Desarrollo de aulas inclusivas en la educación primaria

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Trabajo bajo el enfoque del aprendizaje activo para desarrollar la 
competencia de generación de aulas inclusivas en el Curso de Atención 
a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria 
 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo 
 
 
 
presenta: 
 
Sandra María del Carmen Flores Castillo 
Registro CVU 562989 
 
 
 
Asesor tutor: 
Mtra. Nora Beatriz Olivares Huerta 
 
 
 
Asesor titular: 
Dra. Violeta Patricia Chirino Barceló 
 
 
 
Estado de México, México Diciembre 2014 
http://sitios.itesm.mx/identidad/tecdemonterrey.html
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Dedicatoria 
A Dios, a Papá Grande y Mamita que permanecen conmigo, cuidándome y 
dándome fuerzas día a día para que continúe trabajando por mis hijas y ofreciendo lo 
mejor de mí en cada momento y aspecto de mi vida. 
A mis padres, por estar siempre ahí, tendiendo su mano y aligerando mis 
preocupaciones con infinita paciencia, amor y sabiduría, porque son el mejor ejemplo de 
tenacidad, trabajo duro y amor a la familia y a la vida, por haber sido y seguir siendo 
papá y mamá de mis hijas más de una vez y por haberme brindado la educación y las 
oportunidades que hoy hacen que pueda valerme por mí misma. 
A mi hermano Moritzio, por estar siempre, apoyarme espiritual y económicamente 
para conseguir esta meta, siendo siempre un tío y hermano consentidor y comprensivo. 
A mi hija Nayeli, que ha sido un ángel que vino a enseñarme cómo ser mejor cada 
día y cuyo apoyo ha sido primordial en mi camino, por ayudarme siempre y brindarme 
valor y fuerza en los momentos de debilidad, por tolerar con paciencia y hasta sentido 
del humor los días y noches interminables que no pasé a su lado, por ser el motor que 
hace que todo valga la pena, por la luz que me brinda para caminar a cada instante. 
A mi pequeña Karime, porque mis años de estudio fueron los mismos que tuvo 
que perderse de mi compañía, de salidas al parque, de diversiones y actividades, y aun 
así me brinda una sonrisa diaria y un corazón pleno de amor, valentía y energía, porque 
con su vivacidad, carácter, ternura y tenacidad ha llenado mi vida por completo y me 
anima a seguir adelante, dando un paso cada día. 
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Agradecimientos 
 
 
A la Mtra. Nora Beatriz Olivares Huerta, quien fue mi asesora y dio respuesta a 
mis interrogantes, problemas técnicos, metodológicos, éticos y hasta existenciales. Por 
su paciencia, tolerancia, respeto y sobre todo por la confianza que depositó en mí, aun 
cuando la hice trabajar más de lo debido, en altas horas de la noche y primeras de la 
madrugada, cuando todo apuntaba a que no iba a lograr esta meta. 
A la Dra. Violeta Patricia Chirino Barceló, por iluminar el túnel en el que me 
encontraba al empezar este viaje y brindarle lógica a lo que parecía un entramado de 
temas difíciles de conjugar; sobre todo por la manera en la que me tranquilizó en la 
primera sesión que tuvimos, dándome una esperanza de seguir adelante. 
Al Dr. Armando Lozano Rodríguez, cuyo Curso “Estilos cognitivos y de 
aprendizaje” me mostró una nueva forma de observar a los estudiantes y tomar en cuenta 
sus características individuales para generar una educación más inclusiva y significativa 
y por permitirme usar las rúbricas que ha desarrollado para operacionalizar el ABP en el 
aula de clase y que me dieron valiosa información acerca de esta técnica metodológica. 
Al Dr. Ismael García Cedillo, la Dra. Silvia Romero Contreras y Mtra. Liliana 
Escalante Aguilar, quienes con su contribución al área de la Inclusión educativa y su 
disposición para apoyar nuevas investigaciones me ofrecieron las herramientas 
necesarias para el análisis de los datos obtenidos y la construcción de nuevo 
conocimiento en torno a este tema que tanta falta hace en nuestra sociedad. 
iv 
 
