Competencias Interculturales en Instructores Comunitarios

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Competencias Interculturales
Estudio sobre competencias interculturales en instructores 
comunitarios de la modalidad de atención educativa a 
población indígena del estado de Chiapas
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Competencias Interculturales
Estudio sobre competencias interculturales en instructores 
comunitarios de la modalidad de atención educativa a 
población indígena del estado de Chiapas
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Competencias Interculturales. Estudio sobre competencias in-
terculturales en instructores comunitarios de la modalidad de aten-
ción educativa en el estado de Chiapas / Marcela Georgina Gómez 
Zermeño.- Monterrey: Editora Nómada, 2018.
312 pp. ; 15 x 22.5 cm.
ISBN: 978-607-98008-7-1
Competencias interculturales — Educación intercultural 
 — Educación indígena — Educación en Chiapas — Chiapas— 
Primera edición, 2018
D. R. © Marcela Georgina Gómez Zermeño
Editora Nómada
Tamazunchale 529
Fraccionamiento Buenos Aires
Monterrey, NL, México, 64800
contacto@editoranomada.mx
ISBN: 978-607-98008-7-1
Edición: Katia Ibarra
Diseño y formación: Liv Mendoza
Esta publicación fue sometida a un proceso de dictaminación por pares 
académicos especialistas en temas educativos y de innovación.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin el con-
sentimiento por escrito de la autora o el editor, por cualquier medio 
físico o electrónico. 
Impreso en México / Printed in Mexico
Índice
Introducción....................................................................... 13
Capítulo 1. Marco teórico................................................. 17
Capítulo 2. Planteamiento del problema....................... 89
Capítulo 3. Metodología de investigación.................... 103
Capítulo 4. Análisis de datos.......................................... 137
Capítulo 5. Conclusiones................................................ 241
Referencias bibliográficas............................................... 252
Anexos.............................................................................. 265
Sobre la autora
Marcela Georgina Gómez Zermeño
Doctora en Innovación Educativa por el Tecnológico de Monterrey 
con mención Honorífica de Excelencia. Maestría en Ciencias de la 
Ingeniería en Tecnologías Informáticas y de Comunicaciones por el 
int-citcom Groupe France Telecom, Escuela Superior de Ingenieros 
Eléctricos y Electrónicos de París, Francia. Licenciatura en Sistemas 
Computacionales y Administrativos por el Tecnológico de Monterrey, 
Campus Monterrey. Profesora investigadora de la Escuela de 
Humanidades y Educación del Tecnológico de Monterrey en los pro-
gramas de Doctorado en Innovación Educativa, Maestría en Tecnología 
Educativa y Maestría en Educación. Líder del Grupo de Investigación 
de Enfoque Estratégico “Investigación e Innovación en Educación”, con 
las líneas: “Desarrollo y Uso de la Tecnología en Educación”, “Gestión 
Educativa”, “Estudios disciplinares, psicopedagógicos, y socioculturales. 
Exdirectora del Centro de Investigación en Educación del Tecnológico 
de Monterrey. Responsable técnica en proyectos del Consejo Nacional de 
Ciencia y Tecnología (conacyt) y de la Comisión Europea (Programa 
alfa). Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (co-
mie), American Educational Research Association (aera) y de las Redes 
Temáticas conacyt “Complejidad, Ciencia y Sociedad”, “Convergencia 
del conocimiento para beneficio de la sociedad”. Editora de la “Revista 
de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación 
(rieege) del Tecnológico de Monterrey” con índices nacionales e inter-
nacionales. Consejera Técnica Especializada de la Junta de Gobierno del 
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee). Profesor 
visitante del Instituto de Investigación de la unesco Mahatma Gandhi 
Institute of Education for Peace and Sustainable Development (mgiep). 
Conferencista en la United Nations Educational, Scientific and Cultural 
Organization (unesco) – Paris Headquarters. Actualmente forma parte 
del Sistema Nacional de Investigadores (sni), de conacyt, Nivel I.
Comité Científico Dictaminador
Yolanda Heredia Escorza (sni, nivel I)
Obtuvo su licenciatura en psicología con especialidad en clínica en la 
Universidad Iberoamericana en la Ciudad de México (1982), el grado 
de maestría en Educación con especialidad en psicología educativa en la 
Universidad Regiomontana (1992) y el grado doctoral en Política Social 
de Bienestar Comparada en un grado conjunto entre la Universidad 
Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Texas en Arlington 
(2001). Ha trabajado tanto en el nivel de educación básica como di-
rector académico de una escuela con los tres niveles educativos, luego 
se desempeñó como maestra frente a grupo en primaria y secundaria 
además de impartir cátedra en varias instituciones de educación supe-
rior en Nuevo León. Para la Escuela de Graduados en Educación de la 
Universidad Virtual del itesm desde el año 2002 se desempeña como 
profesora titular e investigadora; de 2003 a 2008 coordinó el claustro 
de la Maestría en Tecnología Educativa y la Maestría en Ciencias de la 
Información. A partir de enero de 2009 hasta agosto de 2010 fue di-
rectora de la misma. Actualmente, coordina el programa doctoral. Ha 
realizado investigación con fondos obtenidos por múltiples organismos 
nacionales como internacionales. Así como consultoría para proyectos 
educativos. Ha dirigido 40 tesis de maestría y nueve disertaciones doc-
torales. Ha publicado libros, capítulos de libros y artículos en revistas 
arbitradas. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (nivel I).
María Teresa Aguado Odian
Profesor investigador 
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora titular del Departamento 
de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Vicerrectora 
de Relaciones Internacionales e Institucionales de la Universidad 
Nacional de Educación a Distancia (ined). Su ámbito de docencia e in-
vestigación es la educación intercultural en el ámbito de la Pedagogía 
Diferencial y, específicamente, en cuestiones relacionadas con la di-
versidad cultural en educación. Se licenció en Psicología Educativa en 
1984. Desde 2008 es profesora en la Facultad de Educación de la ined. 
Su ámbito de docencia e investigación es la pedagogía diferencial y la 
educación intercultural. Coordinadora del Grupo inter de investiga-
ción en Educación intercultural (www.uned.es/grupointer) y de la in-
ter Network (//internetwork.up.pt) (European Commission). Por sus 
aportes en educación, ha recibido los siguientes premios: Evens Prize 
on Intercultural Education (2005) por el proyecto inter. Premio Aula, 
primer premio en la modalidad de materiales didácticos a la Guía inter 
(2007), Primer Premio Nacional de Investigación Educativa, mec/cide 
(1999), Premio de Investigación Pedagógica y Experiencias Didácticas 
en el área de Pedagogía (1988) y el Primer Premio del viii Concurso 
Nacional de Investigación Educativa (1992). Su actividad de investi-
gación se ha centrado prioritariamente en estudiar las relaciones entre 
diversidad cultural de estudiantes, familias y comunidades y la igual-
dad de oportunidades en educación. Sus estudios formulan un enfoque, 
el intercultural desde los discursos y prácticas en torno a la diversidad 
cultural de los estudiantes y sus comunidades. Sus estudios en el ám-
bito escolar fundamentan la elaboración de estrategias e instrumentos 
que permitan a profesores y otros profesionales analizar sus discursos y 
prácticas en relación con la diversidad cultural desde un enfoque inter-
cultural. En sus publicaciones aporta evidencia acerca de la eficacia de 
las escuelas para atender la diversidad cultural de los estudiantes y pro-
mover la igualdad de oportunidades para todos. En el ámbito social, sus 
investigaciones se han centrado en analizar los procesos de mediación 
social; la construcción y aprendizaje de la ciudadanía activa y la elabo-
ración de mapas y estrategias de participaciónsocial.
Manuel Flores Fahara (sni, nivel I)
Doctor en Filosofía en el área de: Currículum and Instruction por 
The University of Texas at Austin. Maestría en Educación por la 
Universidad de Monterrey y la Licenciatura en Psicología por la 
Universidad Autónoma de Coahuila. Cuenta con una certificación en 
Aprendizaje colaborativo por The University of British Columbia, en 
Vancouver, Canadá. Desde 1998 es profesor de planta en la Escuela 
Humanidades y Educación del Tecnológico de Monterrey. Imparte los 
cursos de Maestría: Aprendizaje organizacional y cambio educativo, 
Estrategias del pensamiento crítico para la investigación educativa y en 
el Doctorado en Innovación Educativa el Seminario de métodos cualita-
tivos de investigación. Fungió como Director del programa de Maestría 
en Educación. También tuvo a su cargo el Centro de Investigación en 
Educación de la Escuela de Graduados en Educación. Actualmente, es 
miembro de la cátedra de investigación “Las escuelas públicas como 
organizaciones de conocimiento”. Trabaja las líneas de investigación: 
Comunidades profesionales de aprendizaje y Aprendizaje colabora-
tivo en educación a distancia. Es miembro del Consejo Mexicano de 
Investigación Educativa (comie), American Educational Research 
Association (aera), Association for Supervision and Curriculum 
Development y la American Educational Research Association.
