Diseno-curricular-del-componente-de-formacion-profesional-del-Bachillerato-Tecnologico-de-la-Direccion-General-de-Educacion-Tecnologica-Industrial

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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN 
 
 
DISEÑO CURRICULAR DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN 
PROFESIONAL DEL BACHILLERATO TECNOLÓGICO DE LA DIRECCIÓN 
GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL 
 
 
TRABAJO PROFESIONAL 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
 
LICENCIADO EN SOCIOLOGÍA 
 
 
PRESENTA 
 
 
JOSEFINA SALINAS AVILÉS 
 
 
ASESOR: PROFESOR SAID ISRAEL VÁZQUEZ SALINAS 
 
Diciembre 2006. 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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ÍNDICE 
 
 Pág. 
Introducción 3 
 
I Contextualización de la práctica profesional 6 
1.1 La DGETI y su servicio educativo 6 
1.2 La Reforma curricular de la educación media superior tecnológica 12 
1.2.1 El comité técnico del componente de formación profesional 15 
 
II Análisis crítico de las funciones desarrolladas 26 
2.1 Fundamentación de la carrera 28 
2.1.1 Elementos básicos del diseño curricular 29 
2.2 Elaboración de los programas de estudio del 2° semestre 37 
2.3 Las carreras comunes 40 
2.4 Coordinación de la elaboración de los programas de estudio del 
3° al 6° semestre 
 
42 
2.5 Elaboración de los instrumentos de evaluación 45 
 
III Descripción y evaluación de las actividades 
realizadas 
49 
3.1 Curso-taller: El diseño modular de la DGETI 49 
3.2 Curso-taller: Elaboración de programas modulares del 2° 
semestre del bachillerato tecnológico 
58 
3.3 Reunión extraordinaria para completar la información 
indispensable para la operación de los programas de estudio del 2° 
semestre elaborados a nivel interinstitucional 
 
 
63 
3.4 Reunión para la difusión del componente de formación 
profesional y capacitación docente 
64 
3.5 Curso-taller : Diseño curricular de las carreras I 65 
3.6 Curso-taller: Diseño curricular de las carreras II 69 
 
3.7 Curso-taller: Diseño y programas de estudio para el componente 
de formación profesional del 3° al 6° semestre 
 
72 
3.8 Curso-taller: Difusión de los programas modulares del 3° al 6° 
semestre 
79 
3.9 Taller para la elaboración de los instrumentos de evaluación I 82 
3.10 Curso-taller: Evaluación de la operación de los módulos del 2° 
semestre 
95 
 
IV Conclusiones 104 
 
Bibliografía 111 
 
 
 
Introducción 
 
El presente informe de práctica profesional es sobre el diseño curricular del 
componente de formación profesional del bachillerato tecnológico de la 
Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), que se 
desarrolló en el marco de la Reforma Curricular de la Educación Media 
Superior Tecnológica (RCEMST). 
 
El bachillerato tecnológico es la modalidad educativa que mayor población 
escolar tiene; en el ciclo escolar 2004-2005 superó a los 500 000 estudiantes. 
En la actualidad la DGETI opera 37 carreras del bachillerato tecnológico a 
través de sus 429 planteles oficiales, distribuidos a lo largo de la República. 
 
El diseño curricular de los planes de estudio del bachillerato tecnológico fue 
profundamente transformado en el proceso de la RCEMST llevada a cabo por 
instrucciones de la ahora desaparecida, Subsecretaría de Educación e 
Investigación Tecnológicas. La Reforma cambió los campos curriculares que lo 
conformaban; de estar integrado por el tronco común, área propedéutica y área 
tecnológica, tal como lo había establecido el Acuerdo Secretarial N° 77 por el 
cual se determinan los fines y la estructura del bachillerato, de 1982, pasó a 
estar integrado por tres componentes de formación: el básico, el propedéutico y 
el profesional, según lo establecido en el Acuerdo Secretarial N° 345 por el cual 
se define la estructura del bachillerato tecnológico, de 2004. 
 
La función del componente de formación profesional es la de formar en los 
estudiantes del bachillerato tecnológico alguna carrera tecnológica del nivel 
medio superior, y según establece el mismo Acuerdo Secretarial 345, debe 
estar estructurado en módulos y desarrollar las competencias profesionales. 
 
Este trabajo tiene el propósito de presentar la secuencia seguida por la DGETI 
en su proceso de diseño del componente de formación profesional; es 
importante señalar que aunque la dinámica de trabajo institucional genera un 
informe por cada reunión de trabajo realizada (nota informativa, reporte o 
informe) no se había hecho ninguna recopilación ni ordenamiento del proceso 
seguido; por lo que para elaborar este informe fue necesario recuperar los 
informes, organizarlos y analizarlos. 
 
Cabe mencionar que hubo una serie de situaciones y decisiones que influyeron 
en el diseño curricular del componente de formación profesional del bachillerato 
tecnológico de la DGETI que no quedaron registrados en los informes; tales 
como las decisiones que tomó respecto al haber permitido postergar al máximo 
el diseño curricular del componente, así como los criterios considerados para 
seleccionar a los profesores que fueron convocados durante las primeras 
reuniones para elaborar los planes y programas de estudio. 
 
Una de las circunstancias que más afectó al proceso aquí presentado fue el 
conflicto interinstitucional generado por la decisión de imponer secuencias de 
trabajo inadecuadas por parte del responsable del comité técnico del 
componente de formación profesional, y el Secretario Ejecutivo del Consejo del 
Sistema Nacional de Educación e Investigación Tecnológicas, M. en C. Serafín 
Aguado Gutiérrez. Este conflicto provocó que la DGETI iniciara el diseño de 
este componente sin el tiempo suficiente para concebirlo y planear la estrategia 
de trabajo más adecuada. Sin embargo, a pesar de las limitaciones logramos 
diseñar el componente de formación profesional de las 37 carreras del 
bachillerato tecnológico, habilitamos a docentes en el diseño curricular, se 
elaboraron: los programas de estudio, instrumentos de evaluación, guías de 
aprendizaje y se realizó la evaluación de la operación del componente. Otro de 
los logros importantes fue la conformación de un equipo de trabajo que 
acompañó e impulsó este proceso en cada una de las entidades federativas. 
 
La estructura del presente informe corresponde a la establecida por la Facultad 
de Estudios Superiores Acatlán1 para la opción de titulación por trabajo 
profesional, la cual consta de cinco apartados. El primero es la 
contextualización de la práctica profesional, que en este caso está constituida 
por una breve descripción de la Dirección General de Educación Tecnológica 
 
1
 Cfr. En www.acatlan.unam.mx/licenciaturas/340 
Industrial y de la Reforma Curricular de la Educación Media Superior 
Tecnológica; el segundo apartado es el análisis crítico de las funciones 
desarrolladas, en el cual realizamos el análisis del proceso realizado, ordenado 
por la secuencia en que fuimos avanzado en el diseño del componente de 
formación profesional; es decir, primero desarrollamos la fundamentación de la 
carrera, después la elaboración de los programas de estudio del 2° semestre, 
posteriormente, las carreras comunes, la elaboración de los programas de 
estudio del 3° al 6° semestre y por último los instrumentos de evaluación. 
 
En el tercer capítulo, descripción y evaluación de las actividades realizadas, 
presentamos la secuenciade los cursos-taller y reuniones de trabajo a través 
de las cuales fue diseñándose el componente de formación profesional del 
bachillerato tecnológico de la DGETI; señalando a grandes rasgos los trabajos 
realizados, el grupo de participantes y los resultados obtenidos. En el cuarto 
capítulo presentamos las conclusiones generales a las que llegamos con está 
práctica profesional; el último apartado corresponde a las fuentes consultadas. 
 
1. Contextualización de la práctica profesional 
La práctica profesional sobre la que se realiza el presente informe, es el diseño 
curricular del componente de formación profesional del bachillerato tecnológico 
de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial. 
 
Para ello presentamos aquí algunas de las características fundamentales de 
esta Dirección general, como es su estructura operativa, planteles, 
modalidades educativas, matrícula escolar y carreras que se imparten. 
Asimismo presentamos una breve semblanza de la RCEMST, que es el marco 
en el cual se desarrolla el componente de formación profesional del bachillerato 
tecnológico de la DGETI. 
 
 
1.1 La DGETI y su servicio educativo 
 
La DGETI1 es una institución educativa del tipo medio superior destinada a la 
formación en el área industrial y de servicios. Surgió en 1971, es una 
dependencia de la Secretaría de Educación Pública, que forma parte de la 
Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) desde finales del 2004, 
aunque en la práctica esta nueva estructura organizativa comenzó a funcionar 
a finales del primer trimestre del 2005, antes de ser componente de la SEMS 
formaba parte de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica 
(SEIT). La DGETI cuenta, a través de sus planteles, con un larga experiencia 
en la formación tecnológica que se remonta a principios del siglo pasado como 
es el caso del CETIS No 7, que en 1901 se creó como la escuela mercantil 
para mujeres “Miguel Lerdo de Tejada” y el CETIS No 9 que en 1910 se 
inauguró como la escuela primaria industrial para mujeres “Corregidora de 
Querétaro”, y el CETIS No 11, que en 1938 fue fundado como la Escuela 
nacional de artes gráficas. 
 