Índice 
 
Capítulo 1 Planteamiento del problema ............................................................................. 8 
1.1 Antecedentes ................................................................................................................. 8 
 1.2 Definición del problema ............................................................................................ 12 
 1.3 Objetivos .................................................................................................................... 14 
 1.4 Supuesto de investigación .......................................................................................... 15 
 1.5 Justificación ............................................................................................................... 15 
 1.6 Limitaciones y Delimitación del estudio ................................................................... 17 
 1.7 Definición de términos............................................................................................... 18 
Capítulo 2 Marco teórico .................................................................................................. 21 
2.1 De una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento ..................................... 21 
 2.2 Aprendizaje activo ...................................................................................................... 23 
 2.2.1 Principios del aprendizaje activo ..................................................................... 24 
 2.2.2 Ventajas del aprendizaje activo ....................................................................... 25 
 2.2.3 El aprendizaje activo y la Reforma Curricular a la Educación Normal ......... 26 
 2.2.4 El aprendizaje activo y el enfoque basado en competencias ......................... 29 
 2.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ................................................................. 31 
 2.3.1 Fases del Aprendizaje Basado en Problemas .................................................. 32 
 2.4 La Educación Inclusiva .............................................................................................. 34 
 2.5 El Curso de Atención a la Diversidad ........................................................................ 36 
 2.6 Estilos de aprendizaje ................................................................................................ 39 
 2.6.1 Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) ................. 42 
 2.7 Antecedentes de Investigaciones realizadas .............................................................. 48 
 2.7.1 Investigaciones que desarrollan la técnica del ABP ........................................... 48 
 2.7.2 Investigaciones que analizan Estilos de Aprendizaje ......................................... 51 
 2.7.3 Investigaciones sobre Educación Inclusiva en el aula y el ABP ........................ 52 
Capítulo 3 Método ............................................................................................................. 54 
3.1 Enfoque de investigación ............................................................................................ 54 
 3.2 Fases de la investigación .............................................................................................. 56 
 3.3 Población y muestra ..................................................................................................... 57 
 3.3.1 Marco contextual ............................................................................................. 58 
 3.4 Proceso de implementación del ABP ........................................................................... 59 
v 
 
 3.5 Instrumentos de recolección de datos .......................................................................... 63 
 3.5.1 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) ................. 63 
 3.5.2 Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivasen el Aula (GEPIA) .............. 64 
 3.5.3 Listas de cotejo, Rúbricas y formato de Diario de Campo .............................. 69 
 3.6 Prueba Piloto ................................................................................................................ 69 
 3.7 Procedimiento en la aplicación de instrumentos .......................................................... 73 
 3.8 Análisis de datos .......................................................................................................... 74 
 3.9 Aspectos éticos ............................................................................................................ 82 
Capítulo 4 Presentación y análisis de resultados ............................................................ 83 
4.1 Presentación de información ....................................................................................... 84 
 4.1.1 Estilos de aprendizaje ...................................................................................... 84 
 4.1.2 Desarrollo del Aprendizaje Basado en Problemas conforme a estilos de 
aprendizaje ..................................................................................................................... 90 
 4.1.2.1 Presentación de un conflicto cognitivo ............................................. 90 
 4.1.2.2 Análisis de la situación problemática y formulación del problema .. 90 
 4.1.2.3 Generación de hipótesis ..................................................................... 95 
 4.1.2.4 Identificación de falta de conocimiento necesario para dar 
respuesta a la problemática formulada .......................................................... 97 
 4.1.2.5 Elaboración de metas u objetivos de aprendizaje .............................. 98 
 4.1.2.6 Aprendizaje individual ...................................................................... 99 
 4.1.2.7 Evaluación del trabajo realizado o intercambio de resultados…100 
 4.1.2.8 Comentarios de los alumnos con respecto al ABP que concuerdan 
con principios y fases del pensamiento activo……. ................................................... 100 
 4.1.2.9 Aprendizaje activo y ABP .............................................................. 108 
 4.1.3 Competencia de generación de aulas inclusivas ............................................. 109 
 4.1.4 Aportaciones de la técnica del ABP a la metodología del Aprendizaje 
Activo ..................................................................................................................... 116 
4.2 Análisis de resultados ................................................................................................ 117 
Capítulo 5 Conclusiones y Recomendaciones ................................................................. 123 
5.1 Recomendaciones ...................................................................................................... 126 
 5.1.1 Recomendaciones para futuras investigaciones ............................................... 126 
 5.1.2 Recomendaciones en torno a este estudio ........................................................ 126 
Referencias ........................................................................................................................ 129 
Apéndice A: Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje ................................ 133 
vi 
 