COMPETENCIAS INTERCULTURALES
Estudio exploratorio-descriptivo de competencias interculturales en ins-
tructores comunitarios que brindan servicio en la Modalidad de Atención 
Educativa a Población Indígena del Estado de Chiapas
Resumen
Este libro presenta un estudio exploratorio-descriptivo sobre competen-
cias interculturales, realizado en instructores comunitarios del Consejo 
Nacional de Fomento Educativo (conafe) que brindan su servicio en la 
modalidad de atención educativa a población indígena en la región de 
San Cristóbal de las Casas. En el marco teórico se describen anteceden-
tes históricos de la educación indígena en México y contribuciones de la 
educación comunitaria, y se desarrollan ideas conceptuales sobre edu-
cación intercultural y competencias interculturales. La metodología de 
investigación adopta un método mixto basado en un diseño de triangu-
lación convergente, no experimental, transeccional, etnográfico natura-
lista. El procedimiento adoptó un diseño de dos etapas por derivación, 
aplicando en la primera etapa los instrumentos cuantitativos y los cua-
litativos en la segunda. Desde el enfoque cuantitativo, los instrumentos 
que se aplicaron se basaron tanto en el modelo de competencias mul-
ticulturales como en estudios realizados por conafe; desde el enfoque 
cualitativo se realizaron entrevistas a una muestra de expertos integrada 
por figuras educativas y una muestra de casos-tipo integrada por ins-
tructores comunitarios. Al orientar el análisis de los datos cuantitativos 
y cualitativos, y la triangulación de los mismos, se definió una matriz 
de indicadores. En las conclusiones se expone la necesidad fortalecer la 
formación docente para consolidar un modelo educativo que incorpore 
plenamente el enfoque intercultural; se presentan recomendaciones a 
los programas de formación de las figuras educativas conafe y pro-
puestas para futuros trabajos de investigación que busquen generar co-
nocimiento sobre competencias interculturales.
11
Introducción 
En la historia no hay retornos, porque
toda ella es transformación y novedad.
Ninguna raza vuelve; cada una plantea
su misión, la cumple y se va. 
 José Vasconcelos (1882-1959)
El mundo está hecho de una gran complejidad e impregnado de una diversidad ecológica y cultural que sobrepasa toda pretensión teóri-
ca reduccionista que busque imponer sus verdades universales (Marín, 
2000). En esta compleja diversidad, comprender el ser humano implica 
interrogar su situación en el mundo y ser capaz de reconocer que es, a 
la vez, un ser físico, biológico, psíquico, social, cultural e histórico. Para 
comprender la condición humana, Morín (2000) señala que es nece-
sario enseñar nuevos métodos que permitan aprehender las relaciones 
mutuas y las influencias recíprocas, entre todas las partes que integran 
un mundo complejo. Advierte que la unidad de la naturaleza humana se 
encuentra completamente desintegrada en la educación a través de las 
disciplinas, lo cual imposibilita aprender lo que significa el ser humano. 
De acuerdo a Aguado (2003, 2010a), el enfoque intercultural aplica-
do a la educación y en otros dominios de las ciencias humanas, se apoya 
en la comprensión de la interacción, interdependencia, reciprocidad y 
los intercambios que rigen las relaciones humanas. Señala que enfrentar 
los retos que plantea la educación intercultural, requiere poseer actitu-
des y creencias, conocimientos y destrezas que permitan comprender 
que la diversidad humana, y se manifiesta en la originalidad y plurali-
dad de las distintas identidades culturales que integran la humanidad. 
Ahora bien, hablar de interculturalidad en México implica ser ca-
paz de concebir la multiculturalidad como un elemento histórico para 
comprender que las diferencias culturales entre el grupo dominante y 
las culturas originarias, han motivado desde intentos de exterminio has-
ta esfuerzos concertados a nivel nacional de asimilación. 
Efectivamente, el panorama histórico que ofrece la educación indí-
gena en México, a través de sus diferentes períodos, muestra cómo las 
relaciones entre la cultura dominante y las minoritarias nativas, se han 
fundamentado en un gran prejuicio, claramente discriminatorio y de 
13
origen histórico (Schmelkes, 2004; 2013). Dentro de este contexto, apli-
car el enfoque intercultural en los sistemas educativos, también implica 
reconocer y combatir los prejuicios que se han arraigado en las relacio-
nes humanas de una sociedad que encuentra sus raíces, en su misma 
multiculturalidad. 
Para Freire (1997), las propuestas educativas basadas en la educa-
ción comunitaria proyectan una vía para la formación de un sujeto au-
tónomo, ya que plantean un proyecto de vida, un proceso ontológico, 
una esperanza emancipadora que impulsa en la reflexión sobre la vin-
culación del pensamiento ser-realidad. Éste es un proceso enriquece-
dor, que estrecha lazos con la realidad directa y contextualiza el entorno 
educativo desde una dimensión humana, donde la relación docente-ni-
ño-familia-comunidad se posiciona en un lugar preponderante.
Dentro de esta línea de acción, en 1971 se creó el Consejo Nacional 
de Fomento Educativo (conafe) como organismo descentralizado de 
la Administración Pública Federal. Hoy en día, el conafe representa 
una experiencia significativa dentro de los modelos de educación co-
munitaria, ya que conforma un sistema de educación básica totalmente 
integrado a la Secretaría de Educación Pública que opera en el ámbito 
rural, indígena y urbano marginal, y que tan sólo en el último ciclo es-
colar (2006-2007) atendió a más de 300 mil niñas y niños. 
De acuerdo al conafe, todos sus programas educativos deben 
reconocer, considerar y aprovechar la diversidad cultural como venta-
ja pedagógica. En ese sentido, la Modalidad de Atención Educativa a 
Población Indígena promueve el desarrollo de competencias de carácter 
social, así como la participación de las madres y los padres de familia 
de manera significativa en los proyectos educativos que benefician a la 
comunidad. 
En el modelo del conafe, los instructores comunitarios represen-
tan la piedra angular sobre la cual reposa la implementación de esta pro-
puesta educativa. Se sabe que son jóvenes de entre 14 y 24 años de edad, 
de nacionalidad mexicana, originarios del medio rural y que cuentan 
con estudios mínimos de secundaria. Su proceso de formación pro-
mueve el desarrollo de competencias docentes, mediante estrategias y 
situaciones que consideran la didáctica de las distintas áreas, además 
de impulsar su desarrollo humano y académico. No obstante, al revisarlos programas de formación, evaluaciones e informes de resultados, no 
se encontró suficiente información en relación a las competencias que se 
desea desarrollar en los instructores comunitarios, para que apliquen 
14 Competencias interculturales
adecuadamente el enfoque intercultural en los programas educativos y 
elaboren estrategias pedagógicas acordes con la diversidad cultural de 
los alumnos que atienden.
Esta observación constituye el objeto de estudio del proyecto de 
investigación que se presenta en este documento. En el primer capítu-
lo se desarrolla el marco teórico, el cual presenta las principales ideas 
conceptuales que se revisaron sobre la Educación Intercultural y las 
Competencias Interculturales, además de proporcionar una visión so-
bre los antecedentes históricos que han orientado las propuestas para la 
Educación Indígena en México y las recientes contribuciones que han 
aportado los modelos de Educación Comunitaria. 
En el segundo capítulo se describe el planteamiento del problema, al 
exponer los antecedentes que inspiraron las preguntas de investigación 
y los objetivos que se persiguen. A través de las justificaciones se argu-
menta la necesidad de realizar los trabajos propuestos y las limitaciones 
indican los aspectos que impactan las actividades de investigación. 
La metodología de investigación propuesta se describe en el tercer 
capítulo, al presentar tanto el enfoque metodológico, diseño del estu-
dio, contexto sociodemográfico, la población y muestra, así como los 
instrumentos de investigación. También se describen las tres etapas que 
integran el procedimiento propuesto para poder llevar a cabo todos los 
trabajos y se comentan los primeros resultados que arrojaron las prue-
bas pilotos de los instrumentos de investigación.
A través del cuarto capítulo, se explica la estrategia mixta utilizada 
para el análisis de los datos cualitativos y cuantitativos, y se presentan 
los resultados que se obtuvieron mediante la triangulación de las infor-
maciones obtenidas en relación a las competencias interculturales que 
poseen los instructores comunitarios. También se presenta la “Matriz de 
Indicadores” que se utilizó para guiar tanto el proceso de análisis como 
la triangulación.
En el quinto capítulo se exponen las principales conclusiones del 
estudio realizado, las cuales enfatizan la necesidad de continuar gene-
rando información que permita consolidar un modelo educativo de 
formación integral que incorpore plenamente el enfoque intercultural; 
también se realizan recomendaciones a los programas de educación 
conafe y propuestas para futuros trabajos de investigación educativa 
que busquen generar conocimientos sobre el extenso campo de estudio 
referente a la competencia intercultural.
15Introducción
Capítulo 1. Marco teórico
Establecer las bases teóricas y conceptuales de un estudio que busca identificar las competencias interculturales de los instructores co-
munitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) –los 
cuales brindan su servicio en la Modalidad para la Atención Educativa 
a Población Indígena del estado de Chiapas– requiere de un marco teó-
rico que, además de presentar las principales teorías que fundamentan 
la educación intercultural, proyecte un amplio panorama sobre los ante-
cedentes históricos que han orientado las propuestas para la educación 
indígena en México, así como las contribuciones, paradigmas y expe-
riencias que han generado los modelos de educación comunitaria. 
En este capítulo se desarrollan los temas principales que fundamen-
tan este estudio; a través de los Antecedentes de la Educación Indígena 
en México, se evocan memorias sobre la época colonial, los periodos 
de segregación, marginalización y abandono, los inicios de las políticas 
educativas para la población indígena, las orientaciones de la educación 
socialista y del indigenismo institucional, la institucionalización de la 
educación indígena y las propuestas para una educación indígena bilin-
güe y bicultural. 
Las Contribuciones de la Educación Comunitaria describen para-
digmas y experiencias significativas, el modelo educativo del conafe, 
sus programas de educación comunitaria, la modalidad para la aten-
ción educativa a población indígena y las características de las figuras 
docentes. Las Perspectivas de la Educación Intercultural exponen refe-
rentes conceptuales, fundamentos teóricos, los marcos formales de la 
educación intercultural en México y desafíos docentes. Por último, se 
presenta el Campo de Estudio de la Competencia intercultural, plan-
teando el Modelo de Competencias Multiculturales en Orientación que 
fundamenta este estudio y describiendo sus principales aportaciones en 
investigación educativa.