La DGETI ofrece sus servicios educativos a través de sus 429 planteles (168 
CETis y 261 CBTis) ubicados en todas las entidades de la República Mexicana. 
 
1
 Cfr. www.dgeti.sep.gob.mx 
 
Para desempeñar sus funciones la DGETI cuenta con una estructura, tres 
niveles de operación: 
1. Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (nacional). 
2. Coordinación de enlace operativo (entidad federativa). 
3. Centros de estudios (local). 
 
La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial es la responsable2 
de planear, programar, coordinar, supervisar y evaluar los servicios educativos 
que le son propios, cuenta con una dirección general, tres direcciones de área 
(planeación y evaluación, técnica y de apoyo a la operación estatal) y una 
coordinación administrativa. 
 
Las coordinaciones de enlace operativo3 son las unidades orgánicas que 
controlan el desarrollo de la educación tecnológica industrial y de servicios, en 
su ámbito de competencia y a la vez son el vínculo entre los centros de estudio 
y la dirección general, para lo cual cuenta con una jefatura de la coordinación, y 
cuatro áreas, (planeación y evaluación, apoyo técnico-operativo, de vinculación 
con el sector productivo y de apoyo administrativo). 
 
A nivel local se ubican los centros de estudios que cuentan con un director 
como responsable de planear, programar, coordinar, supervisar y controlar las 
actividades escolares, de acuerdo a las políticas y lineamientos emanados de 
la coordinación, la dirección general y demás autoridades correspondientes.4 
 
 
Los servicios educativos que brinda la DGETI son: 
 
Bachillerato tecnológico, el cual es de carácter bivalente, es decir, propedéutico 
y terminal: en esta modalidad el alumno cursa el bachillerato y al mismo 
tiempo, una carrera técnica. Al término de los seis semestres de que 
 
2
 Artículo 23 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, publicado en el Diario oficial 
de la Federación el 21 de enero de 2005. 
3
 Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, Esto es la DGETI, México, 1997. 
4 SEP, SEIT, DGETI, Esto es la DGETI, México, 1997. Pág. 5. 
(generalmente) consta, el egresado puede continuar sus estudios en el nivel 
superior, o bien trabajar como técnico profesional en el área que fue formado, o 
incluso realizar ambas actividades a la vez. La matrícula escolar5 de esta 
modalidad en el ciclo escolar 2004-2005 fue de 506,608 alumnos. 
 
Técnico profesional, esta modalidad es terminal y permite al alumno cursar una 
carrera técnica en seis semestres, después de terminar los estudios de 
secundaria. Los egresados pueden trabajar de inmediato en el sector 
productivo, o establecerse por su cuenta. La población escolar de esta 
modalidad6 en el ciclo escolar 2004-2005 fue de 16,803 alumnos. 
 
Técnico básico, también es terminal, y permite al egresar incorporarse al 
mercado laboral, en puestos operativos, al término de dos semestres. La 
matrícula escolar de esta modalidad7 en el ciclo escolar 1999-2000 fue de 462 
alumnos. 
 
El Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI) se creó para 
atender el rezago educativo de adultos que suspendieron sus estudios en el 
ciclo de secundaria, así como de jóvenes con estudios truncos del nivel medio 
superior, y que no pueden asistir a los cursos del sistema escolarizado. Se 
ofrece por medio de asesoramiento periódico a los alumnos, sin que éstos 
tengan que asistir diariamente a las aulas. La matrícula escolar de esta 
modalidad8 en el ciclo escolar 2004-2005 fue de 43,005 alumnos. 
 
5
 www.dgeti.sep.gob.mx 
6
 Ibidém 
7
 Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica, Educación e investigación tecnológicas, 
imagen y realidad 2000, SEP, SEIT, COSNET, México, 2000. 
8
 www.dgeti.sep.gob.mx 
 
Carreras del bachillerato tecnológico 
N° Carreras N° de planteles con 
la carrera 
1. Administración 182 
2. Aire acondicionado y refrigeración 7 
3. Análisis y tecnología de alimentos 44 
4. Computación 340 
5. Computación fiscal contable 11 
6. Comunicación 3 
7. Construcción 74 
8. Contabilidad 264 
9. Dietética 2 
10. Diseño arquitectónico 5 
11. Diseño decorativo 1 
12. Diseño industrial 1 
13. Diseño industrial de patrones 2 
14. Electricidad 109 
15. Electromecánica 16 
16. Electrónica 99 
17. Electrónica automotriz 3 
18. Enfermería general 35 
19. Gericultura 6 
20. Informática administrativa 8 
21. Laboratorista clínico 81 
22. Laboratorista químico 60 
23. Mantenimiento 40 
24. Máquinas de combustión interna 90 
25. Mecánica 96 
26. Mecatrónica 17 
27. Producción 8 
28. Programador 1 
29. Prótesis dental 1 
30. Puericultura 15 
31. Secretario ejecutivo 25 
32. Secretario ejecutivo bilingüe 1 
33. Soldadura industrial 1 
34. Supervisión en la industria del vestido 2 
35. Trabajo social 19 
36. Turismo 52 
37. Ventas 1 
 
En la modalidad de técnico profesional las carreras que se imparten9 son las 
siguientes: 
Área económico-administrativa 
- Agencia de viajes 
- Contabilidad 
- Comunicación 
- Dibujo publicitario 
- Diseño decorativo 
- Diseño gráfico 
- Ediciones 
- Fotomecánica 
- Hotelería 
- Restaurantes 
- Secretario bilingüe 
- Secretario ejecutivo 
- Trabajo social 
 
 
9 SEP, SEIT, COSNET, Educación e Investigación Tecnológicas, Imagen y realidad 2000, México 2000, Págs. 35-
37. 
Área físico-matemática 
- Aire acondicionado y refrigeración 
- Analista en sistemas computacionales 
- Comunicaciones electrónicas 
- Controlde calidad 
- Diseño arquitectónico 
- Diseño industrial 
- Diseño industrial de patrones 
- Electricidad 
- Electromecánica 
- Electrónica 
- Electrónica digital 
- Gerencia y supervisión en la industria del vestido 
- Instrumentos de control 
- Máquinas de combustión interna 
- Máquinas-herramienta 
- Mecánica 
- Mecánica automotriz 
- Moldeo y fundición 
- Paquetes de cómputo 
- Producción 
- Programación 
- Programación de equipos de cómputo 
- Sastrería industrial 
- Servicios a equipo de cómputo 
- Soldadura industrial 
- Telecomunicaciones 
 
Área químico-biológica 
- Análisis industrial 
- Cosmetología esteticista 
- Enfermería general 
- Puericultura 
- Radiología 
 
En la modalidad de técnico básico, actualmente se imparten las siguientes 
ocho carreras 
- Asistente en la industria del vestido 
- Asistente en computación 
- Auxiliar de soldadura 
- Computación secretarial 
- Dibujo de planos arquitectónicos 
- Sistemas de inyección de gasolina 
- Terapia física 
- Torno 
 
 
1.2 La Reforma curricular de la educación media superior tecnológica 
 
El desarrollo del componente de formación profesional del bachillerato 
tecnológico de la DGETI fue generado en el marco de la RCEMST, la cual fue 
planteada en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 como una 
tarea a realizar y en el Programa de Desarrollo de la Educación 
Tecnológica 2001-2006 se planteó como una prioridad, indicando la 
secuencia de pasos que debían realizarse para su elaboración. 
 
En el Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica 2001-200610 se 
indicaron las siguientes líneas de acción y metas para realizar la RCEMST: 
 
Líneas de acción 
♦ Participar en los espacios de organización y coordinación de la 
RCEMST. 
♦ Establecer un sistema de seguimiento y evaluación de los avances de la 
RCEMST 
 
10 Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica 2001-2006, sección de políticas y metas, objetivo estratégico 
dos, objetivo particular 1, págs. 63s. 
♦ Estructurar el currículo con base en los tres componentes comunes a la 
educación media superior: básico, propedéutico y de formación 
profesional 
♦ Desarrollo curricular centrado en el aprendizaje y fomento de las 
experiencias de desarrollo de la creatividad e inventiva de los alumnos a 
través de la generación de prototipos didácticos 
♦ Renovar los materiales didácticos e impulsar el uso de las aplicaciones 
de la tecnología de la información 
♦ Renovar y fortalecer la enseñanza de las lenguas extranjeras 
♦ Evaluar y adecuar la composición y la distribución regional de las 
especialidades de formación profesional basada en competencia laboral 
♦ Mejorar los programas de servicio social, prácticas escolares, 
residencias profesionales y de titulación 
♦ Prevenir y desarrollar los sistemas de administración escolar que 
requerirá la RCEMST 
♦ Establecer los acuerdos institucionales para facilitar el tránsito de 
estudiantes 
 
Metas 
- Para el 2002, generar la propuesta de la RCEMST; en el 2003 se 
desarrollará, para iniciar su aplicación en el 2004. 
- Para ello se estableció que para el 2002: 
- aplicar indicadores sobre dinámica productiva para evaluar y adecuar la 
composición y la distribución de las especialidades de formación 
profesional. 
- evaluar la estructura de las especialidades de formación profesional y 
renovar con base en la educación basada en competencia laboral. 
- evaluar y adecuar la oferta de capacitación para el sector productivo y 
de formación continua para la población en general. 
- iniciar el programa de desarrollo de estrategias centradas en el 
aprendizaje. 
- consolidar el proyecto de cómputo y telecomunicaciones. 
- iniciar el diseño y operación del sistema de seguimiento y evaluación de 
la RCEMST. 
- En el 2003: 
- iniciar el diseño del sistema de registro y control escolar integral que 
entrará en operación con la RCEMST. 
- establecer acuerdos sobre los criterios y mecanismos para facilitar la 
equivalencia entre opciones y modalidades de la educación media 
superior. 
- establecer y operar los programas de desarrollo de materiales didácticos 
y de las aplicaciones de las tecnologías de la información. 
 