Apéndice B: GEPIA Observación ...................................................................................... 139 
Apéndice C: GEPIA Autorreporte ...................................................................................... 142 
Apéndice D: Lista de Cotejo para ABP y Aprendizaje Activo ........................................... 153 
Apéndice E: Situación Didáctica para el Desarrollo del ABP y Rúbricas para la 
evaluación del diseño de la propuesta de intervención, autoevaluación y coevaluación 
del trabajo del ABP ............................................................................................................ 154 
Apéndice F: Formato para Diario de Campo ...................................................................... 159 
Apéndice G: Carta de consentimiento para participar en la investigación ......................... 160 
Apéndice H: Material para los alumnos sobre Aprendizaje Basado en Problemas ............ 162 
Apéndice I: Corrección de Situación Problemática e Información dada a los alumnos 
para el establecimiento de las metas ................................................................................... 165 
Apéndice J: Evidencias de Cartas de consentimiento firmadas, Diario de campo del día 
24 de septiembre de 2014 del equipo 1, Diario de campo dl día 24 d septiembre de 2014 
del equipo 3, Diario de Campo del 30 de septiembre de 2014 del equipo 4, Desarrollo 
del ABP, Ejemplo de Rúbrica de coevaluación, Ejemplo de Rúbrica de autoevaluación y 
comentarios de los alumnos sobre el ABP, Ejemplo del GEPIA, Ejemplo de Aplicación 
del CHAEA, Comentarios acerca del ABP y Propuesta de Intervención. .......................... 169 
Curriculum Vitae………………………………………………………………..……..183 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
 
 
 
 
 
Trabajo bajo el enfoque del aprendizaje activo para desarrollar la 
competencia de generación de aulas inclusivas en el Curso de Atención 
a la Diversidad de la Licenciatura en Educación Primaria 
 
 
Resumen 
Ante los retos de la sociedad actual en cuanto al derecho a una educación de calidad, con 
igualdad de oportunidades, sin discriminación y cuyo eje principal es la educación 
inclusiva, surge el interés por encontrar metodologías útiles que incidan en el diseño de 
propuestas de intervención para generar aulas inclusivas; por lo que se realizó el 
presente trabajo de investigación con el fin de dar respuesta a la pregunta ¿Qué 
modificaciones se observan en la competencia de generación de aulas inclusivas que 
presentan los alumnos del Curso Atención a la Diversidad de la Licenciatura en 
Educación Primaria a partir de la aplicación del aprendizaje activo incorporado mediante 
la técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas? En este documento se 
examinan los temas de: aprendizaje activo como metodología para la generación de 
aulas inclusivas, trabajado específicamente con la técnica del ABP y la educación 
inclusiva, analizada a través del diseño de propuestas de intervención. El paradigma bajo 
el cual se trabajó es cualitativo, bajo un diseño de investigación-acción y los 
instrumentos empleados para el análisis de datos fueron el Cuestionario Honey Alonso 
de Estilos de aprendizaje (CHAEA), la Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas en el 
Aula (GEPIA), listas de cotejo, rúbricas para la coevaluación y autoevaluación del ABP 
y diarios de campo. La investigación se llevó a cabo con el grupo de tercer año de la 
Licenciatura en Educación Primaria. Los resultados señalan que la metodología del 
aprendizaje activo incide en la generación de aulas inclusivas, puesto que toma en 
cuenta procesos cognitivos utilizados en la percepción, interacción y respuesta a los 
ambientes de aprendizaje. Por otra parte, también se hicieron evidentes las ventajas del 
uso del ABP, ya que los alumnos utilizaron la creatividad, el análisis, el pensamiento 
crítico y sobre todo, la reflexión en cuanto a la pertinencia, utilidad y profundidad del 
conocimiento para resolver una situación problemática. 
 
