollo personal y laboral del egresado. 
Las especialidades y cursos se ofertan en los 395 planteles (198 son centro 
de capacitación para el trabajo industrial y 197 institutos de capaCitación para el 
trabajo), en turnos matutino, vespertino o nocturno, a través de 1520 talleres, 381 
aulas, 71 laboratorios, 4367 anexos y 52 unidades móviles. 
Para cumplir con las acciones académicas, normativas y administrativas, la 
dirección general esta estructurada en tres niveles de gestión: área central, 
coordinaciones estatales y planteles. 
El organigrama que presento a continuación corresponde al área central de 
la Dirección General de Centros de Formación para el Trabajo, ya que en él se 
s IXiCfT. Programa de deSRrrOIlO) institucional de I~ capacitación para y en el trabajo 2001-2006, pp. 25-49 
14 
ubica el Departamento de Programas de Estudio y Desarrollo de Personal 
Docente y la Coordinación de Diseño Curricular en EBC, área donde desempeñé 
la actividad profesional reportada en esteinforme profesional.6 
Dirección ¡ 
Ge ne ra l ¡ 
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I I 
Depart'.me.nto D .. par'l .me nt Departament 
de Progrllmas de Rl!c<.It.o • eI~ ftec<.Irso. 
de Estudio Humano. Financiero. 
, 
----------, 
1.3 Servicios educativos 
Para responder a las necesidades e intereses de la población, del sector 
productivo y en forma particular de las regiones del país, la dirección general 
ofrece 21 1 cursos agrupados en 59 especialidades y 17 áreas ocupacionales o 
campos de formación profesional, de acuerdo a las ramas productivas y sitios de 
inserción del mercado laboral, a través de las siguientes instancias: 
• hnplld¡cft.scp,gob.mx 
15 
Centros de Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI). 
• Institulo Descentralizado Estatal de Formación para el Trabajo (IDEFT). 
• Escuelas particulares con Reconocimiento de Validez Oficial Estudios 
(RVOE). 
Del total de especialidades, las de mayor demanda en el ciclo escolar 2005-
2006 son: operación de microcomputadoras, servicios de belleza, mantenimiento 
automotriz, inglés, secretariado asistido por computadora , electricidad, confección 
industrial de ropa, electrónica, carpintería, contabilidad asistida por computadora, 
soldadura y pailería, soporte técnico y mantenimiento de equipo de cómputo, artes 
gráficas, máquinas-herramienta y dibuja asistido por computadora.7 
Cada especialidad oferta más de 2 cursos modulares, con una duración de 
60 a 1500 horas, impartidas en un período de 3 a 6 meses, lo que permite una 
formación actualizada, a corto plazo y con carácter terminal. 
Una especialidad se construye a partir de la estructuración de cursos afines a 
una determinada rama del sector productivo de bienes o servicios y de sus sitios 
de inserción en el mercado laboral , lo cual atiende los procesos que intervienen en 
las actividades laborales. los recursos con los que cuenta y la organización de los 
grupos de trabajo. 
La articulación enlre los cursos de una especialidad con otra, posibilita al 
alumno la creación de rutas de formación al tomar cursos independientes de una o 
varias especialidades, de acuerdo a sus necesidades e Intereses personales o 
laborales. 
Los cursos de capacitación para y en el trabajo toman como referente de 
elaboración: los criterios de competencia ocupacional (tareas realizadas en un 
puesto ocupacional), o los estándares expresados en las normas de competencia 
' IXiCFT. Demanda alendid. en los CECAll. ~do = 1.,. 200S-2006 
" 
(desempeños realizados en una función productiva), y para determinar 
necesidades locales o regionales los planteles realizan estudios de factibilidad, lo 
que asegura la actualización permanente de los servicios educativos, así como 
una vinculación estrecha con el sector productivo. 
Los contenidos curricula res de todos los cursos consideran: el manejo de 
recursos (materiales, equipo, herramienta y accesorios) y uso de instalaciones; la 
aplicación de técnicas y procedimientos específicos relacionados con la función 
productiva; la aplicación de normas de seguridad e higiene y cuidado al cuidado 
del medio ambiente; en algunos casos la presupuestación de costos de 
materiales, tiempo y mano de obra; y en forma relevante, aspectos relaciOIlados 
con el desarrollo humano en el contexto de la empresa. la dirección general 
ofrece los siguientes servicios: 
Cursos regulares: La capacitación formal es atendida con cursos regulares 
ubicados en el catálogo de áreas, especialidades y cursos, su propósito es el 
desarrollo de competencias profesionales para que el egresado desempeñe 
satisfactoriamente las funciones productivas o puestos de la estructura laboral del 
sector produclivo de bienes y servicios. 
Estos cursos son escolarizados y presenciales, la impartición se realiza en 
las instalaciones de los planteles o a través de acciones mÓviles y la expedición 
del diploma certifica su aprobación. 
Es importante señalar que uno de los factores a considerar para la 
actualización de los cursos es la emisión de normas de competencia, por parte del 
Consejo de Normalización y Certificación de Competencia laboral (CONOCER), 
por lo que una de las actividades permanentes que realicé en la coordinación de 
diseño curricular en ESC fue la revisión permanente de su base de datos y del 
diario oficial de la nación correspondientes. 
17 
Cursos de extensión (CE): Son cursos elaborados para actualizar y fortalecer 
las especialidades, atiende alumnos inscritos, egresados o grupos organizados de 
alguna comunidad que demanden capacitación , actualización o especialización en 
aspectos específicos del desempeno laboral. 
Capacitación acelerada específica (CAE): Los cursos de apoyo a la 
capacitación en el trabajo, van dirigidos a trabajadores o empresas con 
necesidades específicas de actualización o complemento de preparación en 
distintas ocupaciones o funciones productivas. Este servicio atiende convenios con 
empresas o sindicatos. 
Capacitación con unidades móviles: Las unidades móviles permiten extender 
la capacitación en todo el país y reducir la desigualdad de la población rural e 
indígena, con respecto a su cultura y acorde con sus necesidades inmediatas. 
En esta modalidad, la capacitación llega a aquellos lugares que lo requieren 
fundamentalmente en las regiones de difícil acceso y carentes de instituciones que 
proporcionen capacitación para y en el trabajo, existen 3 opciones: 
• Desplazamiento temporal del faci litador al lugar o región que requiere la 
capacitación, aprovechando las instalaciones y equipo de la comunidad. 
• Desplazamiento temporal del facilitador a las instalaciones asignadas por la 
comunidad, trasladando el equipo y herramienta disponible de algún plantel. 
• Utilización de talleres móviles (traileres equipados) como taller-aula para el 
desplazamiento temporal del facilitador con los equipos y herramientas 
requeridos para impartir el curso en los lugares o regiones que lo requieren. 