Como podemos observar el planteamiento de trabajo que se hizo, a través de 
las metas, consistió en partir de una evaluación de las distintas carreras a 
partir de la dinámica productiva, lo cual era indispensable para identificar el 
conjunto de carreras que tuvieran correspondencia con las áreas productivas 
más dinámicas, evitando continuar con la formación en carreras vinculadas a 
áreas productivas decrecientes o extintas. De haberse llevado a cabo esta 
evaluación la formación tecnológica hubiera incrementado su pertinencia. 
 
Otro aspecto que es importante resaltar de las metas es la intención de 
desarrollar al menos el componente de formación profesional de acuerdo a la 
educación basada en competencias, sobre la cual la DGETI tenía una posición 
privilegiada al ser pionera de esta forma de educación y contar con una basta 
experiencia en la misma. 
 
Como podemos observar, la RCEMST para la formación tecnológica del 
bachillerato tecnológico significaba una oportunidad para actualizarse y 
hacerse pertinente en cuanto a su trascendencia en el mercado laboral. 
 
Sin embargo, a partir de estos planteamientos la SEIT responsabilizó al 
Consejo Nacional del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (CoSNET) 
la tarea de dirigir a dicha Reforma, para ello creo el “Sistema para la reforma 
curricular” el cual se diseño con una estructura piramidal, encabezada por el 
comité directivo, integrado por el titular de la SEIT y los Directores Generales 
se esa Subsecretaría así como el Secretario Ejecutivo del CoSNET y el 
Coordinador General de Educación Basada en Competencias. En el siguiente 
nivel estaba el secretariado técnico, integrado por representantes de las 
instituciones que ofrecían en bachillerato tecnológico así como de la Dirección 
General de Educación Secundaria (DGEST), de la Dirección General de 
Centros de Formación para el Trabajo (DGCFT) y de la Dirección General de 
Institutos Tecnológicos (DGIT). En el nivel inmediato inferior se encontraban 
los grupos de apoyo para la Reforma y en el mismo nivel estaban los comités 
técnicos de los componentes de formación básica, propedéutica y profesional 
integrados por directivos de la SEIT y notables del propio sistema; y en la base 
de la pirámide se encontraban los subcomités técnicos integrados por expertos 
notables y técnicos. 
 
 
1.2.1 El comité técnico del componente de formación profesional 
 
El desarrollo de los trabajos de la RCEMST inició en el 2002 con la 
elaboración del proyecto de trabajo y el diseño del sistema de organización 
que lo soportaría, generando así el “Sistema para la reforma curricular de la 
educación media superior tecnológica”, posteriormente se instituyeron el 
comité directivo y secretariado técnico acordando el programa de trabajo y las 
orientaciones básicas de la Reforma. 
 
Entre los acuerdos fundamentales para el desarrollo de la Reforma se 
estableció que los trabajos de cada uno de los componentes de formación del 
bachillerato tecnológico serían conducidos por una dirección general. El 
componente de formación básico la DGETI, el propedéutico la DGETA y el 
profesional la DGECyTM 
 
En mayo del 2003 el CoSNET convocó a una reunión de trabajo en la que se 
integraron los comités técnicos contando con la participación de 
representantes de la Dirección General de Educación Tecnológica 
Agropecuaria (DGETA), Dirección General de Educación en Ciencia y 
Tecnología del Mar (DGECyTM), Dirección General de Educación Tecnológica 
Industrial, (el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos aunque estuvo 
convocado en calidad de participante no asistió). A esta reunión también 
asistieron en calidadde invitados representantes del Colegio Nacional de 
Educación Profesional Técnica (CONALEP), la DGEST del D. F., DGIT, el 
Instituto Politécnico Nacional y la DGCFT. 
 
Específicamente, para los trabajos del componente de formación profesional la 
DGETI decidió encomendar a su Coordinación General de Educación Basada 
en Competencias enviar a dos representantes; para ello se designó a 
Guadalupe González Ayala y a Josefina Salinas Avilés, que colaboraban en el 
área pedagógica como representantes de la DGETI en dicho comité. 
 
El comité técnico del componente de formación profesional debía ser 
coordinado por la DGECyTM, pero en lugar de ello delegó su responsabilidad 
a el Maestro Daffny Rosado Moreno, Coordinador General de Educación 
Basada en Competencias de la SEIT quien dirigió los trabajos de ese equipo, 
lo cual significó un obstáculo ya que su conducción rompió la dinámica de 
colaboración entre iguales y en su lugar se instaló el autoritarismo. 
 
Aunque la conformación del comité se había realizado con la expectativa de 
generar las directrices para el desarrollo de todas las carreras del bachillerato 
tecnológico esto no sucedió así, tal como lo observaremos más adelante. 
 
En junio del 2003 se llevó a cabo una primera reunión de trabajo del comité 
técnico con el propósito de analizar los indicadores de la producción y el 
empleo en México y revisar la oferta de carreras vigentes. A esta reunión se 
convocó únicamente a los integrantes del comité que representaban a la 
DGETA, DGECyTM, DGETI y a los CECyTES (aunque no acudieron). 
 
En esta primera reunión se realizó una breve presentación del contexto 
económico internacional, los sectores económicos más dinámicos y la 
situación en la que el país se enfrentaba a ese nuevo escenario, identificando 
cinco sectores económicos con mayor dinamismo que era necesario impulsar 
(petróleo, turismo, manufacturas, construcción, comunicaciones), entendidas 
éstas como las que mayor aportación hacen al producto interno bruto y en 
función de ellos establecer a éstas como el principal reto para la educación 
tecnológica. En este aspecto es necesario señalar que planteamos en la 
reunión que si bien era valioso considerar la situación económica internacional 
y nacional para identificar las situaciones críticas del sector productivo 
nacional, no considerábamos correcto limitar la formación tecnológica a las 
carreras directamente relacionadas con los cinco sectores económicos ya que 
el que alguna actividad productiva provea de una importante aportación al PIB, 
no significa que ella se desarrolle en cada una de las 32 Entidades 
Federativas. 
 
Además, durante esta reunión se presentó una metodología para valorar la 
aportación que la educación tecnológica hace al ámbito de desempeño laboral; 
al respecto opinamos que era una buena estrategia considerar el índice de 
empleabilidad, pero que era necesario realizarlo ya que no era suficiente solo 
presentar la metodología, lo cual no se realizó. 
 
El segundo taller se realizó julio 2003, para esa ocasión se convocaron a los 
integrantes del comité técnico más un grupo de profesores de las carreras de 
Turismo, Electrónica y Construcción; el propósito del taller era evaluar la 
estructura y composición de la oferta de carreras del bachillerato tecnológico, 
para ello se había solicitado de antemano preparar una presentación sobre la 
metodología de diseño curricular de cada institución así como las normas para 
autorizar la impartición de una nueva carrera o liquidación de alguna ya 
existente. Por parte de DGETI participaron las representantes de la DGETI 
para los trabajos del componente de formación profesional, además tres 
profesores de carreras solicitadas, Jesús Escandón Clavería y Jorge Tovar 
Martínez, de EBC-DGETI y el Lic. Renato Rodríguez, Jefe del Departamento 
de integración normativa de la Dirección de planeación y evaluación. 
 
En el taller la DGETI hizo la presentación de las normas y criterios para el 
diseño de las carreras y para la autorización de impartir las carreras en los 
diferentes planteles. Es importante señalar que sólo la DGETI tenía 
sistematizadas esas funciones clave para la operación del sistema educativo, 
las otras Direcciones generales carecían de una sistematización de esas 
funciones clave. 
 
Durante ese taller comenzaron a crear conjuntos de las carreras según el 
objeto de trabajo, etiquetándolos como campos de formación profesional. 
Nuestras objeciones se basaban en la enorme confusión que comenzó a 
plantearse en las conclusiones de la reunión; respecto a la creación de los 
campos de formación profesional ya que planteábamos que éstos no tenían 
ningún sentido, ya que la oferta educativa se presenta por carreras y los 
estudiantes eligen sus estudios por carrera no por campo de formación 
profesional, además que el análisis para determinar los campos debería ser 
precisamente los elementos de la formación como los contenidos de los 
programas de estudio o sus descripciones más generales como el perfil 
profesional u objetivo de la carrera, lo cual no se había realizado. 
 
Durante esta sesión de trabajo planteábamos que un elemento indispensable 
con el que debíamos contar para proponer la orientación del componente de 
formación profesional era una evaluación de la calidad y pertinencia de la 
formación tecnológica del nivel medio superior que en ese momento se 
desarrollaba; ya que creíamos necesario primero identificar las principales 
fortalezas y debilidades antes de plantear los cambios de rumbo. 
 