17
Antecedentes de la Educación Indígena en México
Estudiar los momentos históricos que configuraron la Educación 
Indígena en México como antecedente del proceso de construcción 
de una educación con enfoque intercultural, brinda la oportunidad de 
reconocer el legado cultural de los pueblos que colorearon su paisaje 
para descubrir que la diversidad cultural como elemento constitutivo 
de la nación mexicana, y el derecho de los grupos indígenas a decidir 
de modo autónomo sus paradigmas educativos, es un reciente hallazgo 
político, más que cultural (Bertely, 2002). 
Tal y como señala Bonfil (1987), la sociedad mexicana se compone 
desde sus orígenes de un abigarrado conjunto de pueblos y grupos so-
ciales que poseen y practican, cada uno de ellos, una cultura específica 
y diferente de las demás. El grado de divergencia cultural puede variar, 
reflejando desde sutiles matices locales hasta contrastar con formas de 
vida radicalmente diferentes y orientadas por proyectos históricos esen-
cialmente distintos. En México, la presencia de la diversidad cultural es 
tan cotidiana y omnipresente, que rara vez se repara en su significado 
profundo y en el largo proceso histórico que hizo posible su presencia 
en los sectores sociales que asumen hoy, una misma identidad.
Buscando rememorar los momentos históricos que han configurado 
modelos de Educación Indígena en México y con el propósito de identi-
ficar las ideas que han orientado acciones en los programas educativos 
para la población indígena, a continuación se presentan las informaciones 
que se obtuvieron sobre: 1) memorias de Educación Indígena en la época 
colonial; 2) periodos de segregación, marginalización y abandono en la 
Educación Indígena; 3) inicios de las políticas educativas para la pobla-
ción indígena; 4) perspectivas en educación socialista e indigenismo insti-
tucional; 5) institucionalización de la Educación Indígena; y 6) propuestas 
para una Educación Indígena Bilingüe y Bicultural. 
Memorias de Educación Indígena en la época colonial
En las memorias de gestión publicadas por la Dirección General de 
Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública, se menciona 
que después de la conquista de México por los españoles, se planteó la 
necesidad de evangelizar a la población indígena. Para ello, se instalaron 
los colegios de la Santa Cruz de Tlatelolco y el de Tlalmanalco, en donde 
18 Competencias interculturales
se brindaba educación a los jóvenes indios nobles, con el propósito de 
que influyeran en sus respectivas comunidades y, de esta forma, adoc-
trinar y educar a los pueblos indígenas (dgei, 2000).
Tanck (2002) reporta que la concesión papal que obligó a España 
a evangelizar a los naturales del Nuevo Mundo, estipulaba la enseñan-
za de las buenas costumbres a los nativos, como condición ecuánime 
para poder justificar la concesión de los territorios occidentales. De esta 
forma, la educación de la población indígena estaba directamente liga-
da al derecho a dominar las nuevas tierras, ya que debido a esta tarea 
evangelizadora, España ostentaba los “justos títulos” de las posesiones 
americanas.
De acuerdo a Joaquín (2002), los franciscanos fueron los prime-
ros frailes en arribar a la Nueva España entre los años de1523 y 1536 
con el propósito de enseñar la religión católica a los indios. Para ello, se 
plantearon la necesidad de integrar en el proceso educativo el uso de 
las lenguas indígenas de los distintos grupos étnicos, lo cual requirió 
comprenderlas para poder escribir los diccionarios. Por su parte, en el 
noroeste de México, los jesuitas fundaron misiones en las que se con-
gregaron a los indios para enseñarles técnicas agrícolas y la crianza del 
ganado recientemente traído de Europa (Bertely, 2002). Durante todo 
este periodo, las distintas órdenes religiosas desplegaron acciones edu-
cativas sistemáticas a través de las escuelas eclesiásticas, los seminarios, 
las tareas de evangelización y castellanización dirigidas a los indios, in-
terviniendo, más que en su eliminación, en la conformación de nuevas 
identidades locales y regionales.
Periodos de segregación, marginalización y abandono
En los siglos xvi y xvii coexistieron diferentes visiones paradójicas en 
torno a la población indígena, las cuales oscilaban entre el reconoci-
miento de su capacidad para poder adquirir nuevos valores cultura-
les hasta posturas claramente discriminatorias. En muchos lugares del 
actual territorio mexicano, la administración colonial desplegó una 
política de segregación social fundada en estigmas racistas y sistemas 
jerárquicos, que relacionaban determinados atributos biológicos, somá-
ticos y genéticos con las características morales, estéticas e intelectuales 
de razas específicas; los colonizadores, en su mayoría, se identificaban 
con la raza superior y, por ende, percibían a los indios colonizados como 
inferiores (Bertely, 2002). 
19Capítulo 1. Marco teórico
Durante el siglo xix, las convulsiones políticas entre las fracciones 
de criollos y mestizos empeñados en controlar el poder, provocaron el 
aislamiento de las comunidades indígenas, quienes al perder la protec-
ción especial de que eran objeto en el período colonial, encontraron 
su mejor defensa en mantenerse al margen (dgei, 2000), buscaron re-
giones de refugio y paulatinamente se autosegregaron (Aguirre, 1967). 
Desafortunadamente, el precio de la segregación fue el abandono y la 
marginación. Como explica Schmelkes (2004), la segregación constitu-
ye una manifestación del temor a la diferencia y el abandono es una 
forma de asentir el temor a la diferencia y de legitimarlo. Esto, en cierta 
forma, significa que la diferencia se puede conservar, siempre y cuando 
no conviva con la cultura dominante.
Este periodo de segregación, marginalización y abandono en la 
Educación Indígena se acentuó durante el gobierno de Porfirio Díaz, 
cuando los grupos de poder orientaron programas educativos especial-
mente diseñados para los indígenas, los cuales buscaban occidentalizar 
a la población mediante el rechazo a su identidad. Así, se consintió la 
existencia de una noción de inferioridad respecto al estilo de vida y va-
lores de los indígenas (Ventura, 1986).
Inicios de las políticas educativas para población indígena
Al finalizar el Siglo xix, los indígenas aún no eran vistos como sujetos 
que necesitaran una educación conforme a su identidad; la otra cultura, 
la otra lengua, que presentes y visibles en el transcurrir cotidiano, no 
formaban parte del hecho educativo, ni siquiera como una problemá-
tica a vencer (Nolasco, 1988). Por consecuencia, lejos de mantener un 
discurso coherente, las primeras políticas educativas para los indígenas 
se definieron al interior de un campo lleno de fisuras, contrastes, conti-
nuidades, traslapes y rupturas (Bertely, 2002). 
De acuerdo a García (2004), la política educativa en México esta-
blece sus primeras bases tanto en los principios de la Revolución, como 
en las ideas humanistas de José Vasconcelos; inspirado en el intelectua-
lismo latino que refleja su obra La raza cósmica, buscó rescatar a los 
indígenas de su estado de marginación al intentar fusionar las heren-
cias indígenas y españolas. Durante este periodo se creó la Secretaría 
de Educación Pública (sep), en 1921, enmarcando las actividades de las 
Escuelas Rurales o Casas del Pueblo y las Misiones Culturales, las cuales 
20 Competencias interculturales
asumieron un rostro fuertemente influenciado por su humanismo lite-
rario (Bertely, 2002).
Sin embargo, a la llegada de Elías Calles, la sep cambió de orien-
tación; se construyeron Escuelas Rurales Federales con el firme propó-
sito de trazar las rutas para poder hacer realidad el proyecto agrarista 
posrevolucionario e integrar a los indígenas, a la nacionalidad mexi-
cana (Bertely, 2002). Para ello, el indigenismo se transformó en Piedra 
de Toque de la política nacionalista y la escuela fue considerada como 
su principal instrumento. Los jefes de la política regional se valieron de 
los profesores de la sep, para conformar una base popular de obreros, 
indígenas y campesinos. No obstante, las prácticas de enviar maestros 
normalistas que solamente hablaban español a comunidades indígenas 
cuyas características más elementales les eran totalmente desconocidas, 
rápidamente demostraron su ineficiencia (dgei, 2000).
Orientaciones de la educación socialista 
y del indigenismo institucional
La política cultural posrevolucionaria se materializó durante el periodo 
de Lázaro Cárdenas, cuando se buscó entablar un diálogo entre Estado y 
sociedad para promover una nación multiétnica basada en un compro-
miso de justicia social. Este diálogo sociopolítico permitió que se for-
taleciera la identidad y cultura en algunas comunidades rurales. Tovar 
(2003) reporta que, en este periodo, la Escuela Rural se convirtió en 
un campo de negociaciones intensas en torno al poder, los derechos, el 
conocimiento y la cultura. 
De esta forma, se confirió a la educación un papel decisivo en el 
cumplimiento de la política gubernamental. Se ampliaron los recursos 
financieros y los apoyos destinados a la educación; se asignaron a los 
maestros y las escuelas importantes funciones en el proceso de transfor-
mación de la sociedad mexicana. Los maestros debían constituirse en 
agentes de cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en 
contra de las fuerzas conservadoras, todo ello en favor de una sociedad 
más justa, democrática y autónoma (Quintanilla, 2002).