18 
Capacitación a distancia (SICAOI): Este servicio brinda cursos basados en 
necesidades específicas, no exige la presencia del facilitador y participante en el 
aula y, aprovecha las tecnológicas de la telecomunicación, electrónica e 
informática. Las opciones son las siguientes: 
• Cursos a distancia 
La formación abierta no requiere la presencia continua del alumno en el 
plantel, su capacitación aprovecha la televisión educativa (sistema de red 
Edusat) y kitts con material para el estudio, práctica y evaluación de los 
contenidos curriculares. Se ofrece asesoría para aclaras dudas y acceso libre 
a talleres. 
La formación semiabierta adapta los cursos a las necesidades de los 
interesados, proporciona el material de autoestudio para el desarrollo de los 
contenidos curriculares. Sin embargo, para algunas especialidades exigen la 
presencia del alumno en los talleres para fines de evaluación. 
• Virtual 
Este servicio es idóneo para las unidades de formación y empresas que 
cuenten con la infraestructura de videoconferencias, ya que la aplicación de 
esta tecnología reduce costos de traslado, tanto del personal docente como 
del equipo y materiales. 
• En línea 
Esta alternativa es conveniente para cursos de informática, idiomas y 
electrónica, ya que a través del Internet y con apoyo de los sistemas o 
paquetes multimedia para el desarrollo de libros y materiales en medios 
electrónicos, es posible el estudio y ejercitación del contenido curricular de 
los cu rsos correspondientes. 
" 
Programa de Becas de Capacitación a Trabajadores (PAOBECAT): la 
Secretaríade Trabajo y Previsión Social (STyPS) otorga becas a personas 
desempleadas para capacitarse en algún curso ofertado en nuestros centros de 
formación; además de pagar su inscripción, materiales y equipo. 
Plazas comunitarias: Esta opción aprovecha la tecnología más avanzada 
para fortalecer y modernizar las acciones de atención integrada para los jóvenes y 
adultos con el propósito de mul1iplicar sus alcances. Se proporciona a cada 
municipio del país por lo menos con una plaza comunitaria y cuenta con tres 
áreas: 
Atención tradicional con apoyo de un asesor-instructor, utilizando material 
impreso. 
• Atención vía satélite o cable de programas televisivos en vivo o grabados 
para la formación a distancia. 
• Atención vía Internet y acceso al portal del Consejo Nacional de Educación 
para la Vida y el Trabaja (CONEVyT) para la formación y servicios educativos 
formales y no formales. 
Reconocimiento Oficial de las Competencias Ocupacionales (ROCO): El 
reconocimiento oficial implica el ingreso del candidato a un proceso de evaluación 
relacionado con las competencias de la función productiva de Interés, el aspirante 
resuelve un examen que plantea un problema a resolver y cuenta con una serie de 
instrumentos teórico-práctico (cuestionario, gura de observación y lista de cotejo) 
correspondientes a un curso o especialidad, de acuerdo a los programas de 
estudio vigentes en los cenlros de formación. 
Capacitación y certificación a personal docente: Los convenios que la 
dirección general establece con la Agencia Internacional del Gobierno del Japón 
(JICA), la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y los Colegios 
Comunitarios del Distrito de San Diego Cal., E.E.U.U. son una linea de acción 
2. 
para que los facilitadores de diversas especialidades realicen estadías o tomen 
cursos didácticos o técnicos y logren la certificación de su función productiva. Lo 
anterior garantiza calidad en las funciones que desempeña el personal docente de 
los centros de formación para el trabajo. 
Para concluir este capitulo, es importante reconocer que ettrabajo efectuado 
tanto en planteles como en area central donde desarrollé la propuesta 
metodológica, resulta fundamental para el logro de las acciones antes descritas. 
Sin olvidar la vinculación con el sector productivo, con quienes se comparte el 
compromiso de formar o actualizar los recursos humanos que la sociedad y el pais 
requieren. 
21 
2. Marco conceptual 
En este capítulo presento los principios del modelo educativo basado en 
competencias y su vinculación con la formación para y en el trabajo, también el 
enfoque de competencias como una estrategia metodológica para el diseño 
curricular y la orientación constructivista para determinar el papel del facilitador, 
participante, contenidos curriculares y aparato directivo y administrativo de tos 
centros de formación para el trabajo industrial. 
2.1 La educación basada en competencias 
y su vinculación con la formación para y en el trabajo 
Para que los sistemas educativos y en particular la formación para el trabajo 
respondan de manera efectiva y creativa a sus compromisos. así como a los retos 
que plantea la situación social y económica por la que atraviesa nuestro país, es 
necesario revisar y renovar las propuestas que hasta el momento han surgido, 
como lo señala Mertens:8 
El constante cambio y el alto nivel de incertidumbre existente en los 
nuevos mercados de trabajo requieren habilidades que exigen una 
educación formal ... que brinden al alumno, además de las habilidades 
basicas, la capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus 
impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observa y 
actuar en consecuencia. Para ello necesita no una memorización sin 
sentido de asignaturas paralelas. ni siquiera la adquisición de habilidades 
relativamente mecánicas, sino saberes transversales susceptibles de ser 
actualizados en la vida cotidiana, que se manifiesten en la capacidad de 
resolución de problemas diferentes de los presentados en el aula escolar. 
La dirección general de centros de formación para el trabajo como parte de ta 
educación tecnológica, brinda ' una formación para y en trabajo bajo el modelo de 
educación basada en competencias, como una alternativa de formación para las 
• Menens. L. Competencia laboral: Si$1en1BS. surgimiento y modelos. pp. 37-38 
22 
personas jóvenes y adultas que ca recen de atención por parte de los sistemas 
escolares formales, por lo que el respeto a la diversidad de las comunidades y los 
grupos sociales, representan el espíritu de los trabajos realizados en esta 
dirección general. 
Este modelo educativo retoma los avances científicos y tecnológicos, 
desempeños laborales del trabajador, nuevas formas de organización y 
comunicación en las actividades productivas, así como la influencia que ejercen 
estos factores en la vida cotidiana, además incluye el concepto de equidad para 
atender el desarrollo integral del ciudadano y elevar su calidad de vida personal y 
laboral. 
De esta forma, la propuesta educativa basada en competencias vincula lo 
educativo - laboral - social, al integrar en sus contenidos y proceso de formación el 
conocimiento que requiere et sector productivo; las habilidades y destrezas para el 
manejo técnico y operación tecnológica; las actitudes de convivencia que 
fomentan la armonía social; las normas técnicas de competencia laboral; y desde 
luego, una evatuación de las competencias del alumno. 