Al finalizar el taller se hizo el compromiso de enviar al coordinador del comité 
tres paquetes de información. El primer paquete con información relativa a las 
normas y criterios en los que se basa la oferta del bachillerato tecnológico y 
“títulos que otorga la institución”; el segundo paquete era sobre las normas y 
procedimientos para regular el volumen y distribución en los planteles de la 
matrícula en las especialidades, y el tercer paquete era la base de datos de la 
matrícula por especialidad de los últimos cinco ciclos escolares y el 
“concentrado de las especialidades conteniendo el número de asignaturas de 
la formación tecnológica, las horas de cada curso, el total de horas y el grado 
de calificación de los cursos”. 
 
Como podemos observar por el tipo de información solicitada, el coordinador 
del comité tenía un desconocimiento de las características básicas del 
bachillerato tecnológico, porque quizá pensaba que los títulos que otorga cada 
institución eran determinados de manera arbitraria, cuando existía una 
reglamentación precisa al respecto, o tal vez no conocía los diseños 
curriculares de las carreras del bachillerato tecnológico porque pensaba que 
era posible hacer concentrados de las especialidades señalando a las 
asignaturas tecnológicas, horas curso y su grado de calificación. 
 
En agosto de 2003 se realizó el tercer taller, en el cual se ajustaron los 26 
campos de formación profesional. Contó con la participación, por parte de la 
DGETI, de los representantes y de docentes de algunas de las carreras 
comunes, que previamente (sin ningún fundamento) el coordinador del comité 
había identificado. 
 
En esta ocasión también se evidenció la deficiencia que significó la falta de 
análisis de las características básicas de la formación profesional, ya que los 
profesores de las distintas instituciones indicaron que aún cuando el nombre de 
las carreras era semejante no tenían el mismo objetivo y por lo tanto tenían 
contenidos educativos diferentes. Otra debilidad del trabajo realizado consistía 
en la falta de evaluación de la calidad y pertinencia de la formación tecnológica 
que se estaba impartiendo en los planteles; es decir, la información que 
enviamos a petición del coordinador del comité no fue analizada ni tomada en 
cuenta. 
 
Como resultado de los trabajo de ese taller encontramosque los profesores 
participantes concluyeron que los planes de estudios de carreras que llamaban 
comunes en realidad no lo eran, pero el coordinador decidió que las 
conclusiones del trabajo eran las que de antemano el esperaba. 
 
Además generó una propuesta de lineamientos para la reforma del 
componente que partía de “los criterios para la organización de la oferta, la 
homologación para los tiempos de formación a 1200 horas clase y el grado de 
calificación 2 ó 3 de la UNESCO factible para las carreras”. Es importante 
señalar que estos lineamientos no contenían un esbozo que describiera de 
manera general el procedimiento para el diseño curricular del componente de 
formación profesional, sino que se limitó a conjuntar algunos aspectos que 
consideró importantes pero desarticulados e incompletos; en lo que se refiere a 
la cantidad de horas para la formación no justificó ese criterio, y respecto a los 
niveles de calificación de competencia que debían desarrollarse en los 
programas de estudio los refirió a la Clasificación Internacional Normalizada de 
la Educación (CINE), creada por la UNESCO, pero en realidad dicha 
Clasificación no menciona nada respecto a los niveles de competencia laboral. 
 
Como fase preparatoria al cuarto taller nos pidió el coordinador del comité que 
los profesores que participarían debían de aportar información sobre: los 
referentes en los que se basó la carrera, estructura de la carrera y ubicación 
por semestres, evidencias de los sitios y grados de inserción en el empleo y 
principales deficiencias en la operación de los programas. Al respecto le 
aclaramos que los profesores estaban en condiciones de dar respuestas 
personales a esos planteamientos, pero que esas respuestas no coincidirían 
necesariamente con la perspectiva de la dirección general; ya que en la DGETI 
el diseño de los programas de estudio lo realiza el departamento de planes y 
programas de las oficinas centrales, no en cada plantel, así como del 
seguimiento de egresados, los profesores informarían a partir de lo que saben 
que ocurre en su ámbito de interacción, pero carecían de la perspectiva 
nacional. Esta manera de buscar información manifiesta nuevamente el 
desconocimiento del funcionamiento del sistema de educación tecnológica del 
nivel medio superior y al mismo tiempo la concepción distorsionada de la 
operación de los grandes sistemas educativos queriendo encuadrarlos a 
procedimientos propios de micro sistemas lo que provocó el uso de 
procedimientos no adecuados y por lo tanto de resultados no funcionales. 
 
En octubre del 2003 se realizó el cuarto taller, denominado Taller de 
generación de las especialidades prioritarias del componente de formación 
profesional, y tuvo el propósito de esbozar el componente de formación 
profesional de las denominadas carreras comunes. La forma de trabajo 
utilizada estuvo plagada de deficiencias y aunque así lo comentamos en el 
grupo de trabajo, el coordinador de comité simplemente ignoró las 
observaciones. 
 
Para este taller la dinámica de trabajo instrumentada consistió en integrar 
cinco equipos de trabajo: 
1. Administración, Contabilidad y Comercialización 
2. Turismo 
3. Informática 
4. Electrónica 
5. Aire acondicionado y refrigeración 
 
El coordinador decidió dejar de lado la participación de los integrantes del 
comité técnico y representantes del equipo técnico del departamento de planes 
y programas de la DGETI, y trabajar directamente con los profesores a los 
cuales les solicitó hacer un análisis de cada carrera a partir de los ejes que 
previamente había indicado, ignorando la falta de representatividad de las 
respuestas que de antemano le habíamos indicado. A pesar de las 
advertencias continuó, y además les solicitó que establecieran los principales 
atributos que deberían modificarse en cuanto a la denominación de la carrera, 
tiempo de formación, distribución de las asignaturas en el plan de estudios y 
proponer el reconocimiento de estudios parciales. 
 
Al interior de los equipos los profesores encontraron que las carreras aunque 
tenían nombres semejantes, no coincidían en sus contenidos ya que 
pretendían formar diferentes contenidos, derivados de los objetivos diferentes 
de las carreras, por ejemplo en el caso de Turismo aunque en la DGETI, 
DGETA y en la DGECyTM existiera una carrera con el mismo nombre; en la 
DGETA la carrera tenía el propósito de formar personal para operar el turismo 
ejidal, mientras que en la DGECyTM el propósito era formar a las personas 
para operar el turismo en pequeñas comunidades ubicadas a la orilla del mar, 
y en el caso de la DGETI la carrera de Turismo tenía el propósito de formar los 
recursos humanos que se requieren para operar las empresas turísticas 
independientemente de su tamaño y de su ubicación. 
 
Esta situación se encontró en todos los equipos y los profesores informaron, 
pero el coordinador nuevamente estableció que el resultado de trabajo de la 
reunión fue una serie de acuerdos a los que según él los profesores habían 
llegado. 
 
Es importante señalar que durante los cuatro talleres participamos y 
comentamos las deficiencias que observábamos y pedíamos que se 
instrumentara otra estrategia de trabajo, en varias ocasiones llegamos a 
elaborar alternativas de planes de trabajo para el comité, las cuales 
presentamos al coordinador, pero él simplemente las ignoró. A nivel interno de 
la DGETI informábamos a las autoridades correspondientes (Coordinador 
General de EBC, Subdirectora Académica y Director Técnico) de la errada ruta 
que habían tomado el comité. Sin embargo, no tuvimos respuesta puesto que 
no hubo mejoraron la dinámica ni contenido del trabajo. 
 
Este cuarto taller fue el último en el que participamos nosotras, ya que durante 
el proceso seguido se incluyó otro representante de la DGETI, quien siempre 
estaba de acuerdo con el coordinador del comité independientemente de lo 
que se tratara; de manera que en el 2004 cuando continuaron las actividades 
el coordinador del comité, asumiendo facultades exclusivas de la DGETI, 
decidió quién la representaría en su equipo de trabajo, de manera que ya no 
nos volvieron a invitar. 
 
A través de la Memoria de la reforma curricular del bachillerato 
tecnológico11, ahora sabemos que el Secretario Ejecutivo del CoSNET, 
responsable de la Reforma curricular y el coordinador del comité técnico del 
componente de formación profesional tuvieron dificultades derivadas de la 
manera como se desarrolló el trabajo del comité y que el coordinador optó por 
saltarse esa instancia y acordar directamente con el Subsecretario, lo que 
provocó que fuera más difícil la tarea de desarrollar el componente de 
formación profesional. 
 
11
 Consejo Nacional de Educación Tecnológica, Memoria de la reforma curricular del bachillerato tecnológico, 
reforma de la educación media superior tecnológica, CoSNET, 2005. 
 
 
Durante el 2004 el comité técnico realizó los programas de estudio del primer 
módulo, los resultados se caracterizaron por ser heterogéneos y dispares, se 
concluyó que la carrera de Turismo no era común además que Administración 
y Contabilidad no podían ser una sola carrera. También se reportó la dificultad 
de los expertos de las carreras para trabajar con las indicaciones que se les 
dio para desarrollar la carrera y programas de estudio. 
 