 
8 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
1.1 Antecedentes 
El Curso de Atención a la Diversidad perteneciente a la Licenciatura en Educación 
Primaria en el que queda inserta la presente investigación, surge como parte del trayecto 
formativo psicopedagógico, que en el Marco de la Reforma Curricularde la Educación 
Normal, pretende dar una “educación de calidad con equidad para impulsar la transición 
hacia una sociedad del conocimiento auténtica, centrada en el desarrollo humanístico, 
científico, tecnológico y artístico” (DGESPE, 2011. p. 4). 
Este Curso se incluyó en la Malla Curricular porque tiene que ver con los ámbitos 
de la profesión de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria, y por lo 
tanto con su Perfil de Egreso, que son: Planeación del aprendizaje; Organización del 
ambiente en el aula; Evaluación educativa; Promoción del aprendizaje de todos los 
alumnos; Compromiso y responsabilidad con la profesión, y Vinculación con la 
institución y el entorno. 
El ámbito que habla específicamente de la inclusión en el aula es el de Promoción 
del aprendizaje de todos los alumnos. En él se hace énfasis en la responsabilidad que 
tiene el maestro en cuanto a la generación de espacios en los que puedan aprender todos 
con igualdad de oportunidades, teniendo como principios: igualdad, justicia y libertad. 
Así como la importancia de desarrollar competencias para valorar las diferencias 
individuales, étnicas, culturales y lingüísticas con las que se van a enfrentar como 
docentes de grupo. Y en congruencia, también competencias para seleccionar y aplicar 
estrategias y recursos diferenciados que permitan que la generación de aulas inclusivas 
9 
(DGESPE, 2011), cuyas características de acuerdo con el informe de diversas 
investigaciones hecho por la Agencia Europea para el Desarrollo en la Educación 
Especial (2003, en IRIS, 2006) tienen que ver con la enseñanza y aprendizaje 
cooperativos, resolución de problemas de forma colaborativa, agrupaciones 
heterogéneas y enseñanza eficaz. 
La importancia del Curso de Atención a la Diversidad radica en que a través de 
éste se busca que los docentes sean capaces de disminuir las barreras de participación y 
aprendizaje en las aulas. Dado que estas generan desigualdad entre los alumnos y en la 
sociedad misma. De acuerdo con la UNESCO (en DGESPE, 2011) no basta con que los 
alumnos tengan acceso a las aulas. Los profesores deben dar una educación de calidad 
atendiendo de manera primordial a la población en desventaja social. 
Conforme a las Encuestas Nacionales de Discriminación del 2005 y 2010 (en 
DGESPE, 2012) los principales grupos en esta condición son: las personas con 
discapacidad, los grupos provenientes de culturas indígenas y las mujeres. 
En México la implementación de una educación inclusiva ha presentado 
dificultades tanto en aspectos de carácter institucional (como instalaciones de difícil 
acceso para las personas con discapacidad), como en la perspectiva desde la cual se 
observa a los grupos vulnerables. Siendo esta última la que genera más discriminación, 
puesto que los docentes no sólo no ofrecen el apoyo necesario a estos grupos, sino que 
además obstaculizan su inclusión en las aulas. 
La manera de visualizar a los grupos vulnerables puede ser abordada desde dos 
puntos de vista principalmente (Rioux, 1996. en Saad, 2011): desde la perspectiva 
esencialista como falla individual, en la que los alumnos tienen la responsabilidad de su 
10 
incapacidad y la sociedad sólo puede reducir los efectos de dicha discapacidad. O desde 
la perspectiva que el autor llama el modelo social o estructural, desde el cual la sociedad 
pone limitaciones al individuo a través de factores ambientales, como la falta de 
servicios; o de la organización social, que no permite disminuir las barreras de 
comunicación y participación de ciertos grupos sociales. Bajo ésta última, si la sociedad 
pone estas limitaciones, la sociedad las puede retirar. 
Estas perspectivas son importantes porque a través de ellas los docentes pueden 