Así, el concepto de capacitación para y en el trabajo .. . "Se fortalece a partir de 
la resignificaclón del sujeto social, como un ser en constante construcción y que 
ante las condiciones de la vida moderna exige una preparación continua y 
permanente a lo largo de la vida, para incorporar su saber en una sociedad global. 
Motivo por el cual se crea en la correspondiente administración el Consejo 
Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVYT), con un compromiso 
permanente para transformar de manera cuaUtativa y cuantitativa el servicio de 
educación para la vida y eltrabajoft. 9 
Como apoyo a esta visión inlegral de la capacitación tecnológica es 
necesario que el dominio de las competencias básicas, especificas y genéricas 
• DGCFT. Modelo nlucati~o basado en compo:1rnciu de: la DGCFT, p. lO 
23 
sean complementadas con un desarrollo cognitivo que aprecie el conocimiento de 
si mismo, lo cual exige un reconocimiento sobre el otro; en tanto que el alumno es 
un ser (sujeto) , que busca estar (contexto) e intervenir (transformar) en su 
contexto. 
La evaluación y certificación académica es un aspecto complementario e 
innovador del modelo basado en competencias, se fundamenta en la recopilación 
de evidencias (conocimiento, desempeño y producto) relacionadas con el 
desempeño del alumno demostrado durante su proceso de formación. Asf mismo, 
esas competencias pueden reconocerse independientemente de la forma en que 
fueron desarrolladas, el dictamen corresponde a los términos de competente o aún 
no competente. 
El propósito de esta modalidad educativa es establecer puentes entre el 
sistema de formación con las necesidades y organización del sector productivo, 
por lo que una serie de aspectos caracterizan a la educación basada en 
competencias: 
• La vinculación entre la capacitación y el empleo, a fin de dar continuidad a la 
transición entre la escuela y el lugar de trabajo, y mejorar los mecanismos de 
evaluación y certificación de las competencias independientemente de la 
forma en que han sido adquiridas, 
• Los métodos basados en problemas son métodos de competencia por 
excelencia, ya que buscan combinar conocimientos, habilidades y actitudes 
necesarios en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad de las 
empresas, IO 
• La creación de un ambiente de aprendizaje abierto, que posibilita a los 
alumnos la entrada y salida de programas curriculares en cualquier,. Gonczi, A. "Problemas asociados con la implementación de la educación basada en la competencia: de lo Btomlstico a 
lo hotlstico" en Fom'Bci6n basada en CQml"'lcncia l.bnraJ, p. lb6 
24 
momento; aprender a su propio ritmo a través de los medio educativos y de 
capacitación de acuerdo a sus propias necesidades.11 
• la capacidad para tomar decisiones; comprender y aplicar información; 
trabajar en equipo, adaptarse a cambios tecnológicos, entre otros. 
• La evaluación se centra en resultados, es individual, no emplea una escala 
de calificación numérica, porcentual o alfanumérica. Sólo emite el juicio de 
competente y aún no competente. 
Con estas caracteristicas, es ineludible la construcción de un nuevo perfil de 
la fuerza laboral que optimice el proceso productivo y sea responsable de su 
desarrollo personal. 
Para concluir, la educación basada en competencias, significa incorporar en 
el diseño del currículo no sólo una dimensión de la práctica de conocimientos y 
habilidades, sino una respuesta a las necesidades ~estratégicas~ de los mercados 
de trabajo . 
2.2 El enfoque de competencias como estrategia 
metodológica para el diseño curricular 
El mundo del trabajo anterior a la revolución tecnológica y de la sociedad del 
conocimiento, tendía a ser estable, es decir la formación profesional garantizaba el 
dominio de un conjunto básico de conocimientos, habilidades, destrezas y 
actitudes necesarios para el desempeño profesional de loda la vida del trabajador. 
En el nuevo paradigma productivo, podemos afirmar Que es difícil prever los 
cambios que la tecnología impondrá a la práctica profesional. De esta manera, se 
reconoce Que si bien existen desempeños básicos, el profesionista de nuestros 
días debe contar con una formación que le permita actualizarse de manera 
11 Chilles J. Tesar. "Eslra1egias plllI la implemm1ación de la instruc:ción basad. en c:ompelmdas~ en Formación basada 
ro rompnroci. labol'1ll, p. 171 
25 
permanente y desarrollar competencias laborales para enfrentar situaciones 
novedosas. 
Bajo este contexto, una competencia laboral es ... ~un conjunto identificable y 
evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones 
reales de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos y tecnológicos 
vigentes".12 
El concepto anterior, integra el conocimiento y la acción, permitiendo retomar 
la calificación y profesionalidad de los trabajadores , las cuales eran desarticuladas 
y reducidas a una minoría de ocupaciones en un puesto, como se aprecia en el 
modelo taylorista·fordista. 
En este tipo de organización, la normalización o estandarización, se obtenía 
a partir de ~ Ia única y mejor manera de definir un proceso de trabajo"; en este 
sentido, el trabajador no necesitaba lograr estándares en su desempeño, pues 
éste ya estaba definido por el sistema implantado de puestos. 
En los nuevos modelos de organización y de gestión, no existe una única y 
mejor manera de organizar las empresas y sus procesos de trabajo, por lo que la 
calificación ha revivido en las competencias particulares o individuales de cada 
trabajador. 
Sin embargo, de la dificultad que resultó orientarse por las competencias 
particulares de los trabajadores, ha surgido el establecimiento de las normas de 
competencias que describen los desempeños competentes de una persona 
cuando ejerce un rol laboral para obtener determinados resultados, por lo que 
representan las mejores prácticas observadas y consensuadas en los mercados 
de trabajo por sector, región o a nivel nacional. 
1I CalatilllO, M. Ana. Avotio de Cols. SI/sana y Slado¡na G. Mónica. Oiseflo tl/1TÍCUlar basado en lIOnnas de comptlencia 
labofal. CoottplOs y orim iacionc:s meIOdológjcas., p. 19 
26 
De esta manera una norma (o estándar) de competencia laboral, resulta ser 
la expresión escrita y formalizada de las especificaciones que sirven de patrón de 
referencia para el desempeño exitoso de una función productiva y que considera 
las posibles situaciones de contingencia en el lugar de trabajo. 
El consejo de normalización y certificación de competencia laboral de nuestro 
país, clasifica a las competencias, por su pOlencia l y alcances de aplicación en: 13 
• Básica, refiere al conjunto de capacidades mínimas o elementales que 
deberá demostrar la persona para realizar cualquier actividad productiva, 
están asociadas a conocimientos formativos como: leer, escribir, interpretar 
textos, aplicar sistemas numéricos, expresarse, escuchar, organizar datos en 
secuencia lógica, entre otros. Estas competencias son adquiridas en forma 
graduaf , ya sea a Jo largo de la vida o a través de la educación formal. 