Entre las problemáticas que ocasionó la forma de trabajo del comité fueron la 
falta de lineamientos elementales para el diseño del componente de formación 
profesional de las carreras específicas que cada Dirección General tenía, así 
como la ausencia de una comunicación clara respecto a qué debía operarse 
para desarrollar el 2° semestre de la generación 2004-2007 que era la que 
había comenzado a desarrollar planes de estudio emanados de la RCEMST. 
Existió una actitud de cerrazón y misteriopor parte de los participantes 
respecto a qué y cómo se iba a trabajar el semestre en puerta. En DGETI 
existía angustia por la incertidumbre en los Coordinadores de enlace operativo, 
directores y docentes por que no tenían idea del trabajo que tenían que 
realizar para el semestre febrero/julio 2005. 
 
Como hemos visto en este capítulo, el contexto en el cual se dio el diseño 
curricular del componente de formación profesional del bachillerato tecnológico 
en la DGETI está marcado por haber sido realizado en una institución 
educativa que opera en 429 planteles oficiales, distribuidos en toda la 
República, con diversas modalidades educativas; de ellas, en la que se 
concentra la mayor parte de su población escolar es, precisamente, el 
bachillerato tecnológico, de la cual existen 37 carreras que se ofertan en un 
variado número de planteles. Fue el bachillerato tecnológico la única 
modalidad educativa que fue incluida en el proceso de Reforma curricular de la 
educación media superior tecnológica. 
 
La Reforma curricular de la educación media superior tecnológica es un 
proceso de transformación indicado en el Programa Nacional de Educación 
2001-2006 y definido en el Programa de Desarrollo de la Educación 
Tecnológica 2001-2006; para conducir la orientación y los trabajos de la 
Reforma se asignó al CoSNET la responsabilidad de dirigirla, sin embargo, el 
rumbo de los trabajos del comité técnico del componente de formación 
profesional se salieron de su control. Por otro lado, los resultados de los 
trabajos desarrollados por este comité no lograron plantear una metodología 
de diseño curricular que permitiese guiar los trabajos de diseño del 
componente de formación profesional para todas las carreras del bachillerato 
tecnológico de la SEIT, que respetara el grado de complejidad que 
corresponde a la formación tecnológica del nivel medio superior; sus 
“Lineamientos para la estructuración del Componente de Formación 
Profesional” tienen serias deficiencias (verbigracia ausencia de definiciones 
conceptuales clave como módulo y competencia profesional, o falta de un 
señalamiento mínimo de la secuencia procedimental), tampoco establece el 
mecanismo para utilizar las normas técnicas de competencia laboral, para 
llevar a cabo su selección y utilizarlas como referentes en el diseño del 
componente. 
 
En el siguiente capítulo desarrollaremos el análisis crítico del proceso del 
diseño curricular del componente de formación profesional que llevamos a 
cabo en la DGETI. 
 
II Análisis crítico de las funciones desarrolladas 
En este capítulo presentaremos el análisis crítico del diseño curricular del 
componente de formación profesional del bachillerato tecnológico de la DGETI 
que realizamos de noviembre de 2004, hasta el 2005. 
 
El diseño curricular que realizamos partió de dos premisas fundamentales, la 
primera es la facultad y deber que tiene la DGETI para elaborar sus propios 
planes y programas de estudio, y la segunda es el hecho de entender al 
componente de formación profesional como parte integrante de un plan de 
estudios del nivel medio superior, que por su naturaleza debe ser un servicio 
formativo en oposición a uno de capacitación. 
 
En primer lugar es necesario señalar que el Reglamento interior de la SEP1 
establece en el inciso I, del artículo 23 que es responsabilidad de la DGETI 
proponer normas pedagógicas, contenidos, planes y programas de estudio, 
métodos e instrumentos de evaluación del aprendizaje para la educación 
media superior tecnológica industrial. Lo que significa que esta Dirección tiene 
el deber de diseñar los planes y programas de estudio de todas las carreras 
que imparte, no sólo en los planteles oficiales, sino también a través de las 
escuelas incorporadas. En este caso, centramos nuestra atención en el 
bachillerato tecnológico, debido a que, como lo habíamos señalado en al 
apartado anterior, se encontraba en proceso de transformación debido al 
proceso de la Reforma curricular emprendida por la SEIT. 
 
Mientras que el bachillerato tecnológico2 lo entendemos como una modalidad 
del tipo medio superior bivalente, el cual está integrado por tres componentes 
de formación: el básico, el propedéutico y el profesional. La formación básica 
se articula con el nivel de formación precedente, en el se abordan los 
conocimientos esenciales de la ciencia y las humanidades, su contenido es el 
mismo para cualquier carrera. La formación propedéutica vincula al 
 
1
 Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 21 de 
enero de 2005. 
 
2 CoSNET, DGCFT, DGEST, DGETI, CECyTEs, DGECyTM, DGETA, DGIT, Estructura del Bachillerato 
Tecnológico, México, 2004 
bachillerato tecnológico con la educación superior, profundiza los 
conocimientos que favorezcan el manejo multidisciplinario de manera que se 
facilite la continuidad en el nivel superior. El Componente de Formación 
Profesional (CFP) es la parte del plan de estudios del bachillerato tecnológico 
que tiene la función de proveer formación de las competencias profesionales 
del área industrial y de servicios, elemento que permite su diferenciación con 
respecto al bachillerato general. 
 
El diseño del CFP de la DGETI lo iniciamos en noviembre de 2004 cuando la 
Lic. Graciela E. Segura Cabrera, Subdirectora Académica nos pidió el favor de 
realizarlo, ya que en ese momento era urgente contar con los planes y 
programas de 32 carreras del bachillerato tecnológico, debido a que el comité 
técnico del CFP sólo había desarrollado los programas de estudio de cinco 
carreras que denominó comunes, las cuales eran: Administración, 
Contabilidad, Refrigeración y Aire Acondicionado, Informática y Electrónica. 
Otra razón por la cual nos solicitaron realizar este diseño curricular fue que el 
profesor que representaba a esta institución en el comité técnico dijo que el 
coordinador del comité dio instrucciones en el sentido de no difundir el 
procedimiento utilizado, por lo que simplemente entregó el documento de los 
“lineamientos para estructurar el Componente de Formación Profesional” 
generado por el comité aunque éstos no podían cumplir con su función porque 
su contenido era insuficiente, ya que no planteaba la secuencia elemental para 
realizar un diseño curricular, ni tenía definidos los conceptos básicos, además 
de presentar falsedades en algunos planteamientos. 
 
Para diseñar el CFP era necesario haber evaluado previamente la calidad y 
pertinencia de los planes y programas de estudio, contar con la detección de 
las competencias laborales que el mercado laboral demanda de los técnicos 
profesionistas del nivel medio superior en el área industrial y de servicios, 
disponer de una orientación normativa suficiente y coherente para el diseño 
del CFP; o en su lugar del tiempo suficiente para realizar las investigaciones 
necesarias así como la elaboración de la metodología de diseño curricular que 
fundamentara los conceptos básicos y planteara los procedimientos 
pertinentes. Sin embargo, no contamos con ninguno de estos requerimientos, 
por lo que nos vimos en la necesidad de ir construyendo sobre la marcha y 
partir de la experiencia que habíamos adquirido en el desarrollo del proyecto 
de EBC en el bachillerato tecnológico. 
 
 
2.1 Fundamentación de la carrera 
 
Para ello se propuso, debido a la inmediatez con que debía desarrollarse, 
estudiar la condición en que se encontraba cada carrera, para ello 
necesitábamos de información elemental como el dato de las Coordinaciones 
en las que se impartía cada carrera, el número de planteles, la población 
escolar y el índice de eficiencia terminal; otra fuente importante de información 
provendría del análisis de coherencia y pertinencia que teníamos que realizar 
de los planes y programas de estudio vigentes desde el 2000.A pesar de que 
la información sobre la oferta educativa de cada carrera creíamos que sería 
fácil obtenerla únicamente con solicitarla al Área de planeación y evaluación 
de la DGETI, en realidad varias carreras no contaron con ella debido a la falta 
de tiempo para poder ser obtenida. 
 
Lo primero que realizamos con maestros de cada carrera fue el análisis de los 
planes y programas de estudio vigencia 2000 para identificar su pertinencia 
con respecto a los avances tecnológicos y organizacionales, lo que nos 
permitió recuperar los aspectos formativos fundamentales y vigentes de cada 
carrera; ya que considerábamos que si bien la propuesta formativa de los 
planes y programas de estudio 2000 necesitaban actualizarse también existía 
una serie de elementos básicos que formaban parte del currículo 2000 y que 
continuaban siendo fundamentales en el desempeño profesional de cada 
carrera. Para recuperar los conocimientos y habilidades fundamentales y los 
que siguen siendo actuales en el ejercicio profesional de cada carrera se 
analizó el perfil profesional, identificando la formación tecnológica que cada 
curso pretendía formar en los alumnos, los contenidos de formación y su 
secuencia (coherencia interna); y a partir de ello derivaron conclusiones sobre 
la pertinencia de la propuesta de los planes y programas 2000, así como la 
necesidad de modificaciones necesarias para poder llegar a brindar una 
formación pertinente y de calidad. 
 
En los casos que fue posible, se identificaron la dimensión del servicio 
educativo a través de la información de alumnos/ planteles/ coordinaciones, 
además se revisaron los índices de eficiencia terminal para valorar la eficiencia 
que el plan de estudios revisado estaba teniendo; y por último, el seguimiento 
de egresados para precisar el éxito o fracaso de la formación que se estaba 
realizando. 
 