analizar/diseñar sus propuestas de intervención que generen aulas inclusivas o que las 
obstaculicen. En México se observa que se ha retomado la perspectiva esencialista que 
tiene como consecuencia la discriminación de alumnos con discapacidad, que son de 
origen indígena o que se encuentran en algún grupo vulnerable (DGESPE, 2012). 
Es así que el Curso Atención a la Diversidad pretende dar las herramientas 
necesarias para que los estudiantes normalistas pasen de una perspectiva esencialista a 
un modelo social. Y conforme a esta última asuman una responsabilidad en cuanto al 
apoyo que deben dar no sólo a niños con discapacidad, sino también a los grupos que en 
un momento puedan ver afectado su aprendizaje por su condición física, económica, 
social o de procedencia. 
Los datos mencionados anteriormente acerca de la generación de aulas inclusivas 
se han analizado a través de diseños de investigación-acción y éstos han demostrado que 
a través de esta metodología se pueden alcanzar objetivos específicos en cuanto a la 
“comprensión, mejora y reforma de las prácticas, lo que supone también una 
planificación cuidadosa, una recopilación de datos más rigurosa y una autorreflexión 
11 
sistémica” (IRIS, 2006. pág. 4), es decir, la propia investigación puede llevar tanto al 
investigador como a las personas involucradas al desarrollo de aulas inclusivas. 
Isabel Sanchís (2005, en IRIS, 2006 ) también concuerda en cuanto a los 
beneficios del uso de la investigación-acción y del ABP en la generación de aulas 
inclusivas. Algunos de estos beneficios son el análisis crítico y reflexivo que se 
desarrolla, la alta calidad de los productos resultantes, el conocimiento contextualizado y 
la búsqueda de soluciones pertinentes por parte de los estudiantes. 
Así mismo, Tarazona, J. (2005) comenta las ventajas de trabajar con el 
Aprendizaje Basado en Problemas con estudiantes de medicina de diferentes 
instituciones entre las que se encuentran la Universidad de Mc Master, con una 
experiencia en esta metodología de 30 años, que asegura favorece un mejor aprendizaje, 
debido a que los alumnos encuentran una utilidad inmediata en el conocimiento, 
desarrollan habilidades para el auto-aprendizaje debido al auto-análisis que genera el uso 
de esta técnica por parte de los alumnos, además de favorecer en éstos una mayor 
satisfacción y la generación de ambientes adecuados de aprendizaje. En este mismo 
artículo también se habla de la Universidad de Linkoping, Suecia, que ha implementado 
el ABP por más de quince años y cuyos resultados reafirman una vez más que la técnica 
del ABP permite una mejor retención del conocimiento y una mejor habilidad para 
aplicar dichos conocimientos a situaciones clínicas. Además, señala que en el año 2000 
más del 50% de los médicos en activo habían cursado programas que involucraban un 
diseño basado en ABP, lo que ha contribuido a la creación de “entornos amables que 
mejoran la capacidad de aprender, un mejor desarrollo de la tolerancia y capacidad de 
empatía”. (Tarazona, J., 2005, pág. 152). 
12 
De esta forma, en este documento se plantea, al igual que en las investigaciones 
anteriores, que el aprendizaje activo, a través del uso de técnicas didácticas como el 
ABP, incide en el desarrollo de aulas inclusivas. 
1.2 Definición del problema 
En los últimos años a nivel mundial y especialmente en México, se ha hecho 
necesario hacer cambios en la educación a fin de ofrecer una de calidad a todos los niños 
y jóvenes del país, brindando las mismas oportunidades a todos ellos. Esto puede 
suceder en entornos inclusivos, porque a partir de ellos se puede desarrollar el respeto, la 
tolerancia y la cooperación. Es decir, un cambio en las concepciones sobre lo que es la 
enseñanza, el aprendizaje y las metodologías que puedan ofrecer el apoyo necesario a la 
variedad de estudiantes que existen en una clase. 
En la experiencia de quien esto escribe se observa en la práctica que muchos de los 
docentes no toman en cuenta la diversidad como una oportunidad de aprendizaje tanto 
para ellos como para los integrantes del grupo. Más bien lo consideran un obstáculo para 