• Genérica, describe comportamientos asociados con desempeños comunes a 
diversas funciones y ramas de actividad prOductiva como: analizar y evaluar 
información, trabajar en equipo, contribuir al mantenimiento de la seguridad e 
higiene en el área de trabajo, planear actividades laborales, tomar 
decisiones, entre otros. Estas competencias son adquiridas en forma 
autodidacta, a través de programas educativos y de capacitación o en el 
cenlro de trabajo. 
• Especifica, comprende conocimientos, habilidades, destrezas y 
comportamientos de índole técnico asociados al desempeño específico de 
una función productiva como: conocimiento del funcionamiento y aplicación 
de herramientas semiautomáticas, dar mantenimiento a frenos ABS, operar 
una retroescavadora, elaborar un plan de sesión, esmaltar las piezas 
cerámicas, realizar la lectura de un instrumento de medición, entre otros. 
Estas competencias son desarrolladas en forma aUlodidacta, por medio de 
programas educativos y de capacitación o en el ámbito de trabajo. 
Il CONOCER. ¿Qut es una Nonna Ttcnk .. de Competencia Laboral, p. 3 
27 
La integración de las competencias anteriores, permiten la construcción de 
un perlillaboral concreto para las distintas actividades del mundo del trabajo, 
Como observamos, las normas nacionales de competencia laboral reflejan 
las condiciones reales de trabajo en diferentes grados de complejidad, variedad y 
autonomía; generando niveles de competencia requeridos para el desempeño de 
una función productiva. 
El nivel de competencia de una Norma Técnica de Competencia Laboral, es 
un indicador de la variedad de las actividades, de la complejidad de la actividad 
referida y de la autonomía con la que el trabajador desempeña sus funciones, por 
lo que se manejan cinco niveles, el uno corresponde al más sencillo y el cinco al 
más complejo: 14 
Nivel de Características 
competencia 
, · Desempeño de un conjunto de actividades de trabajo rutinarias y predecibles. · Depende de las instfucciones y decisiones de superiores. 
· Desempeño de un conjunto signihcati~o de acli~idades de trabajo que en su 
2 
mayorla. son rvlinarias y predecibles. 
· Depende de las inst"Jcciones de un supervisor y de la coordinación para 
realizar sus actividades con compañeros de trabajo del mismo ni~el 
jerárquico. 
· Desempeilo de actividades tanto rutinarias como impredecibles. 
3 · Requiere supervisar y orientar a otras personas jerárquicamente subordinadas. 
· Recibe instrucciones especlfices de un supervisor. 
· Desempeño de acti~idades que, en su mayoria son impredecibles (poco • rutinarias) . · Requiere de emitir instrucciones especificas a equipos de trabajo. · Recibe lineamientos generales de un supervisor. 
l' Curso de introducción al proceso de nonnalizacilm de competencia laboral. 2006 
28 
Nivel de 
Caracteristicas competencia 
· Desempeno de una amplia gama de actividades imprede<:ibles (no rutinarias) 
que implican la aplicaciÓl'l de un rango variado de principios tundamentales y 
5 técnicas complejas. · Requiere de emitir lineamientos generaJes. · Es respoosable de los resultados de las actividades de equipos de trabajo o en su caso, de proyectos. 
Por su cobertura, las normas nacionales de competencia laboral, se 
clasificanen: 15 
• Normas de empresa, generadas por y para una empresa y sólo tienen valor 
en el interior de la misma. 
Normas de asociación, desarrolladas y validadas por un determinado grupo o 
corporación de empresas para una misma rama productiva. 
• Normas regionales, elaboradas por una organización regional con 
actividades normativas y accesibles a la población demandante. 
• Normas de institución educativa, realizadas por personal con experiencia en 
una función productiva y en procesos de formación, validadas por el sector 
productivo, poseen carácter transitorio. 
• Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL), elaboradas, validadas y 
emitidas por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia 
Laboral (CONOCER) para ser empleadas por un número significativo de 
trabajadores, empresas y sector educativo, por su carácter nacional facilitan 
la movilidad en el mercado de trabajo entre sectores y empresas. 
• Normas Oficiales Mexicanas (NOM), son especificaciones tecnicas 
elaboradas y aprobadas en colaboración y consenso con los organismos 
involucrados. Se aplican a lodos los procesos, productos e instalaciones de 
toda la industria de la República Mexicana. 
11 CONOCER. a b. cit .• pp. 4-S 
29 
• ISO (Internacional Organization for Standarization), son normas 
internacionales para administrar procesos que mejoren la calidad y 
productividad, facilitan el intercambio de bienes y servicios de las empresas a 
nivel internacional. 
De acuerdo a los elementos que estructuran las normas nacionales y de 
institución educativa, describen:18 
Lo que una persona debe ser capaz de hacer (criterio de desempeño). 
• La forma en que puede juzgarse si lo que se hizo está bien hecho 
(evidencias de desempeño, producto y conocimiento). 
• las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia (campo 
de aplicación). 
las evidencias (conocimiento, desempeño y producto) necesarias y 
suficientes para asegurar lo que se realizó de manera consistente y con base 
en un conocimiento efectivo. 
En este enfoque, las normas de competencia laboral permiten observar el 
desempeño de un trabajador y detectar las áreas en las que necesita mejorar para 
ser considerado competente, por lo que este instrumento de evaluación, resulta 
ser una clara referencia para juzgar el dominio o no de la competencia requerida 
por la función productiva correspondiente. 
Para atender estas nuevas exigencias y requerimientos en torno a la 
definición de profesionalidad de los trabajadores, resulló necesario reformular los 
diseños curriculares a nivel nacional e Intencional. La integración de las normas de 
competencia al ámbito educativo crea un lenguaje común entre los diferentes 
actores que intervienen en los procesos de formación y capacitación, evaluación y 
certificación académica. 
l' lbidem, p. 4 
30 
Las normas de competencia representan un referente importante para la 
creación de politicas educativas en cuanto al desarrollo de recursos humanos de 
una localidad, empresa o país, cuyo resultado es el diseño curricular con el 
enfoque de competencias, el cual responde a las siguientes premisas: 
a) Parte de la descripción del perfil profesional del trabajador, es decir, de 
los desempeños esperados en una función productiva para prever y 
resolver problemas propios de su rol laboral, tomar decisiones, trabajar 
en equipo, emplear equipo y herramienta novedosos, aplicar medidas de 
seguridad e higiene y cuidado al medio ambiente, así como participar en 
la planificación, control y eva luación de sus actividades. 
b) Responde a las nuevas formas de adquirir o desarrollar conocimientos y 
habilidades, en lanto que propone una organización de contenidos y 
actividades que favorecen el aprendizaje significativo. 