A partir de los resultados del análisis de los planes y programas 2000, de las 
propuestas de mejoras; y la información sobre dimensión del servicio 
educativo, la eficiencia del plan de estudios y de la aplicación inmediata de los 
egresados en el mundo laboral se propuso el nuevo perfil profesional y la 
estrategia de formación para lograrlo. 
 
 
2.1.1 Elementos básicos del diseño curricular 
 
El perfil profesional debe señalar los conocimientos, habilidades y actitudes 
que caracterizan al profesionista del tipo medio superior en cada una de las 
carreras. Consideramos que el perfil profesional debía ser definido con esos 
elementos porque así lo sugerían los expertos especializados en diseño 
curricular y además porque esos elementos coincidían con los que conforman 
a las competencias laborales3 las cuales eran uno de los rasgos característicos 
del CFP que se generaba con la RCEMST. 
 
Al perfil profesional también se le agregaron los puestos de trabajo que podría 
desempeñar así como el tipo de empresas en donde podría aplicar sus 
conocimientos. Con estos datos adicionales buscábamos hacer más precisa la 
referencia a los mismos profesores que desarrollaban estos elementos básicos 
 
3 La competencia para la DGETI se define como la síntesis de conocimientos, habilidades y actitudes que en un 
comportamiento molar o de bloque permite realizar una función productiva en diferentes contextos. Cfr. Cómo 
elaborar programas de estudio con el enfoque de la EBNC. 
del diseño curricular. Al mismo tiempo que nos permitió evitar caer en los 
errores que cometió el comité técnico en lo relativo a la definición de las 
características generales que permiten identificar la singularidad de cada 
carrera, ya que éste inició con la identificación de los sitios de inserción, 
término que no definió y en algunos casos fue establecido como empresas 
públicas y privadas. 
 
Una vez planteado el perfil profesional, se tomó a éste como la meta a 
alcanzar y se diseñó la estrategia de formación, la cual, según el Acuerdo 
Secretarial 3454, consiste en una serie de cursos modulares que iniciaban en 
el 2do. semestre, disponiendo de 17hrs. clase /semana para el segundo, 
tercero y cuarto semestre y de 12hrs. clase/semana para el quinto y sexto 
semestre. Sobre la estructura del CFP es necesario señalar que según el 
diseño realizado por el comité técnico sólo tenían un módulo por semestre, lo 
que implicaba asignar a un docente frente a un grupo de 45 ó 50 alumnos 17 
horas a la semana lo cual traía como consecuencia, en primer lugar un efecto 
antipedagógico debido a la excesiva carga de trabajo para el docente, además 
de una serie de dificultades para operar los cursos de esa dimensión debido al 
incremento natural que se daría en las necesidades de talleres; ya que esas 
áreas normalmente eran utilizados en 17hrs por semana varios grupos y no 
por unos sólo. 
 
Ante esta situación decidimos establecer el diseño curricular con una 
estructura de más de un curso por semestre y diseñamos el siguiente 
esquema que sirvió de guía en el proceso de diseño de los cursos. 
 
Esquema N°1: Estructura modular 
 Semestre Módulos horas 
 
4 Acuerdo Secretarial 345 por el que se determina el plan de estudios del bachillerato tecnológico, publicado en el 
Diario Oficial de la Federación el 18 de agosto de 2004. 
 
 
A partir del esquema buscábamos obtener un esbozo de la formación que 
desarrollaría en el CFP para llegar a alcanzar el perfil profesional ya definido. 
En ese esquema se colocaría el nombre de los cursos que proponían así como 
las relaciones de servicio que se daban entre ellos ya que las relaciones de 
servicio entre distintos módulos es condición necesaria para llegar a brindar 
una formación de mayor grado de complejidad que la simple capacitación para 
el trabajo. 
 
Sobre el concepto de curso modular, queremos comentar que implicó un buen 
esfuerzo llegar a una definición medianamente clara y funcional. Primeramente 
revisamos los textos sobre diseño curricular donde se abordaba el concepto y 
descubrimos que éste es un término relativamente joven y que las instituciones 
educativas que lo han utilizado lo han definido, resaltando el atributo con el 
que buscaban diferenciarlo; así algunos subrayaban su carácter de 
interdisciplinario para denotar la necesidad de participación de especialistas en 
distintas disciplinas en la conducción del curso; otros el rasgo de unidad 
autónoma o de autocontenido como forma de señalar la flexibilidad en el 
manejo administrativo de los cursos (ya que desde el punto de vista de los 
contenidos creemos que es imposible la existencia de un curso que realmente 
contenga en su interior todos los contenidos que le permitan separarse del 
resto del universo de los saberes). 
 
Algunas de las definiciones que encontramos eran las siguientes: 
2°
° 
3°
° 
4°
° 
6° 
5°
° 
17 hrs. 
17 hrs. 
17 hrs. 
12 hrs. 
12 hrs. 
• “Estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que 
en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de 
capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempeñar 
funciones profesionales…Cada módulo es autosuficiente para el logro de 
una o más funciones profesionales”:5 
• El módulo consiste en 6la integración del contenido a partir de un problema 
de la realidad, en su totalidad y como proceso. 
• Módulo es el conjunto que puede ser recorrido independientemente de 
cualquier sistema y procura un conocimiento o una habilidad precisa, cuyo 
grado de adquisición puede ser verificado por el propio beneficiario. 
• El módulo es una entidad autónoma y con valor en sí misma, tiene una 
estructura completa y puede combinarse con otros para obtener estructuras 
más complejas. Se puede componer por una o más unidades de formación 
y de competencias que pueden ser autorreguladasy que aportan al alumno 
la formación necesaria para realizar una o más funciones profesionales. 
 
Como podemos observar, existen una serie de atributos con los que se definen 
a los cursos modulares, algunos de ellos se refieren al manejo administrativo 
de los cursos en cuanto a la flexibilidad en la duración del curso o a la 
independencia para poder cursarlo respecto de otro curso (antecedente). Otro 
grupo de atributos, el más recurrente, se refiere a los contenidos y al respecto 
se señala que éstos son de tipo interdisciplinario, multidisciplinario o 
transversales; es decir, existe consenso en cuanto a que el curso modular no 
presenta contenidos de una sola disciplina, sino de diversas los cuales tiene 
una coherencia interna a partir del objetivo del curso. En las definiciones aquí 
revisadas también está presente otro elemento, que en nuestro caso nos 
interesa resaltar, y es el que se refiere a la formación para el trabajo, y al 
respecto señalan que los cursos modulares se refieren a la formación para el 
desempeño de funciones profesionales. 
 
 
5
 Pansza González, Margarita, Pedagogía y currículo, Ed. Gernika, México, pág. 47 
 
6
 Las siguientes definiciones se presentaron en la propuesta de metodología para la estructuración del CFP 
elaborado por el departamento de planes y programas y Superación académica en octubre de 2004. 
A partir de estos recursos conceptuales comenzamos a construir nuestra 
propia definición de curso modular considerando principalmente que fuera 
pedagógicamente aceptable, es decir, no asignar cargas excesivas de trabajo 
a los docentes, ni obligarlos a pretender ser expertos en todas las disciplinas o 
campos de la formación profesional; al mismo tiempo el curso modular debía 
de funcionar con las normas de control escolar que operan en los planteles, 
así como orientar la delimitación de los contenidos de manera que exista un 
contenido de formación significativo en sí mismo por cada curso y que con el 
desarrollo de todos los cursos modulares planteados lleven al estudiante al 
logro del perfil profesional. 
 
De esta manera definimos al módulo como unidad didáctica que desarrolla un 
conjunto definido de competencias que permiten al alumno desempeñar una 
función profesional. Y como lineamiento de trabajo establecimos que no sería 
un curso por semestre; sino dos o tres, según el esquema diseñado; además 
que los contenidos de los módulos debían tener relación entre sí para poder 
alcanzar niveles de formación más complejos que simples cursos de 
capacitación aislados. 
 
Una vez elaborado el perfil profesional y el esquema de la estrategia de 
formación se revisó la correspondencia entre ambos elementos así como su 
pertinencia para la formación tecnológica del nivel medio superior. 
Posteriormente se desarrollaron los objetivos de cada curso y los 
conocimientos mínimos que respaldan el logro de las habilidades y actitudes 
inherentes al buen desempeño laboral. Y se volvió a revisar la coherencia 
interna. 
 
Hasta este punto habíamos logrado primeramente evaluar el área de 
formación tecnológica del plan de estudios previo de cada carrera, elaborar los 
elementos básicos de diseño curricular, los cuales ya nos delimitaban la 
extensión y profundidad de la formación que se realizaría en el nuevo CFP. 
 
Otro aspecto medular en este proceso fue la identificación de las Normas 
Técnicas de Competencia Laboral (NTCL) o unidades de competencia laboral 
que tenían relación con el propósito o contenido de alguno de los cursos 
propuestos, ya que el Artículo 7 del acuerdo secretarial establecía que este 
componente debía desarrollar las competencias correspondientes. Por eso es 
que era necesario realizar este proceso con sumo cuidado; ya que el criterio 
que algunas instituciones educativas habían que adoptado en la utilización de 
las NTCL para desarrollar sus currículum había sido cuestionable, debido a 
que consistía en sustituir los programas de estudio por la norma misma, sin 
ningún tipo de análisis reflexivo o pedagógico. 
 