la enseñanzay en lugar de generar ambientes de aprendizaje que propicien el desarrollo 
de las competencias de todos sus alumnos, sólo integran a los estudiantes con barreras 
para el aprendizaje y la participación pero no los incluyen. Es decir, permiten que estén 
dentro del aula, pero no modifican sus planificaciones para ofrecer la misma oportunidad 
de aprendizaje para todos. 
A través del curso Atención a la Diversidad se busca desarrollar en los estudiantes 
de la Licenciatura en Educación Primaria la competencia necesaria para diseñar 
propuestas de intervención capaces de generar aulas inclusivas. Se trata de que en su 
trabajo como docentes titulares de grupo ellos se esfuercen por disminuir las barreras 
13 
para el aprendizaje, y aumenten la participación que tienen alumnos en situación de 
vulnerabilidad (SEP, 2011). 
En el presente trabajo se busca obtener evidencia empírica relativa al desarrollo de 
la competencia de desarrollo de aulas inclusivas a través de la metodología del 
aprendizaje activo. Esta se considera pertinente porque, como se verá más adelante, 
entre otras cosas propicia la reflexión individual y colectiva a través del uso de técnicas 
didácticas específicas. En el caso de esta investigación se tratará de Aprendizaje Basado 
en Problemas. 
Como se mencionó previamente es de suma importancia que docentes y directivos 
adopten una perspectiva de tipo social y estructural. En particular los docentes titulares 
que en este momento están frente a grupo en escuelas primarias. 
Se considera que una forma de hacer que cambien las concepciones, actitudes y 
valores que poseen con respecto a la diversidad es que analicen la problemática, que 
indaguen, que construyan una nueva forma de pensar a través de un proceso de 
descubrimiento. De no propiciarlo así con los estudiantes normalistas, se corre el riesgo 
de que los estudiantes vean en Atención a la Diversidad un curso más, que no les es 
significativo y que está alejado de la práctica real que tienen con sus alumnos. 
Teniendo como base lo aquí expuesto se propone para el presente trabajo la 
pregunta de investigación siguiente: 
¿Qué modificaciones se observan en la competencia de generación de aulas 
inclusivas que presentan los alumnos del Curso Atención a la Diversidad de la 
Licenciatura en Educación Primaria a partir de la aplicación del aprendizaje activo 
incorporado mediante la técnica didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas? 
14 
1.3 Objetivos 
En congruencia con la pregunta de investigación planteada, a continuación se 
definen los objetivos que guiarán la presente investigación acotando el nivel de 
profundidad de la misma. 
Objetivo general 
Analizar el impacto del aprendizaje activo en la variación en el desarrollo de la 
competencia de generación de aulas inclusivas a partir de las propuestas de intervención 
de alumnos de Licenciatura en Educación Primaria, considerando sus estilos de 
aprendizaje. 
Objetivos específicos 
De conformidad con el objetivo principal planteado, a continuación se definen los 
objetivos específicos cuyo logro contribuirá al logro del objetivo principal y por tanto a 
dar respuesta a la pregunta de investigación: 
 Identificar una propuesta que permita integrar las etapas definidas para la didáctica 
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con la metodología del aprendizaje 
activo para el curso de Atención a la Diversidad de la Licenciatura en Educación 
Primaria 
 Determinar cuáles son las diferencias observables en el diseño de propuestas de 
intervención, en cuanto a la generación de aulas inclusivas, relacionadas con el estilo 
de aprendizaje 
15 
1.4 Supuesto de investigación 
Considerando el punto de vista de Chirino (2013) relativo a la estrecha relación que 
existe entre características del aprendizaje activo como la aplicación del conocimiento 
en ambientes reales o de realidad simulada y el desarrollo de competencias; existe una 
relación entre el uso de esta metodología y las competencias desarrolladas en los 
alumnos, independientemente del nivel educativo en el que se trabaje. 