Bajo este contexto, en la dirección general de centros de formación surge la 
necesidad de sistematizar los saberes que posibiliten una formación pertinente, 
integral y flexible,17 mediante un diseño curricular basado en competencias y una 
estructura u organización modularlll que ofrezca rulas de formación establecidas o 
creadas por el propio alumno en una o varias especialidades. 
El módulo con el enfoque de competencias, se comprende bajo dos 
perspectivas: 19 
• Desde el diseño curricular, el módulo es considerado como una unidad que 
estructura los objetivos, contenidos y actividades alrededor de un problema 
n Los panidpanles lic~n la posibilidad de sd«cionar la forma, lugar)' momenlO en el que adquirir6n el apmldiujc y en 
la que: las instiluciones que ofatan la formación puedan recurrir B diferentes ,Ilemlli,'.., pua cumplir ron la prc:staclón 
dd servicio y p ... reslxmder 8 ras demandas de prufesionaliución del me",1Ido de UlIbajo, V~ en OIT Di$d\O, gesrión 
r. e .... lultCión de la formación flexible, Módlllo 1, p. 19 
• El cllmculo es un plM amplio de BCción peda¡ógka y $U disello in(luyt 105 resultados esl"'~ no 5010 en el marco 
estríe.o de IIn prugr.ma sino también en las fin.lidades que se propon"" a U'lIvts de una acción educaliv .. VéllSe en OIT 
Diseno. ge:5liórl y evalllación de 18 formlldó •• flexible. Módulo IV, p. IJ 
lO Catalan .. Avolio de Cols y Sladogna, ob. d I .. p. 107 
31 
de la practica profesional y de las competencias a desarrollar, las cuales son 
inferidas a partir del análisis realizado a las unidades de competencia laboral 
de la norma referente. 
• Desde el proceso de enseñanza y aprendizaje, el móduto constituye una 
integración de capacidades, actividades y contenidos relativos a un "saber 
hacer reflexivo" que se aprenden a partir de una situación problemática 
derivada de la práctica profesional. De esta manera. el módulo responde. 
desde la perspectiva de la formación , a una definición de competencia que 
integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. 
Las características de un módulo desde la perspectiva del diseño curricular son: 
El módu lo es una unidad autónoma con sentido propio que al mismo tiempo 
puede articularse con otros, que integran la estructura curricular de una 
especialidad o carrera. 
• La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular 
para adecuarse a los cambios tecnológicos y organizacionales de ta 
empresa, así como a las necesidades propias del alumno. 
• La estructura integradora, multidisciplinaría y flexible permite alcanzar 
objetivos educacionales relacionados con conocimientos, habilidades y 
actitudes que posibiliten al alumno desempeñar funciones profesionales, 
cada módulo es aulosuficiente para el logro de una o mas funciones 
profesionales. 
• El propósito formativo de cada módulo se refie re y vincula estrechamente con 
las unidades y elementos de competencia laboral de la norma referente. 
• La formación y aprobación es por cada módulo, el reconocimiento académico 
de las competencias aumenta las posibilidades para lograr la certificación de 
las unidades y los elementos de competencia laboral. 
Desde el punto de vista del proceso de enseñanza y aprendizaje, el módulo 
tiende a: 
32 
• Desarrollar un saber reflexivo y fundamentado relacionado con los 
desempeños de una función productiva expresados en las unidades de 
competencia laboral de la norma referente. 
• Centrar las actividades de formación en la solución de una situación 
problemática derivada de la práctica profesional. 
• Seleccionar y organizar los contenidos curriculares (conceptos, hechos, 
datos, procedimientos, valores, entre otros) en función de las situaciones 
problemáticas más comunes de la práctica profesional y del aprendizaje 
propuesto. No se trata de una yuxtaposición o acumulación de contenidos 
provenientes de diferentes fuentes, sino de una estructuración reflexiva para 
resolver diversas situaciones en los procesos laborales. 
Adquirir durante el proceso de resolución de problemas un saber hacer 
reflexivo sobre la práctica profesional a la cual hace referencia el módulo. 
• Teneren cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje , 
mediante la incorporación de las particularidades de los actores involucrados, 
de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes. 
• Se basa en una concepción centrada en el aprendizaje coherente con el 
desarrollo de competencias. En este sentido, el aprendizaje es un proceso de 
adquisición de significados que tiende a la permanente vinculación entre los 
contenidos de la formación y su aplicabilidad en los contextos productivos o 
sociales. 
Bajo este contexto, la dirección general de centros de formación para el 
trabajo, asume esta propuesta educativa como estrategia para ofertar sus 
servicios de formación y acreditación, incluyendo el desarrollo curricular, en forma 
especifica con la elaboración de paqueteria didáctica bajo el enfoque de 
competencias. 
Es en este punto donde radica el sentido y la importancia de este informe de 
actividad profesional, ya que la propuesta trabajada durante ocho años en los 
centros de formación, corresponde a la creación y mejoramiento permanente de 
33 
una metodología que permita la elaboración y validación de paquetería didáctica 
bajo el enfoque de competencias, integrada con los siguientes documentos: 
Evaluación 
diagnóstica 
facilita<:br/partq.lante 
Guía 
pedagógica 
faci litador 
r"~Cil::a:~~~:~~t~"': -..... ... .. ... .. ... ... ... .. .. .. ... .. 
Programa 
de estudios 
facilitador/participante 
Guía 
de aprendizaje 
facil itador/participante 
.... .. .. .. .. .. ... .. ............... . . 
: Software : 
: educativo : 
; .. ! ~.~~I!!~~?!!~.ry~?!~~.~~ .. ! 
Evaluación diagnóstica. Documento que proporciona información útil al 
facilitador-evaluador sobre el nivel inicial de conocimientos , habilidades, destrezas 
y actitudes que el participante-evaluado adquirió por formación o experiencia 
previa. Identifica si la experiencia del participante permitió generar evidencias 
(conocimientos, desempeños, producto e históricas) útiles para el proceso de 
evaluación con fines de certificación. Permite al facilitador ajustar el programa de 
estudio (como incluir los aprendizajes faltantes), asl como otras acciones 
pedagógicas alternativas, en función de los resultados obtenidos. Identifica las 
competencias (básicas, genéricas o específicas) que sirven como saberes previos 
para recuperarlos intencionalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y 
además establecer relaciones significativas con la información nueva por 
aprender. 
34 
Programa de estudios. Propuesta pedagógica Que ofrece acciones 
orientadores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se basa en resultados, 
estándares laborales, y evidencias que sintetizan los conocimientos, habilidades y 
actitudes (saber, saber hacer, saber ser y saber convivir) involucrados en el 
desempel'\o laboral de una función productiva, para facil itar el tránsito entre la 
educación y el sector productivo. La organización curricular es modular. Reconoce 
los aprendizajes previos y otorga validez a las diversas formas y ritmos de 
aprendizaje . 