Nosotros consideramos que una NTCL no puede reemplazar la función de un 
programa de estudios; ya que tienen propósitos, componentes, y secuencias 
diferentes. Por lo que sustituir los programas de estudio con una NTCL dificulta 
enormemente la planeación y desarrollo del hecho educativo o totalmente lo 
imposibilita. Situaciones como esa las observamos durante el desarrollo del 
Programa de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación 
(PMETyC) cuando instituciones como la DGCFT o el CONALEP pretendieron 
proveer una educación basada en competencias simplemente con realizar este 
desplazamiento. 
 
La DGETI es una institución que también participó en el PMETyC desde el 
inicio del proyecto mismo, primero desarrollando programas piloto de 
Educación Basada en Competencias (EBC) dirigidos a la capacitación y 
posteriormente se expandió al bachillerato tecnológico. 
 
Durante la segunda fase se obtuvieron importantes aprendizajes en cuanto a 
las posibilidades y formas de utilizar a las NTCL al interior de los planes de 
estudio del bachillerato tecnológico. Algunos de ellos fueron: que existe una 
gran diferencia entre utilizar una NTCL para desarrollar cursos de capacitación 
(para grupos poco numerosos de adultos) que pretender los mismos 
resultados con grupos del bachillerato tecnológico; que es necesario privilegiar 
la propuesta formativa de los planes y programas de estudio del bachillerato 
tecnológico frente a las posibles ventajas de las NTCL, que para poder utilizar 
a alguna NTCL como referente de formación era necesario realizar un análisis 
de la misma ya que su contenido e implicaciones en un proceso formativo no 
se explica en la norma. 
 
Por lo anterior, decidimos que en el proceso de diseño curricular del CFP era 
necesario contar en primer lugar con el esbozo de la propuesta del 
componente para entonces estar en posibilidad de seleccionar las NTCL o 
unidades de competencia que podrían utilizarse como referente para la 
formación. Y así cumplir con el atributo de desarrollar las competencias 
profesionales que señala el acuerdo secretarial 345. 
 
Es decir, una vez establecido el perfil profesional, y la estrategia de formación 
se revisó la base de datos de las NTCL (que consta de un repertorio de 601 
normas) para hacer una primera selección de las mismas a partir de la 
propuesta formativa elaborada. El primer acercamiento fue a partir de las 
áreas y subáreas laborales en las que están clasificadas las NTCL; una vez 
encontrada algún área relacionada con el campo de ocupación de la carrera, 
los expertos revisaron el repertorio de normas y seleccionaron en un primer 
momento aquellas que tuvieran alguna relación con los contenidos planteados 
en el diseño del componente. 
 
Después de realizar la primera selección se procedió al análisis de las NTCL 
seleccionadas, para ello nos apoyamos en el instructivo elaborado con 
anterioridad para tal fin, el cual plantea estructurar el contenido de la norma de 
manera que se visualice la extensión y profundidad de la misma y, estar 
entonces, en posibilidad de valorar las implicaciones de la misma desde el 
punto de vista de la intencionalidad educativa y por tanto decidir sobre la 
posibilidad de ser desarrollada en los cursos del componente. 
 
Esta fue una tarea muy complicada, la cual ya habíamos desarrollado en otras 
condiciones, en la etapa de expansión de la EBC al bachillerato tecnológico, 
con profesores que habían recibido una inducción al modelo, realizando este 
ejercicio para un número reducido de carreras (13) y en un contexto donde no 
existía la terrible presión del tiempo por desarrollar completo los elementos 
mínimos del diseño curricular. En esta ocasión teníamos el reto de coordinar 
esta tarea para 32 carreras del bachillerato tecnológico en menos de20 días, 
con grupos de profesores que en gran parte no tenían ni la menor idea de la 
EBC, ni de las NTCL, por lo que, debido a la importancia de esta tarea tuvimos 
que redoblar nuestros esfuerzos para que los docentes lograran entender el 
propósito y el procedimiento. 
 
Es importante señalar que se generó en los maestros una presión por la 
función que desarrollarían las NTCL, la mayoría pensaba que era obligatorio 
asumir la mayor cantidad posible para el desarrollo de los cursos o que una 
vez identificada una NTCL relacionada con la carrera ésta debía desarrollarse 
en su totalidad, y aunque nosotros les habíamos indicado que no era 
obligatorio incluirla en su totalidad o muchas de ellas; sino que lo más 
importante era mantener una propuesta de formación realista y un diseño 
curricular integral, en vez de la incorporación saturada de NTCL. Las razones 
de este criterio eran el reconocimiento de la limitación del repertorio de NTCL 
para poder estructurar un currículum completo basado en las NTCL, otra 
causa eran las limitaciones de equipamiento e instalaciones en los planteles 
para poder desarrollar cualquier NTCL y por último el hecho de circunscribir los 
cursos a una determinada cantidad de horas para desarrollarlos. 
 
De esta manera se realizó la identificación de las unidades de competencia 
que debían desarrollarse, el curso en que debía de llevarse a cabo para cada 
una de las carreras y su correspondiente justificación. 
 
Con todas estas actividades se había construido la fundamentación de cada 
carrera, que en términos generales se estructuró de la siguiente manera: 
• Análisis cuantitativo y cualitativo del plan de estudios previo 
• El perfil profesional 
• Estructura del CFP 
• Objetivo de cada curso 
• Principales conocimientos, habilidades y actitudes de cada curso 
• La selección de las Unidades de Competencia Laboral que se 
desarrollarían en el CFP 
 
Con estos elementos, que señalaban las características generales de cada 
carrera, se asignó a los docentes que la presentaran a algunas empresas en 
las que se desempeñaban los profesionistas de cada carrera, para que ellos 
validaran la pertinencia de los contenidos de formación, y en caso necesario 
realizar ajustes. 
 
 
2.2 Elaboración de los programas de estudio del segundo semestre 
 
Para esta actividad se contó con la participación de los docentes que habían 
desarrollado los elementos básicos del diseño curricular, para ello se revisó 
previamente las observaciones que pudieran haber hecho los empresarios y se 
realizaron los ajustes pertinentes. 
 
En la elaboración de los programas de estudio sintéticos se retomaron los 
contenidos propuestos en la etapa anterior y se enfatizó en la utilización de la 
didáctica centrada en el aprendizaje para elaborar las propuestas formativas 
porque ella era uno de los pilares de la EBC-DGETI. 
 
La propuesta didáctica de la EBC-DGETI plantea que el eje de la 
transformación educativa es el docente, quien a partir de la reflexión de su 
práctica es capaz de replantear su ejercicio magisterial. Este enfoque replantea 
principalmente la concepción de la práctica docente y de la evaluación. 
 
En esta concepción se concibe al alumno como un individuo capaz de 
interrelacionarse en un ambiente de equipo de trabajo y de desarrollar con 
eficiencia las funciones laborales características de su profesión. El docente es 
concebido como promotor del aprendizaje, que diseña y aplica diversas 
situaciones de aprendizaje donde alumnos, que poseen distintos tipos de 
aprendizaje, tengan la oportunidad de alcanzar la competencia en cuestión 
mediante distintas actividades que pongan en acción su repertorio cognoscitivo, 
psicomotriz y actitudinal, y además transparenta la evaluación indicando desde 
el inicio del curso cuándo será, qué instrumentos se utilizarán y cuáles son los 
criterios de ejecución correctos. 
 
Otra característica distintiva de la didáctica de la EBC-DGETI es la fuente de 
donde se derivan los contenidos, en la práctica tradicional es el docente quien 
define los contenidos educativos a partir del desarrollo de las disciplinas 
científicas, con el falso supuesto de que el alumno posteriormente los integrará 
a su práctica laboral; mientras que la propuesta didáctica de la EBC-DGETI 
plantea que los contenidos deben ser identificados a partir de los 
requerimientos funcionales del sector laboral; de esta manera se pretende 
proveer a los estudiantes de las competencias laborales que realmente 
desempeñará en el ámbito laboral. 
 
Por lo anteriormente expuesto, los programas de estudio del CFP contenían 
además de la información básica de identificación y de contenido, las actitudes 
que ya se habían planteado (las cuales no figuraban en las versiones 
anteriores de los programas de estudios), la evaluación de los aprendizajes 
como un elemento ya planeado y presente a lo largo del desarrollo del curso, 
no únicamente al final, y un anexo con una breve descripción de la didáctica 
EBC-DGETI, además de sugerencias para elaborar el programa de estudios 
desarrollado y planear las sesiones del curso, en donde se presenta la 
secuencia didáctica que inicia con la presentación del curso, sigue con la 
evaluación diagnóstica, después la contextualización y problematización, luego 
las situaciones de aprendizaje y finalmente la demostración, primero grupal y 
luego individual. 
 
Para controlar la calidad de los 96 programas de estudio, que se elaboraron en 
una semana, fue necesario elaborar una tabla de cotejo para verificar que el 
programa estuviera completo y correctamente elaborado. 
 
De esta manera fue como la DGETI estuvo en condiciones de iniciar el 
segundo semestre de la generación 2004-2007, la que inició el desarrollo del 
currículum del bachillerato tecnológico producto de la Reforma curricular de la 
educación media superior tecnológica; ya que para entonces las orientaciones 
básicas sobre el CFP en cuanto a estructura, contenidos y programas de 
estudio del segundo semestre ya habían sido diseñados, y a partir de esa 
información los planteles pudieron realizar su planeación para la operación del 
segundo semestre. 
 