En 1940, el primer Congreso Indigenista Interamericano promovió 
la creación del Instituto Indigenista Interamericano, con el propósito 
de recopilar información relacionada con las poblaciones indígenas y 
difundir materiales académicos para mejorar sus niveles de vida. Con la 
21Capítulo 1. Marco teórico
participación de pedagogos, lingüistas y antropólogos, se buscó otorgar 
un fundamento teórico a la política de asimilación para los indígenas. 
Los planteamientos indigenistas se fundamentaron en las ideas del lla-
mado enfoque integral que pretendía no sólo promover la educación, 
sino fomentar el cambio cultural mediante la acción integral tanto en 
el ámbito educativo, como en lo económico, la infraestructura, los mo-
dos de vida, los hábitos de consumo, la organización social y política 
(Stavenhagen, 1988). En la práctica, el enfoque integral fue aplicado por 
los centros coordinadores del Instituto Nacional Indigenista (ini), crea-
do en 1948 (dgei, 2000).
Institucionalización de la Educación Indígena
La política educativa registró un nuevo giro durante el periodo de Ávila 
Camacho, quien recurrió a la educación con el propósito de alcanzar la 
deseada unidad nacional. Para ello, se homogeneizaron los planes y se 
fortalecieron los programas educativos nacionales, pugnando para no 
dividir los profesores y alumnos, en rurales y urbanos. De esta forma, el 
proyecto de escuela rural se vio nuevamente sacrificado en vías de un 
simple discurso político que generó importantes contradicciones tanto 
en los programas educativos, como en la práctica docente, al igual que 
en las instituciones de la escuela pública (Tovar, 2003). 
Ante el reclamo de un llamado etnocidio, surgieron fuertes críti-
cas sobre la ideología ylas prácticas indigenistas que plantearon la ne-
cesidad de reconocer la pluralidad étnica del país, rescatar los valores 
de las culturas indígenas, como valores nacionales a ser conservados y 
promovidos (dgei, 2000). Sin embargo, en las escuelas indígenas estas 
reivindicaciones tan sólo se plasmaron en la alfabetización de la lengua 
materna, pero como medio instrumental que facilitaría la enseñanza 
definitiva del español. Así, en el periodo de Miguel Alemán, los centros 
de capacitación indígena aplicaron el programa nacional y asignaron 
maestros bilingües para atender a los principales grupos étnicos (cdia, 
2006). Esto fue una inusitada concesión, justificada por los resultados 
de las políticas educativas de los años anteriores (Tovar, 2003). 
En el sexenio de Luis Echeverría, se consolidó la institucionali-
zación del indigenismo con la creación de la Dirección General de 
Educación Extraescolar en el Medio Indígena, que impulsó el servicio 
nacional de promotores culturales y maestros bilingües extraídos de las 
22 Competencias interculturales
propias comunidades (Bertely, 2002). Se prepararon cuadros técnicos 
pedagógicos destinados a trabajar en sus comunidades de origen; se ela-
boraron textos escolares para la enseñanza del español a hablantes de 
lenguas indígenas y guías didácticas para los maestros (dgei, 2000). 
Propuestas para una Educación Indígena Bilingüe y Bicultural
Las propuestas para una Educación Bilingüe destacaron por la justicia 
de sus objetivos y coherencia en sus argumentos, al proponer un bilin-
güismo coordinado como estrategia para igualar el valor de las lenguas 
nativas y el español, en la promoción de un intercambio cultural recí-
proco. Sin embargo, la dgei se apuntaló en un enfoque dicotómico de 
la sociedad, apoyado tanto en la teoría de la reproducción social y los 
conceptos de violencia simbólica (Bertely, 2002). Así, se acuñó la llama-
da Educación Indígena Bilingüe Bicultural, concebida como una alter-
nativa política frente a la indigenista pero con notorias contradicciones 
(Herrera, 1997). 
En 1982, la Coordinación Nacional de Pueblos Indígenas manifes-
tó su divergencia ante De la Madrid Hurtado, argumentando que las 
propuestas planteadas para la Educación Indígena no habían logrado 
contrarrestar las estructuras sociales que permitieron mantener y repro-
ducir la explotación económica, la dominación racial y la manipulación 
sociopolítica (Tovar 2003). Por esta razón, y hasta el periodo de Salinas 
de Gortari, se implementaron un conjunto de acciones para la reorgani-
zación del sistema educativo (De Ibarrola, 1995). No obstante, pese a los 
esfuerzos realizados para mejorar su calidad, equidad y cobertura, los 
programas educativos propuestos para las comunidades indígenas no 
alcanzaron la capacidad suficiente para lograr neutralizar los efectos de 
la pobreza sobre la adquisición del aprendizaje (cesop, 2006).
Ciertamente, en el siglo xx el resultado de las políticas educativas 
para los indígenas resultó paradójico. Por un lado, se avanzó en el reco-
nocimiento de la diversidad lingüística y étnica de la nación mexicana, 
y del estado de inequidad que padecen las comunidades indígenas. Por 
otro lado, se institucionalizó un modelo de educación indígena homo-
géneo precario y segregador que borró las diferencias entre los pueblos 
e ignoró su diversidad, al igual que las representaciones culturales y ex-
pectativas que tenían en torno a la escuela (Bertely, 2002).
23Capítulo 1. Marco teórico
Contribución de la Educación Comunitaria
Freire (1998) afirma que conocer no es un acto a través del cual, un sujeto 
transformado en objeto, recibe, dócil y pasivamente, los contenidos que 
otro le da o le impone; que en el proceso de aprendizaje, sólo aprende 
aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprendido, por 
lo que puede por sí mismo reinventarlo. Por el contrario, aquel que es lle-
nado, por otro, de contenidos cuya inteligencia no percibe, de contenidos 
que contradicen su propia forma de estar en su mundo, sin que sea desa-
fiado, no aprende. En sus obras, manifiesta que el conocimiento exige una 
presencia curiosa del sujeto frente al mundo, que requiere de su acción 
transformadora sobre la realidad y lo incita en una búsqueda constante. 
Enfatiza que los procesos educativos implican, invención y reinvención. 
Desde las primeras experiencias para proporcionar un acceso a 
la educación en el medio indígena y rural, se ha buscado responder a 
esta demanda mediante programas basados en modelos alternativos 
de educación comunitaria (Soler, 1996). De acuerdo a García (1993), 
la educación comunitaria es básicamente promocional y reguladora 
de la participación; busca crear y promover las condiciones requeridas 
para la actuación autónoma y autodeterminación de las comunidades. 
Encuentra su cobertura teórica en el ámbito de la pedagogía social, al 
proporcionar a todos los miembros de una comunidad, recursos de co-
nocimiento y expresión adecuados para que ellos mismos puedan ser 
agentes configuradores de su propia praxis, a partir de un aprendizaje 
significativo, autónomo, activo, creativo y liberador (Caride, 1992).
Para presentar la contribución aportada por la Educación 
Comunitaria en poblaciones indígenas, a continuación se desarrollarán 
los siguientes temas: 1) paradigmas y experiencias en educación comu-
nitaria; 2) modelo de educación comunitaria del Consejo Nacional de 
Fomento Educativo; y 3) programas compensatorios.
Paradigmas y experiencias en Educación Comunitaria
Las propuestas basadas en la Educación Comunitaria establecen una 
vía para la formación de un ciudadano autónomo, ya que plantean un 
proyecto de vida, un proceso ontológico, una esperanza emancipadora 
que impulsa la reflexión sobre la vinculación del pensamiento “ser-rea-
lidad” y prepara al hombre para actuar en la vida. En una propuesta de 
24 Competencias interculturales
educación comunitaria, el hombre aprende en la acción, la cual debe 
estar acompañada por un conocimiento de la realidad (Freire, 1997). 
Para Cieza (2006), la educación comunitaria debe ser entendida en 
dos dimensiones complementarias e integradas: la acción y la forma-
ción. La educación comunitaria como acción, se refiere a un modelo y 
metodología de intervención que se basa en el hecho de que la comuni-
dad no es sólo receptora, ya que depende del sujeto y objeto dinamizar 
todos los recursos comunitarios, a través de la implementación, partici-
pación y autoorganización comunitaria del cambio y desarrollo global. 
Por su parte, la educación comunitaria, como formación, responde a 
una necesidad de capacitación de las comunidades para que asuman 
libremente un nivel de participación, compromiso y responsabilidad en 
la organización social diseñada para alcanzar el interés común. En otras 
palabras, opera como un mecanismo facilitador de participación, trans-
formación social y desarrollo comunitario.
Bajo este enfoque, la acción-formación constituye una relación que 
puede llevar a una toma de conciencia basada en lo que ocurre en la 
vida, ya que prepara al ser humano para que pueda actuar en su entorno 
(Pérez y Sánchez, 2005). Éste es un proceso enriquecedor, ya que estre-
cha lazos con la realidad directa que contextualiza el entorno educativo, 
dejando en un lugar preponderante a la relación docente-niño-fami-
lia-comunidad y que produce un conjunto de experiencias que ayudan 
al proceso de enseñanza-aprendizaje. 
En un modelo educativo basado en la educación comunitaria, sus 
instituciones y agentes, deben considerarse como instrumentos y me-
dios al servicio de la puesta en funcionamiento de la motivación, impli-
cación, participación, autoorganización y autogestión ciudadana, como 
elementos que permiten avanzar a las personas en la solución de sus 
propios problemas, en la satisfacción de sus necesidades, en el desen-
volvimiento de sus intereses, en la realización de sus aspiraciones, en el 
logro de sus objetivos, en la activación delcambio y la transformación 
social y en definitiva, en una autoconstrucción y desarrollo integral e 
integrador (García, 1993). Dentro de este contexto educativo, los princi-
pales recursos a potencializar son la propia comunidad y sus miembros, 
ya que de esta forma se aspira a generar una comunidad que se sien-
ta protagonista en el proceso de activación del cambio social, es decir, 
como el principal agente activador del desarrollo comunitario. 