Guia pedagógica. Documento que presenta una serie de guias didácticas 
para propiciar el aprendizaje de las competencias requeridas por la función 
productiva y expresada en el objetivo general del curso de capacitación. 
Constituye la parte central y especifica para la conducción del proceso de 
ensel'\anza y aprendizaje, asi como el logro de los objetivos de aprendizaje. 
Expone el contenido temático y una serie de actividades sugeridas para realizarlas 
por el facilitador y los participantes, cumpliendo con los momentos didácticos y las 
estrategias de aprendizaje del programa de estudio, los cuales son: Encuadre 
grupal, contextualización, teorización , ejercitación, integración o resolución de 
problemas y reflexión. Despliega las técnicas didácticas para identificar las 
expectativas de los participantes, fomentar la integración y comunicación entre los 
miembros del grupo, estudiar y ejercitar la información teórica y práctica , trabajar 
en equipos de discusión, y reflexionar sobre el desempel'\o realizado en 
situaciones determinadas. 
Gula de aprendizaje. Documento que desarrolla información y actividades 
para promover el autoaprendizaje. Ofrece sumarios con información significativa y 
apoyos visuales del contenido de aprendizaje. Presenta las prácticas de 
aprendizaje que favorecen el recuerdo y la aplicación de la información en 
situaciones reales o parecidas, con el propósito de reforzar las competencias 
logradas. Brinda instrumentos de evaluación, utilizados como una herramienta que 
recolecta datos válidos y confiables para valorar tanlo las evidencias de 
35 
conocimiento, desempeño y producto relacionadas con una Norma Técnica de 
Competencia Laboral (NTCL), como los aprendizajes logrados por los 
participantes. Permite la integración del portafolios de evidencias, útil en el 
proceso de evaluación con fines de certificación académica '110 laboral. 
Video y Software educativo. Medios audiovisuales complementarios al 
paquete didáctico, son elaborados por especialistas en ciencias de la 
comunicación , personal docente y metodólogo de la dirección general, su finalidad 
es apoyar la modalidad presencial y semipresencial de los cursos que se ofertan 
en los planteles, el alumno puede acceder al estudio de los contenidos, la 
elaboración de prácticas y con asistencia del facilitador la aplicación del proceso 
de evaluación con fines de certificación académica, 
Para concluir, los procesos de formación basados en competencias son 
relativamente nuevos en nuestro sistema educativo y surgen principalmente por la 
necesidad del trabajador para optimizar su desempeño y mejorar su calidad de 
vida, que ven en el movimiento de las competencias un referente válido para 
transfonnar el diseño curricular y reorientar el proceso enseñanza y aprendizaje 
entorno al desarrollo de competencias que favorezcan el desempeño laboral y 
personal , a lo largo de la vida . 
2.3 La orientación constructivista 
en la práctica educativa 
La integración de diversas aportaciones a la educacion tecnológica, en 
particular a la formación para y en el trabajo visualiza nuevas formas de 
comprender y desarrollar la práctica educativa, obligando a repensar los vlnculos 
entre los roles de intervención en el proceso de formación y de la dinámica 
institucional, como se presente en el esquema: 
36 
G"artiC¡pante ::> 
• , , 
+---- ---.. 
contenido 
curricular 
e facílitador ::> 
• , , 
" 
e aparato directivo yadministrativa :::> 
En la propuesta educativa basada en competencias de la dirección general 
de centros de formación para el trabajo, el tratamiento metodológico 
constructivista en la práctica educativa determina y posibilita el proceso de 
aprendizaje , pensando que .. :el contenido como objeto de enseñanza y 
aprendizaje tenga referencias socioculturales (de vigencia, pertinencia y 
suficiencia), donde el alumno desarrolla estructuras mentales en cada proceso 
cognitivo (actividad mental de apropiación) y finalmente estos contenidos son 
viabilizados en el contexto laboral, por lo que existe un sentido (significado, 
inlención e intervención) para su adquisición y demostración",ro 
Como puede apreciarse, la contextualización de lo aprendido y el significado 
que adquiere es una aportación coincidente y fundamental del enfoque de 
competencias y de la orientación conslructivista, ya Que el alumno construye el 
conocimiento a partir de sus concepciones, nociones y experiencias, las cuales 
combina en el manejo y aplicación de tareas complejas asimiladas para resolver 
situaciones en diversos escenarios como los laborales y sociales, alejando el 
aprendizaje de un estado pasivo y receptivo a uno activo y dinámico, 
El proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento rebasa el 
espacio de formación, surgiendo la necesidad de sumar elementos 
¡q DGCFT. 01>.cit., p. 65 
37 
complementarios a lo escolar, de allí que el enfoque por competencias visualice 
establecer una aplicación inmediata de las competencias desarrolladas a espacios 
laborales o en cualquier acción social que invoque al conocimiento. 
La intencionalidad educativa de este tipo de aprendizaje visualiza posibles 
cambios en las acciones pedagógica-didácticas para que ... "El alumno que 
aprende, el contenido sobre el que versa el aprendizaje y el profesor que ayuda al 
alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende . .21 
Es decir, alumno, profesor, contenido y procesos de gestión institucional 
interactúan alrededor del proceso de enseñanza y aprendizaje, generando el 
conocimiento como producto dialéctico, resultado de la interacción cognitiva entre 
los que participan, considerados como sujetos y objetos del mismo conocimiento, 
justificando que su actividad sea complementaria al contenido. 
En este sentido, el aprendizaje dentro del proceso de enseñanza, resulta ser 
una actividad intencional, sistemática y planificada, que contribuye al desarrollo del 
alumno, en la medida que le permite concebir la realidad para contribuir a su 
transformación y no a su reproducci6n. 
Para finalizar, la concepci6n constructivista de la enseñanza y del 
aprendizaje señala tres principios:22 
• La actividad mental constructiva del alumno es un elemento mediador entre 
la ensef'lanza del profesor y el aprendizaje del alumno. Sin embargo la 
responsabilidad última en el proceso de construcción del conocimiento que 
SUbyace en el aprendizaje de los contenidos escotares corresponde al 
alumno y en este sentido, los profesores, libros, materiales y otros recursos 
11 Coll, Cnar. ¿Qu~ es el oonstructiyismo7, p. 11 
II Coll, ob. cil .. pp. 28-31 
3. 
didácticos pueden y deben ayudarlos a realizar esta tarea, pero de ninguna 
manera lo sustituye. 