En este orden de ideas, para la presente investigación la tesista parte del supuesto de que 
el trabajo con la técnica didáctica del ABP realizado en congruencia con la metodología 
de aprendizaje activo impacta en el desarrollo de la competencia de generación de aulas 
inclusivas, en los alumnos de quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria 
de la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza. 
1.5 Justificación 
De acuerdo con los cinco criterios de utilidad propuestos por Gómez (2006), la 
realización de este trabajo de investigación se justifica de la siguiente manera: 
Se espera que después de trabajar con la metodología de aprendizaje activo, con 
base en las fases de Aprendizaje Basado en Problemas se obtenga evidencia positiva de 
que los estudiantes pueden desarrollar sus competencias en cuanto al diseño de 
propuestas para generar aulas inclusivas. De ser así se podría considerar como opción de 
trabajo efectiva en la formación en los normalistas. Y con una visión más allá, el efecto 
final sería disminuir potencialmente la discriminación al interior de las aulas en 
Educación Básica. 
En el camino de favorecer una educación más justa y de calidad para todos los 
alumnos, se estaría proporcionando información para que los estudiantes de tercer grado 
16 
de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal de Atizapán puedan 
trabajar con la raíz del problema, en este caso en sus habilidades de generación de 
propuestas de aulas inclusivas. 
A nivel institucional esta investigación permite dar a conocer información 
adicional sobre la metodología del aprendizaje activo, presentado a través de una de las 
técnicas didácticas que sugiere la Reforma Curricular de la Educación Normal 
(DGESPE, 2011), que es el Aprendizaje Basado en Problemas. 
Se considera en el contexto en el que se trabaja que pocos docentes conocen el uso 
de esta técnica de manera práctica, aun cuando su uso está propuesto en varios cursos de 
la reforma. Los resultados de esta investigación podrán ser utilizados por ejemplo en los 
procesos de capacitación de los docentes que laboran en la Escuela Normal de Atizapán 
de Zaragoza, en específico en las juntas de trabajo colegiado en las que la institución 
aborda muchos de los aspectos a tomar en cuenta en la Reforma a Normales. 
Asimismo puede ser incluida en las capacitaciones a los docentes de la Normal, 
casi siempre impartidas por compañeros docentes y en este caso el objetivo sería dar a 
conocer la metodología usada en el Curso Atención a la Diversidad, específicamente en 
la Unidad Dos, llamada "Y tú… ¿Cómo formas parte de la discriminación? Diversidad 
y educación de los estudiantes en situación de desventaja". 
Dado que los estudiantes tienen prácticas de intervención, conforme a la 
experiencia vivida como alumnos ellos también podrán llevar a la práctica las siete fases 
que constituyen el Aprendizaje Basado en Problemas, siguiendo una práctica educativa 
congruente con la propuesta de la Reforma Integral a la Educación Básica. 
17 
En cuanto al análisis de los resultados de investigación, estos también podrán ser 
empleados para cualquier trabajo relativo a diseños educativos que consideren los 
diferentes estilos de aprendizaje. Y en general para crear una metodología que pueda 
ayudar a los alumnos a diseñar propuestas de intervención que generen aulas inclusivas. 
Una vez determinado el problema de investigación, se plantea que la puesta en 
marcha de esta tesis es viable, ya que se cuenta con el tiempo, el espacio y la 
autorización para trabajar la metodología de aprendizaje activo por medio de la técnica 
didáctica de Aprendizaje Basado en Problemas en el curso de Atención a la Diversidad. 
1.6 Limitaciones y Delimitación del estudio 
Las limitaciones que pudieran interferir a lo largo de esteestudio son básicamente 
temporales, debido a que el programa de Atención a la Diversidad es sumamente 
ambicioso y las capacitaciones del mismo se dieron en horarios que afectaron de manera 
directa el número de sesiones de clase. Además, en este semestre los estudiantes 