Ahora bien, impulsar esta transformación implica saber reconocer 
las necesidades, problemas, intereses y aspiraciones de la población de 
25Capítulo 1. Marco teórico
la comunidad, clarificadas y priorizadas en forma de demandas socia-
les, ya que son éstas las que constituyen el motor básico para generar la 
acción social a través de la escuela (Méndez, 2003 y Freire, 1996). Para 
lograrlo, la función educativa de la escuela requiere de una comunidad 
de vida que promueva la participación democrática, búsqueda intelec-
tual, el diálogo y aprendizaje compartido, la discusión abierta sobre la 
bondad y el sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso 
de socialización. Una comunidad educativa que rompa con las absurdas 
barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Un centro educativo 
flexible y abierto donde colaboren todos los miembros de la comunidad 
para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir 
democráticamente significa participar, construir cooperativamente al-
ternativas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa 
e integrar diferentes propuestas socioeducativas (Pérez Gómez, 1999). 
En los últimos años, las propuestas que han surgido para abatir el 
rezago educativo en diversos países de América Latina se han funda-
mentado en los paradigmas de la educación comunitaria, con el propó-
sito de aumentar la escolaridad de los niños, e incluso de los adultos. Así 
se pretende ampliar las oportunidades de acceso a los servicios educa-
tivos y mejorar la calidad en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Se 
parte del principio en el que la escuela rural requiere su propio enfoque, 
abordado desde programas flexibles que se adapten a las características 
y necesidades de un entorno comunitario.
Dentro de las experiencias educativas basadas en modelos de edu-
cación comunitaria que han sido implementadas con éxito se encuen-
tra el programa Escuela Nueva de Colombia, cuyos orígenes remontan 
a los inicios de la década de los 60, con la implantación de la Escuela 
Unitaria promovida por la unesco. En la actualidad, Escuela Nueva es 
considerada una innovación en educación básica que integra de mane-
ra sistémica estrategias curriculares, comunitarias, de administración y 
capacitación. Ninguno de estos componentes se explica por sí solo, ya 
que la interrelación entre ellos es lo que proporciona coherencia y facti-
bilidad al modelo (Torres, 1992,2009). 
Diseñada con el fin de ofrecer educación primaria completa y me-
jorar la calidad de las escuelas rurales del país, Escuela Nueva promueve 
la participación de la comunidad en actividades escolares, fortaleciendo 
la relación entre los procesos de aprendizaje de los estudiantes en la fa-
milia y comunidad; fomenta la integración en las actividades escolares a 
estudiantes, padres, docentes y comunidad local realizando actividades 
26 Competencias interculturales
en beneficio de la escuela y la comunidad y revitalizando la cultura local 
(Colbert, 1999). En la orientación del currículo de Escuela Nueva, se 
tiene en cuenta su pertinencia desde los puntos de vista social y cultural, 
así como las experiencias de aprendizaje activo y participativo para los 
niños. Los elementos de este componente son las guías de autoaprendi-
zaje o textos interactivos. 
No obstante, aplicar adecuadamente los elementos de Escuela 
Nueva al nivel requerido por el entorno comunitario y adaptar las guías 
de autoaprendizaje a las necesidades de los niños, implica fortalecer 
la capacitación docente (fengve, 2007). En la concepción del modelo 
educativo de Escuela Nueva, los maestros pasan a tener una función de 
facilitadores con relación a sus alumnos, guiando, orientando y evaluan-
do el aprendizaje, así como de promotores y organizadores en relación a 
la comunidad. Ambos roles implican importantes cambios, remarcando 
que el cambio actitudinal, pedagógico y social, ocupa un lugar central 
en la formación docente (Torres, 1992, 2005, 2009).
De acuerdo a Torres (1992, 2005), Escuela Nueva se ha convertido 
en un referente obligado para los programas educativos internacionales 
y nacionales. Para la unesco, Escuela Nueva constituye una experiencia 
educativa de valor internacional innegable y el Banco Mundial coincide 
que sus lecciones merecen diseminarse ampliamente entre los planifi-
cadores de la educación y los encargados de la adopción de políticas 
educativas para el desarrollo social. 
En México, los paradigmas de la educación comunitaria han ins-
pirado el modelo educativo del conafe. Sus programas y modalidades 
educativas se sustentan en la cultura y saberes propios de las comunida-
des en las que laboran. A través del despliegue de una oferta innovadora 
y sistemática, México ha sido capaz de ampliar en forma considerable 
y sistemática las oportunidades educativas de los grupos sociales más 
desfavorecidos de la población, lo cual hace referencia a los pueblos y 
comunidades indígenas (Torres, 1992, 2005). 
Antecedentes del modelo educativo del CONAFE
El Consejo Nacional de Fomento Educativo (conafe) es un organis-
mo descentralizado, de la Administración Pública Federal, con perso-
nalidad jurídica y patrimonio propios, creado por decreto presidencial 
del 9 de septiembre de 1971, modificado mediante el diverso del 11 de 
27Capítulo 1. Marco teórico
febrero de 1982, con el objeto de allegarse recursos complementarios, 
económicos y técnicos, nacionales o extranjeros para aplicarlos al mejor 
desarrollo de la educación en el país, así como a la difusión de la cultura 
mexicana en el exterior. 
A través de los programas de Educación Comunitaria, cumple con 
el compromiso constitucional de ofrecer educación preescolar, primaria 
y secundaria, a la población en edad escolar que habita en las localida-
des rurales marginadas y dispersas del país. El modelo educativo del 
conafe se sustenta en el Plan Nacional de Desarrollo y en las políticas, 
objetivos y estrategias de la Educación Básica Nacional, al atender los 
siguientes objetivos estratégicos (conafe, 2007; 2018):
 ◈ Lograr que todos los niños y jóvenes de las zonas más margina-
das, se inscriban y permanezcan en los servicios educativos y 
posean los recursos, medios y prácticas educativas para mejo-
rar la calidad de los resultados de sus aprendizajes.
 ◈ Propiciar que los servicios educativos de las zonas más margi-
nadas, posean los recursos, medios y prácticas educativas nece-
sarios, para mejorar sus aprendizajes.
 ◈ Concertar la participación de los sectores público, privado y 
social, nacional e internacional, para obtener recursos que per-
mitan un impulso a la educación con equidad y calidad.
 ◈ Impulsar el desarrollo personal y profesional de las figuras edu-
cativas que se incorporan a los servicios educativos del conafe.
Para el cumplimiento de estos objetivos, el conafe cuenta con las 
siguientes atribuciones: 
 ◈ Investigar, diseñar, desarrollar, implantar, operar y evaluar nue-
vos modelos educativos que contribuyan a expandir o mejorar 
la educación y el nivel cultural del país, de acuerdo con los li-
neamientos que determine Secretaría de Educación Pública.
 ◈ Fomentar la corresponsabilidad y solidaridad social de los sec-
tores organizados del país para la atención y resolución de los 
problemas educativos y culturales.
 ◈ Crear y desarrollar medios de participación social destinados 
a ampliar las oportunidades de educación para la población. 
Entre los objetivos estratégicos del conafe que se encuentran ali-
neados con los objetivos yestrategias del Plan Nacional de Desarrollo 
2007-2012, que hacen referencia a la formación docente, desarrollo de 
28 Competencias interculturales
competencias sociales, necesidades de los grupos prioritarios, pueblos y 
comunidades indígenas, se pueden citar (conafe, 2007): 
 ◈ OBJETIVO 9: Elevar la calidad educativa
 ◆ Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vincu-
lación directa con las prioridades, objetivos y herramientas 
educativas en todos los niveles.
 ◆ Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales 
y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarro-
llo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo 
de valores, habilidades y competencias para mejorar su pro-
ductividad y competitividad al insertarse en la vida económica.
 ◈ OBJETIVO 10: Reducir las desigualdades regionales, de género y 
entre grupos sociales en las oportunidades educativas.
 ◆ Modernizar y ampliar la infraestructura educativa, dirigien-
do las acciones compensatorias a las regiones de mayor po-
breza y marginación.
 ◈ OBJETIVO 12: Promover la educación integral de las personas 
en todo el sistema educativo.
 ◆ Colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos 
educativos.
 ◆ Impulsar la participación de los padres de familia en la toma 
de decisiones en las escuelas.
 ◆ Renovar la currícula de formación cívica y ética desde la edu-
cación básica.
 ◆ Estimular la educación sobre derechos y responsabilidades 
ciudadanas.
 ◆ Reforzar la educación para prevenir y abatir las conductas de 
riesgo entre niños.
Para atender las necesidades de los pueblos y comunidades indíge-
nas, el conafe propone:
 ◈ OBJETIVO 15: Incorporar plenamente a los pueblos y a las co-
munidades indígenas al desarrollo económico, social y cultural 
del país con respeto a sus tradiciones históricas y enriqueciendo 
con su patrimonio cultural a toda la sociedad.
 ◆ Focalizar acciones e instrumentar programas a efecto de 
abatir los principales rezagos sociales que tiene la población 
29Capítulo 1. Marco teórico
indígena con respecto al resto de la sociedad: alimentación, 
salud y educación.
 ◈ OBJETIVO 16: Eliminar cualquier discriminación por motivos 
de género y garantizar la igualdad de oportunidades para que las 
mujeres y los hombres alcancen su pleno desarrollo y ejerzan sus 
derechos por igual.
 ◆ Implementar acciones para elevar la inscripción de niñas en 
las escuelas y asegurar su permanencia en éstas.