• Los contenidos escolares preelaborados y predefinidos, son elementos del 
triángulo interactivo, los alumnos sólo pueden aprenderlos en la medida en 
que desplieguen ante ellos una actividad mental constructiva generadora de 
significados y sentidos en un contexto social. Es importante reconocer que la 
construcción del conocimiento en la escuela, no es una experiencia o 
vivencia del alumno en solitario, sino un proceso de construcción conjunto 
con el profesor con relación a los contenidos escolares. 
• En este proceso el profesor tiene la misión y responsabilidad de orientar y 
guiar el proceso de construcción o reconstrucción de los alumnos hacia los 
saberes y formas culturales incluidos en el currículo como contenidos de 
aprendizaje, en otras palabras, el profesor asegura un engarce entre la 
actividad mental constructiva de los alumnos y los significados sociales y 
culturales que reflejan los contenidos escolares. 
Estos principios ofrecen una visión del aprendizaje como resultado de un 
triángulo interactivo cuyos vértices los ocupa el alumno, el contenido y el profesor, 
concrelándose en un punto relacionado con el sentido que el alumno atribuye a su 
aprendizaje y al grado de funcionalidad con otros ambientes no necesariamente 
escolares, orientaciones teóricas consideradas por los centros de formación para 
la transformación de sus servicios educativos. 
A continuación se caracterizan los componentes principales de la práctica 
educativa en la DGCFT: 
El partIcipante 
El participante que transita por las aulas de los centros de formación requiere 
de una formación académica orientada a su aplicación laboral, con el propósito de 
39 
responder a las exigencias sociales del mundo global, específicamente en 
aquellas que el mercado laboral normaliza para su ingreso y permanencia. 
En esta orientación constructivista, el participante es recuperado como el 
actor central del proceso formativo, dicho protagonismo no sólo obedece a las 
posibilidades por aprender, sino al hecho de que su desarrollo integral depende 
del compromiso adquirido con su propia formación y desarrollo personal. 
la actividad mental del alumno permite la construcción de significados, 
representaciones y modelos mentales relacionados con los contenidos educativos 
aprendidos. Para ello, necesita seleccionar y organizar la información que recibe, 
ya sea en el ámbito escolar o en olros contextos, para incorporarla a los 
conocimientos que ya posee y darle así un significado. 
Por lo anlerior, el contenido curricular únicamente podrá convertirse en 
significativo cuando el alumno lo incorpore y relacione con los conocimientos que 
ya posee. En ese sentido, el aprendizaje sólo pertenece a quien lo construye y es 
significativo, cuando los nuevos datos, procedimientos o formas de convivir 
establecen relaciones firmes con los conocimientos. habilidades y actitudes 
dominados. 
Los conocimientos previos que el alumno posee al ingresar a un proceso 
formal de aprendizaje es un referente importante, porque le permite enfrentar el 
nuevo conocimiento con los conceptos y representaciones adquiridos en 
experiencias previas, para que él mismo seleccione, organice y establezca 
relaciones productivas entre ellos. 
De no lograr los vinculos anteriores, es seguro que el alumno retenga 
durante corto tiempo la información adquirida en forma mecánica, sin modificar 
estructuras cognoscitivas por tanto, no habrá construido nuevos significados. 
40 
Además de los conocimientos previos, aspectos como el interés, las 
expectativas y la motivación son fundamentales para generar una actividad 
constructiva en el proceso de aprendizaje y establecer el mayor número de 
relaciones significativas. Así mismo el alumno asume la responsabilidad de 
aprovechar tanto el desempeño de docentes y directivos como la infraestructura y 
recursos didácticos ofrecidos en los centros de formación . 
Las siguientes características corresponden a las competencias Que el 
alumno desarrolla durante su estancia en tos centros de formación para el trabajo 
industrial:23 
• Reconocerse como ca-participe del proceso de aprendizaje, atendiendo las 
demandas educativas indispensables para su formación. 
• Desarrollar el interés por aprender y la motivación para permanecer y 
concluir su formación. 
Asumir el aprendizaje conceptual (desarrollo cognoscitivo) como un motor 
permanente de conocimiento útil para toda la vida, ya sea para su desarrollo 
académico o laboral. 
• Desempeñar actividades procedimentales específicas relacionadas con la 
función productiva que desempeñará al concluir su formación académica. 
• Construir canales de comunicación abiertos para favorecer su vida 
académica y laboral. 
• Tener información oportuna y permanente sobre su avance y las 
competencias adquiridas, para tomar decisiones relacionadas con su vida 
académica, específicamente. 
• Fomentar el uso de las tecnologías de la informática y la comunicación 
(TIC's) para mantenerse actualizado en temas relacionados con el saber de 
su función productiva, así como los de interés social. 
:tIOOCFT. Enfoque didáctico de la prllclica educativa (documen!(l d~ tnlbajo daoorado ~n 20(4). pp. 2.) 
41 
• Reflexionar sobre el uso conciente de la ciencia y la tecnología, en beneficio 
de mejorar la condición humana y de la naturaleza como apoyo al desarrollo 
sustentable para las próximas generaciones. 
El facilitador 
El docente actual de los centros de formación aplica una variedad de 
recursos y estrategias fundamentadas en diversas posiciones, una de ellas es el 
conslruclivismo en paralelo con los planteamienlos de la educación basada en 
competencias. 
En este contexto , la enseñanza se concretiza en un despliegue de la 
aclividad creadora del docente, contribuyendo al desarrollo intelectual del 
participante como un mediador, que aplica una acción estratégica apoyada con 
recursos didácticos externos al aprendizaje. 
Javier Onrubia le llama a esta trama de la enseñanza -Ajuste de Ayudd', en 
este sentidovisualiza como una acción estratégica intencional sitúa al docente 
como un mediador entre el objeto y sujeto del conocimiento, en su ayuda crea o 
recrea actividades y situaciones para que el alumno logre apropiarse del sentido y 
significado del saber en cuestión, en este proceso el docente recupera 
acontecimientos cognitfvos, anímicos y motrices del alumno, para desplegar toda 
una estrategia de ayuda a favor de la construcción de su aprendizaje en este 
sentido: ~s i la enseñanza debe de ayudar a la construcción de significados y 
sentidos que efectúa el alumno, la característica básica que debe cumplir para 
Hevar a cabo realmente su función es la de estar de alguna manera vinculada, 
sincronizada, a ese proceso de conslrucci6n ... 2~ 
Las decisiones tomadas desde el proceso de enseñanza, están en función de 
,. Orrubia, Jnier. "Ensenar; Crear wnllS de desarrollo próximo e intervenir en ellllS" en el ronstructivismo en el aula, p. 