Es necesario comentar que la elaboración de la fundamentación de la carrera y 
de los programas de estudio fue realizada por equipos de profesores que 
seleccionó el personal del departamento de planes y programas en función de 
la referencia que tenían de la persona, el manejo de los contenidos de la 
carrera y su disposición al trabajo, pero en la mayoría de los casos se trataba 
de un reducido grupo de profesores a los que siempre convocaban para las 
tareas relacionadas con su carrera, lo que dejaba fuera de la participación al 
resto de profesores que también impartían la misma carrera. 
 
 
2.3 Las carreras comunes 
 
Bajo la dirección del comité técnico del CFP se elaboraron los programas de 
estudio correspondientes al segundo semestre de las carreras denominadas 
como comunes: Electrónica, Refrigeración y Aire Acondicionado, Informática, 
Contabilidad y Administración. Estos programas de estudio fueron difundidos a 
finales del 2004 a través de internet, sin contar con el visto bueno del 
responsable de la Reforma curricular. 
 
Los programas de estudio estaban contenidos en un documento titulado como 
“Componente de Formación Profesional del Bachillerato Tecnológico, carrera 
de técnico en…”,7 en dicho documento se presentaban los lineamientos para 
la estructuración del componente de formación profesional el cual era un 
aglutinamiento de ideas dispersas, algunas propuestas sin fundamento y hasta 
declaraciones falsas. Con la información de este apartado no era posible dirigir 
 
7
 Componente de Formación Profesional, carrera de técnico en: Administración, Contabilidad, 
Informática, Electrónica y Refrigeración y aire acondicionado, SEP-SEIT, noviembre2004 
 
 
la elaboración del CFP por la insuficiencia e incongruencia de los 
planteamientos. 
 
En el apartado correspondiente al contenido en sí de cada carrera, se 
encontraron deficiencias como la ausencia del perfil profesional, así como el 
esbozo incompleto de la estrategia de formación, ya que sólo se enunciaba el 
nombre del único módulo por semestre, pero no se indicaba cuales serían los 
principales contenidos. 
 
Respecto a los programas de estudio del segundo semestre encontramos los 
correspondientes a un solo curso para el semestre, que tenía asignado una 
carga de trabajo de 17 horas clase por semana, divididos en tres submódulos 
que no tenían relación entre sí. El haber diseñado cursos de tal carga horaria 
implicaba una limitación real para operarlos, desde el punto de vista 
organizativo debido a que para desarrollarlos así se requería contar con más 
profesores al menos de medio tiempo para atender a todos los grupos, en esa 
misma proporción se incrementaría el requerimiento de salones y talleres; 
atributo que también evidenciaba otra muy importante limitación por lo 
antipedagógico que resultaría para cualquier profesor asumir una carga de 
trabajo de este tamaño. 
 
Este trabajo manifestaba la exagerada importancia que se le otorgó a las NTCL 
como columna de la estructuración del currículum, y al mismo tiempo resaltó la 
carencia de experiencia de este ejercicio, ya que si bien las NTCL son un 
importante referente para los contenidos de formación profesional, igualmente 
importante es tomar en cuenta las características de la población a atender y 
los fines mismos del ciclo educativo; es decir, se requería haber tomado en 
cuenta que se tenía que desarrollar un currículum del bachillerato tecnológico y 
no una serie de capacitaciones inconexas. 
 
Debido a estas limitaciones, las autoridades de la DGETI, decidieron en enero 
del 2005, elaborar una versión alterna de diseño curricular para estas carreras 
a la generada por el comité técnico. En este caso como ya no se disponía de 
suficiente tiempo para convocar a una reunión de trabajo con un grupo 
representativo de expertos, además de carecer de los recursos financieros para 
llevarlo a cabo se optó por convocar a los mismos docentes que habían 
participado en la elaboración de dicha versión de programas con la intención de 
desarrollar los elementos básicos de diseño curricular que ya se tenían en las 
otras carreras, procurando recuperar y aprovechar la propuesta desarrollada 
por el comité técnico. 
 
Cuando los profesores revisaron con detenimiento las tareas que se les habían 
asignado nos comunicaron que no sería posible desarrollarla totalmente por 
falta de tiempo y de la participación de otros especialistas para completarlo, por 
lo que únicamente pudieron desarrollar el perfil profesional y estudiaron la 
posibilidad de seccionar el curso modular de 17 horas semana clase en tres 
que iniciaran simultáneamente. 
 
Este proceso nos permitió contar con una propuesta de formación más 
susceptible de desarrollarse, aunque existieron algunas reservas como el que 
la carrera de Computación que imparte la DGETI no tenía diseñado su CFP 
debido a que la entendían como sinónimo de Informática, que era la que había 
diseñado el comité técnico, o que en la carrera de Electrónica no había sido 
posible dividir en tres cursos que se desarrollaran simultáneamente. 
 
Con los productos de esta reunión ya se contó con el perfil profesional de las 
carreras, y los grandes contenidos de los tres cursos del segundo semestre. 
Los cuales se enviaron a las Coordinaciones de enlace operativo para su 
aplicación. 
 
Fue en las condiciones hasta aquí descritas como la DGETI inició la operación 
del CFP desarrollando los cursos del segundo semestre. 
 
Posteriormente se llevó a cabo una reunión de trabajo con las academias 
correspondientes para desarrollar la fundamentación de las carreras. 
 
 
2.4 Coordinación de la elaboración de los programas de estudio del 3° al 
6° semestre 
 
Para llevar a cabo esta tarea antes de que iniciara el tercer semestre, que sería 
en agosto 2005, diseñamos una estrategia de trabajo participativa con la que 
buscábamos distribuir la carga de trabajo de 370 programas de estudio en una 
mayor cantidad de profesores que anteriormente no habían sido tomados en 
cuenta. 
 
Para ello fue necesario nombrar a una persona por entidad federativa como 
Responsable del Componente de Formación Profesional (RCFP) para que 
recibiera la capacitación para la elaboración de los programas de estudio y 
coordinar en su Estado el desarrollo de los programas de estudio que le serían 
asignados además de revisar el trabajo. Ello implicaba desarrollar funciones de 
gestión administrativa y académicas como el informar a las autoridades de la 
tarea asignada y solicitar la comisión de los profesores que elaborarían los 
programas de estudio (dependiendo de la carrera y módulo a desarrollar), así 
como la capacitación a los docentes, acompañamiento y revisión de los 
productos. 
 
De esta manera, la elaboración de los programas de estudio del CFP 
correspondientes del tercero al sexto semestre fueron asignados a las distintas 
coordinaciones de enlace operativo en las que se impartía cada carrera. 
Aunque parecía tratarse de una correlación elemental entre carrera y 
Coordinación- plantel, en la práctica nos encontramos con muchas dificultades 
en este sentido, ya que la información que disponíamos respecto a esta 
correlación en varios casos no resultó confiable debido a que en nuestros 
registros existían errores y que los representantes de la Coordinación no 
estaban enterados de cuáles eran las carreras que se impartían en sus 
planteles. 
 
La asignación de los módulos /carrera a las Coordinaciones nos resultó una 
tarea de complejidad debido a que nuestro propósito era hacer participar el 
mayor número posible docentes en cada carrera así como a todas las 
entidades federativas que impartieran la misma carrera. Sin embargo, nos 
encontramos con situaciones que dificultaban la concreción de dicha 
pretensión, tales como el hecho de que las carreras tenían dimensiones de 
oferta educativa muy variadas, había carreras que sólo se operaban en un solo 
plantel, otras en una decena de planteles, otras en decenas de planteles y 
otras más en centenas de planteles, así como que existía una distribución 
irregular de las carreras con relación al número de planteles que tiene cada 
Coordinación. 
 
La forma como agrupamos las carreras para asignar la elaboración de los 
programas de estudio del 3° al 6° semestre fue la creación de tres conjuntos, 
estructurados de la siguiente manera: 
 
El primer grupo estuvo constituido por diez carreras, las cinco denominadas 
“comunes” y el grupo de otras cinco con las que se había vuelto a trabajar para 
mejorar el diseño curricular: Construcción, Electricidad, Mantenimiento, 
Electrónica Automotriz y Mecánica. 
 
El segundo grupo se integró por 12 carreras las cuales operaban hasta en tres 
Entidades Federativas. 
 
Y el tercer grupo estuvo compuesto por las 15 carreras restantes, las cuales 
eran comunes a más de cuatro Coordinaciones de enlace. 
 
Para el desarrollo de los programas de estudio se instrumentó una estrategia 
que implicó la colaboración de autoridades y docentes ya que para llevarlos a 
cabo era necesario contar con el apoyo de las autoridades mediante la 
instrumentación de las medidas que posibilitara la reunión del equipo colegiado 
adecuado al módulo(s) –carrera que habían sido asignados para desarrollar, la 
capacitación de ellos y la provisión de los espacios y tiempos para realizar los 
programas. Por parte de los docentes se necesitaba su participación 
responsable y comprometida. El Responsable del componente de formación 
profesional, como ya habíamos indicado, jugó un papel muy importante; ya que 
además de ser portavoz