A través de estos objetivos, el conafe busca ofrecer una alternati-
va educativa pertinente y de calidad para las comunidades dispersas y 
de poca población, considerando la heterogeneidad social, cultural y su 
situación de desventaja económica. Esto con el fin de ampliar las opor-
tunidades de acceso, permanencia y logro educativo para la población 
infantil que habita en las zonas rurales e indígenas (conafe, 2007).
Programas de educación comunitaria del conafe
Desde sus inicios, el conafe representa una experiencia significativa den-
tro de los modelos de educación comunitaria en México, con una trayecto-
ria de 36 años caracterizada por un sello innovador. Constituye un sistema 
de educación básica integrado a las Secretaría de Educación Pública, que 
opera en el ámbito rural, indígena y urbano marginal. Tan sólo en el ciclo 
escolar 2006-2007, el conafe atendió a un total de 300 mil 698 niñas y 
niños a nivel nacional (Perea, 2007). 
De acuerdo al Panorama Educativo de México 2012 del Instituto 
Nacional para la Evaluación de la Educación (inee), el Sistema Educativo 
en educación básica se componía de poco más de 227 mil escuelas en 
todo el territorio nacional: 91 253 corresponden a preescolar; 99 378 a 
primaria y 36 563 a la educación secundaria. De acuerdo al Censo de 
Población y Vivienda 2010 del inegi, 27% de los niños y jóvenes en 
edad de cursar la educación básica y media superior se encontraban en 
el ámbito rural y de ellos 1 millón 136 mil no asistían a la escuela: 70% 
correspondía a niñas y niños en el grupo de edad de tres a cinco años, 
12% al de seis a 11 y 18% al de 12 a 14. 
El conafe busca avanzar en términos de cobertura y calidad en 
todos los servicios y modalidades que brinda. Uno de los objetivos 
30 Competencias interculturales
esenciales es consolidar un sistema educativo pertinente, relevante, efi-
caz y eficiente para las niñas y niños de las comunidades rurales más 
apartadas y desfavorecidas de nuestro país. La presencia del conafe 
en todo el territorio nacional se distribuye de la siguiente forma: más 
de 23 mil localidades con Educación Inicial (ei), 24 mil con Educación 
Comunitaria y 46 mil con Acciones Compensatorias. En total, el conafe 
está presente en más de 63 mil localidades de las zonas más alejadas con 
población indígena y migrante, además donde se concentra el mayor 
rezago social del país.
Dentro de este contexto, los programas de educación comunita-
ria del conafe aportan una respuesta a la heterogeneidad del entorno 
físico, social y cultural en que se desenvuelve la población destinata-
ria a partir de una organización multinivel que facilita la interacción 
y reconocimiento de esta diversidad como una ventaja pedagógica. La 
operación de modalidades, programas y proyectos educativos son pro-
ducto de un cuidadoso proceso de investigación, ya que su viabilidad 
depende de su capacidad de adecuación a las condiciones concretas de 
las comunidades, así como a las características de la población rural y 
marginada, mestiza e indígena, estable y migrante, a la que van dirigidos 
los esfuerzos de la oferta educativa (Martínez, 2005). 
Ciertamente, lo alternativo del modelo de educación comunitaria 
propuesto por el conafe, no consiste en ser un modelo desligado del sis-
tema sep, sino en plantearse como un modelo que toma en consideración 
las características de los grupos beneficiaros y los factores que impactan 
su entorno en el diseño e implementación de sus programas educativos, 
se concibe lo alternativo a través de la adecuación de las actividades di-
dácticas a las necesidades de los grupos escolares (Martínez, 2005). 
Su modelo educativo promueve un proceso de reflexión de la co-
munidad en torno a su realidad, para que sus miembros sean capaces 
de reconocer sus rasgos originales al establecer sus propios mecanismos 
y criterios de participación; se pretende desarrollar las habilidades ne-
cesarias para que los habitantes de las comunidades rurales contribu-
yan activamente en la elaboración de un plan de trabajo (Makowski y 
Saldaña, 2006) y que, a partir de sus prácticas cotidianas, trabajen para 
resolver sus necesidades, contrastando lo que saben con otras formas de 
pensar, tanto empíricas como científicas (Martínez, 2005). 
A través de los años, el conafe ha mostrado una gran sensibili-
dad al adecuar sus ofertas educativas a las necesidades y condiciones de 
vida de los grupos tradicionalmente excluidos (Torres, 2000,2005). Los 
31Capítulo 1. Marco teórico
programas educativos del conafe proporcionan servicios de educación 
básica que se operan en tres niveles: 
 ◈ Preescolar: se ofrece en las comunidades rurales con población 
menor a 500 habitantes, donde habitan entre cinco y 29 niños 
en edad de tres a cinco años 11 meses, y que registran altos 
niveles de marginación, así como a la población migrante que 
reside en campamentos, albergues o comunidades, sin impor-
tar su tamaño.
 ◈ Primaria: se ofrece en las comunidades rurales aisladas y de 
difícil acceso con menos de 100 habitantes, donde habitan en-
tre cinco y 29 niños en edad de seis a 14 años 11 meses, que 
registran un alto grado de marginación y pobreza y que carecen 
del servicio educativo de primaria regular o población que re-
side en campamentos, albergues o comunidades de población 
migrante. 
 ◈ Secundaria: está dirigido a los alumnos egresados de la prima-
ria comunitaria del conafe, así como a niños, adolescentes, jó-
venes y adultos que estén interesados en continuar sus estudios 
de secundariao en aprender lo que sus intereses y posibilidades 
personales y comunitarias les requieran. Dirigen su atención a 
las comunidades rurales menores de 100 habitantes en las que 
el conafe ofrece sus servicios de primaria comunitaria, donde 
puedan acudir con relativa facilidad estudiantes de otras co-
munidades vecinas y que no cuenten con el nivel de secundaria 
(conafe, 2004). 
Con el propósito de propiciar el desarrollo de habilidades y compe-
tencias para una participación social económicamente productiva y en 
igualdad de oportunidades, se diseñaron diversas modalidades ofrecen 
servicios educativos con base a las características de los niños y a los 
elementos que configuran su entorno comunitario. En la actualidad, las 
modalidades de atención educativa son:
Cursos Comunitarios (CC) 
Atienden a grupos de población mestiza con diferencias en edades, co-
nocimientos y ritmos de aprendizaje; son impartidos por un instructor 
comunitario durante diez meses y como estrategias didácticas conciben 
el juego, trabajo en talleres y desarrollo de proyectos.
32 Competencias interculturales
 ◈ Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil 
Migrante (meipim): El nivel de primaria cuenta con las mis-
mas características de operación señaladas en preescolar. 
Adicionalmente, se trabaja a través de proyectos educativos 
que plantean a los alumnos actividades en torno a un problema 
relacionado con la vida de los niños migrantes.
 ◈ Modalidad de Atención Educativa para Población Indígena 
(maepi): Incorpora los saberes culturales de cada grupo étnico 
como contenidos escolares, fomenta la libre expresión de los 
niños tanto en lengua indígena como en español, para que sean 
capaces de expresarse en ambas lenguas con la misma fluidez 
y competencia.
Es importante señalar que existen algunas características comunes 
a todos los programas educativos de las distintas modalidades que opera 
el conafe:
 ◈ Enfoque intercultural. En todos los programas educativos la di-
versidad cultural debe reconocerse, considerarse y aprovechar-
se como ventaja pedagógica, donde todos aprenden de todos. 
Los grupos escolares de preescolar, primaria y secundaria están 
conformados por niñas y niños con características diversas, so-
bre todo las referidas a los orígenes culturales y lingüísticos de 
un país pluricultural y plurilingüe.
 ◈ Desarrollo de competencias. Forman personas que posean co-
nocimientos, habilidades, actitudes, valores y estrategias, y que 
las utilicen en la resolución de retos cotidianos, es decir, que 
desarrollen competencias básicas para la vida. 
 ◈ Formación docente. Desarrollan competencias docentes a tra-
vés de estrategias y situaciones que consideran la didáctica de 
las áreas, el enfoque de la educación comunitaria, las caracte-
rísticas de las comunidades y un desarrollo humano y académi-
co de las y los jóvenes docentes.
 ◈ Metodología. Establecen la organización multinivel como es-
trategia para facilitar el trabajo del instructor comunitario y se 
concibe como una forma de trabajo que facilita la labor de la fi-
gura docente al promover un intercambio de experiencias entre 
todo el grupo. De esta forma, el tutoreo también forma parte de 
la metodología, y consiste en aprovechar el conocimiento de las 
niñas y los niños que saben más para apoyar el aprendizaje de 
33Capítulo 1. Marco teórico
aquellos que lo necesitan. La atención a niñas y niños se orga-
niza en grupos educativos heterogéneos, que trabajan de mane-
ra individual y grupal para enriquecer el proceso formativo de 
cada individuo y de la comunidad, a través de la interacción, los 
conocimientos y la experiencia. 
 ◈ Enfoque pedagógico. Consideran a niñas y niños como sujetos 
inteligentes, activos y curiosos, que tienen sus propias ideas so-
bre las cosas o eventos que suceden a su alrededor a partir de su 
experiencia y de la interacción con su entorno, familia, compa-
ñeras, compañeros, instructoras, instructores y otras personas 
de la comunidad, ya que siempre se aprende de la relación con 
el medio y las personas.