102 
42 
las características ambientales, socíales y psicológicas del entorno del alumno, por 
lo que: "La ayuda prestada del profesor a la actividad constructiva del alumno, se 
ha de ir ajustando progresivamente en función de los avances, dificultades, 
bloqueos o retrocesos Que vaya experimentando él mismo en su proceso de 
construcción de los significados y de atribución de sentido sobre los contenidos 
curriculares. "25 
De esta forma, el tratamiento didáctico del contenido curricular, tiene como 
reto Que el alumno, ya sea en forma individual o colectiva. asuma una actitud 
reflexiva al cuestionar su origen, desarrollo y aplicación, lo que provoca una 
modificación para adecuarlos a su lógica de pensar, sentir y actuar, es decir sus 
esquemas de conocimiento. 
La enseñanza desde la orientación constructivista fomenta la asociación de 
grupos de aprendizaje reconocidos entre si (relación) para formar sociedades que 
posteriormente realicen acciones reciprocas (interacción), con el propósito de 
crear redes de influencia entre alumnos, profesor-alumno o alumno-profesor. Esta 
enseñanza asociada, incorpora la noción de zonas de desarrollo próximo (ZDP)26 
que el constructivismo retoma de Vigotski, para comprender los aprendizajes que 
se gestan en el interior de un grupo, estableciendo la relación e interacción como 
origen de los procesos de desarrollo y aprendizaje. 
Este lipo de enseñanza crea entornos donde et docente y alumno generan un 
proceso de interacción e intercambio que posibilita la creación de zona de 
desarrollo próximo y con ello, la movllidad de los esquemas de conocimiento de 
ambos. 
" El lljllst~ de ayuda. ta¡nbitn r¡,collO« la necesidad de replantear el lralllmicnlo didktieo de la PJ3C1ica edUCIIli~a tn el 
aula. este ajuste influye subn: ti IriMg~11> imeratti\lo (profe!lOr. alumno y contenido) del proceso de tnstftanza· 
aprendizaje. lo que implica IIncer liSO pedagógico de los métodos. hernunicntll$, instrumentos y m.lerialcs, para .ttrKler 
los casos KgÍln sus situaciones y cirCllnsllIncias. Vea.!!e ColI. ob. cit., p. 43 
~ Onrubia. retoma a Vigotski panI definir a 1 .. ZOP "oomo 1" distancia ~mn:: el nivel de n::ooluclón de una tarea que una 
ptrsona pueda alcanzar 1ICluando indepcndientrmeme y el nivel que pueda alcanzar oon un oompai\ero mas oompe1rnlc o 
~~peno en esa wc. (Vygntski, 1979t en Ensenar: Crear umas dedesarroJlo próximo e inte .... en;' ~n elllS. p. 104 
43 
En tanto que la educación escolar establece una intención explicita en la 
formación de los alumnos de manera sistemática, el docente de los centros de 
formación para el trabajo industrial, aplica las siguientes líneas de acción:27 
• Mantener una formación docente vinculada con el desarrollo académico, 
tecnológico y cultural , relacionada con las funciones productivas que 
desempeña. 
• Participar en proyectos y programas de actualización continua para docentes 
en los ámbitos académicos, tecnológicos, culturales y de participación social. 
• Satisfacer los requerimientos de aprendizaje , con atención y respeto a las 
necesidades o intereses de los alumnos, reconociendo sus saberes previos y 
experiencia , independientemente de como fueron adquiridos. 
• Crear un clima de confianza fundado en la empalia , confianza , tolerancia y 
aceptación para animar a los alumnos a exponer sus puntos de vista o dudas 
relacionados con los contenidos curriculares a estudiar. 
• Fomentar la aplicación o ejercitación de los contenidos curriculares 
aprendidos en situaciones reales o simuladas, ye sea para comprobar, 
reforzar o perfeccionarlos. 
• Articular los contenidos, ya sea por su complejidad y dificultad, entre los 
previos y los que se liene que aprender. 
• Diseñar actividades de aprendizaje que requieran de una práctica 
diversificada y atractiva para el alumno, con las posibilidades de crear 
estructuras abiertas, cerradas, pautadas, entre otras. 
• Favorecer el trabajo en distintas modalidades, tanto de manera individual 
como grupal, fomentando comportamientos de colaboración y respeto. 
• Promover la aplicación intensiva de la tecnología, la consulta de la red 
informativa e interés por conocer los avances científicos de la época. 
• Coordinar actividades vinculadas con el sector productivo para aplicar las 
competencias adquiridas por los capacitandos. 
Zl DGCFT. ob. cit. p. 4 
44 
• Crear estrategias de evaluación continúa, con el fin de valorar el avance, 
retroceso e integración de las competencias al inicio, durante y al final del 
proceso de formación. 
Bajo esta caracterización, el proceso de enseñanza es también un proceso 
de aprendizaje para el docente, ya que en su práctica él también construye y 
reconstruye sus conocimientos académicos y tecnológicos. 
El contenido curricular 
La formación académica ofrecida en los centros de capacitación para el 
trabajo industrial centran sus esfuerzos en una formación integral, es decir en el 
saber, saber hacer y saber ser, con relación a las necesidades del mundo laboral y 
social; ya que no es posible pensar sólo en la enseñanza de contenidos teóricos, 
sin considerar el desarrollo de habilidades y destrezas, o dejar al margen las 
actitudes que favorecen u obstaculizan el desempeño de una persona en un 
contexto determinado. 
De esta forma, el contenido curricular es otro elemento interactivo de la 
práctica educativa, por lo que conviene dejar de entenderlo como contenidos 
disciplinarios aislados, para comprenderlo como un conjunto integral de 
competencias que incluyen saberes (de tipo técnico y humano) que despliegan en 
el alumno aprendizajes cognitivos, actitudinales y procedimentales organizados en 
forma intencionada, a través de los programas de las espeCialidades que la 
dirección general de centros de formación para el trabajo ofertan en sus planteles. 
El hecho de que la actividad constructiva del alumno aplique a unos 
contenidos de aprendizaje preexistentes condiciona el papel que desempeña el 
docente, ya que su función no puede limitarse a crear las condiciones óptimas 
para que el despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; sino 
45 
orientar su actividad para que el alumno se acerque de forma progresiva a lo que 
significan y representan los contenidos como saberes culturales. 
Aprender un contenido implica que el alumno le atribuya un significado, 
partiendo desde sus conocimientos y experiencias previos. La construcción del 
conocimiento advierte un proceso de selección y organización de la información 
que llega por diferentes medios, en este sentido el docente establece relaciones 
significativas entre estos contenidos para facilitar la construcción mental y por 
tanto, el replanteamiento de su realidad. 
En este sentido, el contenido curricular es .. "potencialmente significativo en 
su estructura interna (llamada significatividad lógica, que exige relevancia y una 
organización clara en el material de aprendizaje) y desde la posibilidad de 
asimilarlo (referida