 ◈ Sistema de evaluación. Promueven un proceso permanente que 
forma parte del trabajo diario y busca apoyar el desarrollo de 
competencias de niñas y niños. En la propuesta de seguimien-
to y evaluación de los aprendizajes se destaca la evolución for-
mativa a través de la observación del proceso de aprendizaje, 
con el fin de identificar los factores que inciden en el progreso 
educativo de niñas y niños, retroalimentar sus logros, planear y 
organizar de una mejor manera las actividades dentro del aula.
 ◈ Participación de la comunidad. Contribuyen con el desarrollo 
comunitario a través de los padres y madres de familia, cuya in-
tervención va más allá del alojamiento y alimentación que ofre-
ce a los instructores comunitarios, ya que como sujetos activos 
participan con su experiencia, en la elaboración del programa 
educativo de su comunidad; al incorporar a los contenidos del 
plan de estudios nacional sus prácticas y saberes comunitarios, 
así como sus necesidades e intereses particulares, logrando un 
modelo educativo que les sea significativo.
Como se observa, los programas educativos conafe, reconocen el 
aprendizaje escolar como un proceso vinculado con la práctica social, 
con la interacción afectiva que opera en los diferentes actores del proce-
so educativo, ya sean grupos o instituciones culturales, familia o comu-
nidad, al igual que retoma sus valores, tradiciones y saberes.
34 Competencias interculturales
Programa para la atención educativa de las poblaciones indígenas
En 1990 aparece el Programa para la Modernización de la Educación 
Indígena (pmei) junto con el Programa Nacional de Desarrollo de los 
Pueblos Indígenas. Tras reconocer las carencias y limitaciones en las 
que se encontraba la Educación Indígena, se establecieron los propósi-
tos y lineamientos para su incorporación en el contexto de la Educación 
Nacional. Se propuso reestructurar la organización y funcionamiento 
de los servicios educativos, conforme a los requerimientos de los grupos 
étnicos y al proceso de modernización del sistema educativo nacional; 
apoyar el proceso de descentralización educativa, dentro de un marco 
de corresponsabilidad, con apego a la normatividad establecida por la 
dgei (Tovar, 2003).
En el periodo 1994-1995, el Programa para la Atención Educativa 
de las Poblaciones Indígenas (paepi) surge como una respuesta al reco-
nocimiento de las deficiencias educativas de la población indígena y fue 
diseñado para atender comunidades marginadas de menos de 100 habi-
tantes para el caso del servicio de primaria y menos de 500 en el caso de 
preescolar. Se inició este proyecto en ocho estados del país, recuperando 
en un inicio el programa educativo del conafe para el medio rural. Al 
distinguir que el trabajo educativo con poblaciones indígenas se desen-
vuelve entre contextos culturales y características sociales específicas, la 
reformulación curricular y de materiales no se hizo esperar (redie, 2007).
Ciertamente, multiculturalidad y diversidad lingüística son rasgos 
distintivos de las necesidades educativas de los niñas y niños de estas co-
munidades (redie, 2007). Por ello, el planteamiento del paepi se carac-
teriza por la recuperación de este contexto y se plasma en una propuesta 
educativa abierta, en donde se identifica la importancia de la cultura y la 
lengua materna, como lengua de comunicación e instrucción. 
En 1995, la dgei introdujo a sus lineamientos generales un enfoque 
didáctico intercultural-bilingüe en el Programa de Desarrollo Educativo 
que marcó tres vértices:
 ◈ El alumno que está en el proceso.
 ◈ El contenido del aprendizaje.
 ◈ El profesor que actúa.
En los Lineamientos Generales para la Educación Intercultural 
Bilingüe para las Niñas y los Niños Indígenas dgei (1999), se entiende 
35Capítulo 1. Marco teórico
por educación bilingüe aquella que favorece la adquisición, fortaleci-
miento, desarrollo y consolidación tanto de la lengua indígenacomo del 
español y elimina la imposición de una lengua sobre la otra para favore-
cer el desarrollo de competencias comunicativas en ambas lenguas. Para 
ello, se propuso tomar en cuenta los siguientes factores:
 ◈ La normatividad existente y las recomendaciones internacionales.
 ◈ Los fines que se persiguen en la educación indígena y su 
evolución.
 ◈ Las características propias de la comunidad que se atiende.
 ◈ Las características del uso de las lenguas indígenas en las escuelas.
De acuerdo a la Comisión Nacional para el Desarrollo de los 
Pueblos Indígenas (2007), la Dirección General de Educación Indígena 
(dgei) de la Secretaría de Educación Pública atiende a 1 109 932 niños 
indígenas en edad de cursar el preescolar y la primaria, mientras que 
el Programa de Atención Educativa a Población Indígena (paepi) del 
Consejo Nacional para el Fomento Educativo atiende aproximadamente 
a 30 mil niños indígenas. Rápidamente, el paepi se implementó en 21 
Estados de la República Mexicana atendiendo aproximadamente 1 647 
comunidades indígenas, representando un universo lingüístico de 68 
lenguas y variantes (dgei, 2007).
Modalidad para Atención Educativa a Población Indígena
En 2005, el conafe creó la Modalidad de Atención Educativa a la 
Población Indígena (maepi). Al retomar los fundamentos teóricos del 
paepi, incorpora tanto los saberes culturales de cada grupo étnico como 
los contenidos escolares, fomenta la libre expresión de los niños tanto 
en lengua indígena como en español, dado que la educación para la po-
blación indígena plantea lograr que los niños sean capaces de expresarse 
en ambas lenguas con la misma fluidez y competencia. En maepi par-
ticipan instructores comunitarios hablantes de la lengua indígena de la 
comunidad (conafe, 2000). 
Para responder a las necesidades particulares de la población indí-
gena, el Consejo ofrece el servicio en los niveles de preescolar, primaria 
y secundaria. Los servicios están orientados a desarrollar el bilingüismo 
oral y escrito, así como recuperar los saberes indígenas en el contex-
to escolar. La propuesta educativa tiene como elemento fundamental 
36 Competencias interculturales
trabajar la lengua indígena de manera transversal (conafe, 2018). A 
través del diagnóstico comunitario se recrean los tipos de uso de la mis-
ma y se integran en un proyecto educativo bilingüe de literaturización, 
donde tanto los saberes comunitarios como la lengua indígena de la co-
munidad son objetos de conocimiento y estudio, y eje fundamental de 
la currícula (Murugó, 2007). 
El maepi busca trascender con la escuela en todos los ámbitos de la 
vida del niño, conformando actitudes, modos de actuar, formas de enfren-
tar los retos y necesidades que su vida y quehacer cotidiano le presenta, 
tener capacidad para definir con claridad rutas de acción tanto en el espa-
cio intelectual como en el afectivo, en el social y en el productivo. Propone 
fortalecer la pertenencia al grupo indígena, a la familia, la localidad, la 
escuela, la entidad, el país, el continente, el planeta y el universo; para que 
los niños indígenas puedan construir el concepto de espacio geográfico y 
lograr la ubicación de los sucesos naturales y sociales y los cotidianos y no 
cotidianos. Así como promover mecanismos propios y modos de enseñar 
y aprender, generar formas de uso y apropiación de su cultura nacional en 
beneficio del desarrollo de sus formas de vida (redie, 2007).
El propósito del maepi es hacer de la escuela en las comunidades in-
dígenas, un espacio propio de la comunidad en la que los sujetos puedan 
recrear y desarrollar su lengua y cultura en función de sus necesidades 
básicas. Para ello, se promueven los intercambios útiles y significativos 
de costumbres, conocimientos y creencias de otras culturas similares 
y cercanas, así como de lejanas y diferentes, incluyendo el uso de las 
nuevas tecnologías para lograr el mejoramiento de sus condiciones y 
calidad de vida (conafe, 2006).
Los contenidos curriculares maepi se abordan a través de tareas 
complejas, de rutinas de trabajo, llamadas estrategias estructuradas, que 
prevén acciones con significado y sentido propios, encaminados a la 
producción de un bien, objeto o producto individual o grupalmente útil 
y valioso (conafe, 2006). Estas estrategias buscan favorecer intercam-
bios orales y escritos; se realizan algunas actividades tendientes a lograr 
este propósito, tales como debates, círculos de estudio y lectura, talleres, 
laboratorios, fiestas, convivencias y excursiones.
Desde la propuesta intercultural maepi, aprender significa aprender 
a trabajar y jugar; aprender a trabajar disfrutando y aprender a construir 
la felicidad, aprender para la vida. Bajo este enfoque, saber se entiende 
como saber hacer; saber un oficio o un arte en un contexto culturalmente 
37Capítulo 1. Marco teórico
determinado, donde el aprendizaje se reconoce, desarrolla y evalúa en un 
sentido integral, tanto por los otros como por uno mismo.
En el proceso de escolarización, los niños indígenas conforman 
desde su entorno los modos de actuar y pensar necesarios para su pos-
terior desarrollo laboral, afectivo, emocional e intelectual en condicio-
nes de continuidad e integridad cultural. Para los programas educativos 
maepi, recrear la historia de la cultura universal en las acciones y tareas 
de la escuela indígena permite operar una síntesis intercultural entre el 
conocimiento local y la tradición e historia del conocimiento universal 
(conafe, 2006; 2018).
El maepi considera que una competencia implica realizar con cierto 
nivel de soltura y destreza sobre todo con interdependencia, la planifi-
cación, la ejecución y la verificación de resultados de un quehacer útil 
y necesario dentro de un contexto social. Las competencias están for-
madas por habilidades que incluyen en su ejecución comportamientos 
lingüísticos, cognoscitivos, sociales, constructivos y creativos. El maepi 
reconoce que, en un sujeto, las competencias pueden manifestarse en 
mayor o menor medida (conafe, 2006). Las competencias maepi que 
se pretende desarrollar en los niños son:
 ◈ Problematización
 ◈ Investigación
 ◈ Organización escolar y socialización del aprendizaje
 ◈ Bilingüismo oral
 ◈ Bilingüismo escrito
 ◈ Matemáticas
En los programas educativos maepi, estas competencias son enten-
didas como interculturales porque se espera que, a partir de la educación 
básica, los sujetos estén en condiciones no sólo de seguir sus estudios 
con éxito sino, sobre todo, para llevar a cabo proyectos de trabajo y de 
vida comunitarios en armonía con su identidad cultural, lingüística y 
en beneficio de sus comunidades de origen y de la comunidad nacio-
nal. También es necesario que en el proceso de escolarización los niños 
indígenas conformen desde su entorno los modos de actuar y pensar 
necesarios para su posterior desarrollo laboral, afectivo, emocional e 
intelectual en condiciones de continuidad e integridad cultural. Es de 
comprender que para lograr desarrollar las competencias maepi en los 
niños, los instructores comunitarios también deberán desarrollar sus 
propias competencias docentes.
38 Competencias interculturales
Competencias del docente maepi
De acuerdo a los agentes educativos que diseñaron la propuesta maepi 
desde las oficinas centrales del conafe, las competencias docentes se 
definen como la forma práctica en que se articula el conjunto de capa-
cidades y habilidades que posee un docente y que determina el modo 
y los resultados de sus intervenciones pedagógicas. Estas competen-
cias, también llamadas aptitudes docentes, sólo pueden ser observadas, 
evaluadas y desarrolladas, como prácticas educativas. Para definir las 
competencias docentes, se deben identificar los factores principales que 
entran en juego dentro de un hecho educativo específico. 
En el maepi, la estrategia y el concepto de formación docente se han 
construido a la par que una propuesta educativa que facilita la compren-
sión del complejo de prácticas conla que se desarrolla la formación; se 
apoya en procesos investigativos que constituyen un criterio metodo-
lógico común y abierto para la deconstrucción y sistematización de la 
propia cultura, la propia lengua, en su caso la variable dialectal, y en el 
empleo de los contenidos escolares con su tratamiento didáctico en el 
aula. Las acciones de formación docente reconocen que toda práctica 
educativa intencionada se conforma sobre la base de creencias, hábitos, 
costumbres e información que poseen los sujetos involucrados, por lo 
que se debe partir de su cultura y su experiencia previa. El enfoque cul-
tural se asume claramente en la formación docente, la ficha comunitaria 
y el diario de campo (conafe, 2018), y buscan propiciar:
 ◈ El aprovechamiento de aquellas habilidades previamente desa-
rrolladas por el educador, que son afines al hecho educativo.
 ◈ El desarrollo de habilidades nuevas y específicas que, aunadas a 
la experiencia y saberes previos, permitan al educador realizar 
intervenciones pedagógicas pertinentes y de calidad.
Una competencia docente implica la combinación coordinada de 
habilidades en una ejecución o práctica pedagógica; a continuación 
se señalan las habilidades y competencias docentes consideradas por el 
conafe (2000):
Habilidades docentes
 ◈ Habilidades Sociales: de participación y de relación, que tienen 
que ver con la forma de interactuar. La actitud del sujeto frente 
39Capítulo 1. Marco teórico
a sí mismo y su trabajo, frente a los otros que son los niños y ni-
ñas de su grupo, padres y vecinos de la comunidad, compañe-
ros docentes, asesores y autoridades, involucrados en el hecho 
educativo. También la actitud y la forma en que se relaciona 
con los bienes espirituales de la educación: lenguaje, saberes, 
creencias, aspiraciones, sentimientos e información.
 ◈ Habilidades lingüísticas: de comunicación, de expresión y com-
prensión; orales y escritas ligadas a la docencia, a la institución 
bilingüe, al estudio, la planeación, la evaluación y la produc-
ción de materiales didácticos bilingües.
 ◈ Habilidades de pensamiento: determinan procesos de investiga-
ción educativa; el pensamiento, la lógica y la reflexión permi-
ten la anticipación de resultados, la formulación de hipótesis 
de enseñanza, el manejo y problematización de los contenidos 
educativos desde una perspectiva intercultural didáctica. Así, 
es posible articular en la práctica lo histórico y lo actual; lo tem-
poral y lo espacial; lo universal con lo particular, lo diverso con 
lo singular y lo cuantitativo con lo cualitativo.
 ◈ Habilidades constructivas o destrezas: definen la diversidad de 
estrategias empleadas. La rapidez para identificar problemas y 
soluciones didácticas, la coherencia y continuidad existente en-
tre las técnicas y los dispositivos didácticos, así como la facili-
dad que posee para diseñar y elaborar sus recursos educativos, 
tanto en su forma como en su contenido.
 ◈ Habilidades sensibles o lúdicas: desarrollo de una sensibilidad 
especial que permite al docente propiciar que el hecho educati-
vo se configure como espacio de disfrute y recreación, previen-
do límites a la rigidez y al acartonamiento; proporcionando la 
creación y la espontaneidad dentro de un clima de respeto, to-
lerancia y humor. 
Competencias docentes:
 ◈ Diagnóstico, seguimiento y evaluación bilingüe: diagnosticar las 
características de la población a atender, e identificar los posi-
bles obstáculos que se deben superar.
 ◈ Investigación, estudio y registro: enfrentar diferentes situaciones 
como instructor, como participante de la comunidad y como 
vínculo con la institución; reconocer a los sujetos con los que 
se trabaja, pensando en sus situaciones y riesgos.
40 Competencias interculturales
 ◈ Planeación de actividades lingüísticas multinivel: conducir una 
propuesta en función de las características del grupo y de los 
niños darle continuidad en el aula.
 ◈ Producción de materiales didácticos bilingües: el diseño y la pro-
ducción de materiales didácticos, buscan dar pertinencia a los 
contenidos en cuanto a lo cultural y lingüístico.
 ◈ Administración del tiempo, el espacio y el material escolar: orga-
nización y manejo del aula escolar con agilidad, funcionalidad 
y comodidad para el trabajo escolar a pesar de las carencias o 
limitaciones materiales.
 ◈ Asesoría, comunicación y relación: cooperar con los compañe-
ros y colegas cada vez que sea necesario, dar clases a los niños, 
relacionarse con los sujetos y los grupos involucrados en el he-
cho educativo, tener una actitud de respeto frente al propio tra-
bajo docente y al de los involucrados; descubrir enseñanzas de 
la experiencia y documentar acciones.
 ◈ Evaluación formativa permanente: Evaluar, reevaluar y hacer 
ajustes a la práctica docente y al hecho educativo, a partir de la 
autocrítica y la autoestimulación.
Características del instructor comunitario
En un modelo educativo basado en la pedagogía de la educación comu-
nitaria, tanto las instituciones como los agentes, deben ser considerados 
instrumentos clave para realizar con éxito las acciones propuestas. Para 
ello, las instituciones en sus niveles estatal, regional, nacional e interna-
cional, guiadas por el principio de la subsidiariedad, desempeñan un pa-
pel esencial en las acciones de coordinación. Cabe señalar que también 
adquieren una importancia decisiva en las actividades de formación de 
las figuras docentes, con el objetivo de posicionarlos como verdaderos 
educadores comunitarios y no sólo como funcionarios de lo social o 
simples gestores económicos de los grupos beneficiaros (García, 1993). 
En el Modelo del conafe, la estructura básica de una Delegación Estatal 
se organiza de la siguiente manera (ver Figura 2). 
41Capítulo 1. Marco teórico
Figura 1. 
Estructura organizacional de una delegación estatal conafe
Delegados en los 31 estados de México
Jefes de Programas Educativos
Coordinadores Académicos
Asistentes Educativos
Capacitadores Tutores
Instructores Comunitarios
Jefes de Servicios 
Administrativos
Jefes de Apoyo Logístico
Coordinadores y Auxiliares 
de Operación
Ex Figuras Docentes
Es responsabilidad de los jefes de programas educativos y coordina-
dores académicos la puesta en operación de las distintas modalidades 
educativas. Por su parte, los asistentes educativos y capacitadores tutores 
participan activamente en los procesos de formación de las figuras do-
centes. Así, los instructores comunitarios desempeñan las actividades de 
enseñanza-aprendizaje que se realizan en los centros educativos, y cons-
tituyen la piedra angular sobre la cual reposó el éxito de la propuesta 
educativa (Universidad Veracruzana, 2003).
Se sabe que los instructores comunitarios se caracterizan por ser de 
nacionalidad mexicana, tener entre 14 y 24 años de edad, ser originarios 
preferentemente del medio rural y del estado donde prestarán su servi-
cio social, tener buen estado de salud, contar con estudios mínimos de 
secundaria concluida (conafe, 2007). Para “captar” a los instructores 
comunitarios, cada año se desarrolla una campaña nacional y estatal de 
promoción dirigida esencialmente a jóvenes del medio rural invitán-
doles a que se integren en el conafe. Durante este proceso se revisa su 
promedio escolar y mediante una entrevista se valoran actitudes, voca-
ción de servicio y se indican las capacidades deseables para la prestación 
del “servicio social comunitario”. También se evalúan las habilidades bá-
sicas de lectura, escritura y de resolución de problemas. En la modali-
dad de atención educativa a población indígena, también se verifica que 
se hable la lengua de la comunidad (conafe, 2004).
42 Competencias interculturales
Una vez seleccionados los aspirantes a instructores comunitarios 
se les ofrece un programa de formación docente que inicia con un 
curso-taller intensivo de dos o tres meses de duración, que deberá ser 
aprobado por los jóvenes aspirantes para que se les asignen las comu-
nidades donde