normalistas asisten a sus prácticas de intervención, lo que supone un mes sin clases en la 
Escuela Normal. Las consecuencias de la limitante del tiempo, tanto por las sesiones a 
las que se faltó por la capacitación, como las perdidas por las prácticas de los estudiantes 
en sus escuelas podrían verse reflejadas en el nivel de profundidad con el que se aborden 
los temas en el ABP, ya que el análisis que se hace depende en gran medida del tiempo 
del que dispongan los estudiantes para el trabajo en equipo. 
La forma en la que se pretende disminuir este contratiempo es verificando que los 
equipos trabajen ininterrumpidamente durante las sesiones y que el trabajo individual se 
realice como tarea, de tal forma que se pueda avanzar de manera significativa de una 
sesión a otra. 
18 
Otra limitante es el momento del ciclo escolar en el que se lleva a cabo esta 
investigación porque está definido por el diseño de la asignatura de Proyecto 2. Las 
consecuencias de realizar esta investigación en el inicio de la unidad dos pueden ser que 
los alumnos no cuenten con los suficientes conocimientos previos para tener una visión 
integral de la situación problemática, lo que puede repercutir también en el nivel de 
análisis que se haga con base en ellos. Para superar esta limitante se considera poner 
especial atención en aspectos que se tendrían que ver en la unidad dos sobre 
discriminación, en la tres sobre conciencia intercultural y tolerancia y en la cuarta sobre 
construcción de aulas y comunidades educativas inclusivas. 
En cuanto a la delimitación del estudio, este se llevará a cabo en una institución de 
nivel superior, perteneciente a las Escuelas Normales del Estado de México, 
específicamente en la Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza; ubicada en Atizapán de 
Zaragoza estado de México, México. Se trabajará como se detallará en el capítulo 3, con 
una muestra de alumnos pertenecientes a la Licenciatura en Educación Primaria del 
quinto semestre. El estudio se llevará a cabo durante los meses de septiembre y octubre 
de 2014. 
1.7 Definición de términos 
En este apartado se presenta un glosario de los términos que serán utilizados en 
forma recurrente en este trabajo con el fin de familiarizar al lector con el uso de los 
mismos, para que se pueda llegar al análisis del impacto del aprendizaje activo en la 
variación en el desarrollo de la competencia de generación de aulas inclusivas a partir de 
las propuestas de intervención de alumnos de Licenciatura en Educación Primaria, 
considerando sus estilos de aprendizaje. 
19 
Aprendizaje activo. El aprendizaje activo es una metodología constructivista cuyas 
herramientas, técnicas y actividades ofrecen una perspectiva basada en el 
descubrimiento del conocimiento (es decir, en el proceso) por medio de la acción y de la 
reflexión acerca de la experiencia personal, social y colaborativa que permiten un 
aprendizaje crítico, creativo y reflexivo a través del acercamiento a situaciones reales o 
realidades simuladas que se acerquen al contexto e intereses de los estudiantes. (Chirino, 
2013; Rojas, 2006; Silberman, 1996). En la presente investigación la metodología de 
aprendizaje activo se integrará a través de sus diferentes etapas a la técnica de ABP, que 
serán: Planificación; contextualización; reflexión individual; acción/práctica; reflexión 
colectiva; evaluación y mejora continua. 
Competencia de generación de aulas inclusivas. Desempeño que resulta de la 
movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de 
capacidades y experiencias para conformar aulas incluyentes, caracterizadas por el 
respeto y aceptación de la diversidad en sus múltiples manifestaciones, y donde todos 
los educandos encuentren oportunidades de aprender y desarrollarse armónicamente. 
(DGESPE, 2012, Diario oficial, 2012). Esta competencia se evaluará con base en la Guía 
de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula (GEPIA), realizada por Ismael 
García Cedillo, Silvia Romero Contreras y Liliana Escalante Aguilar (2011) que se basa 
en la Guía de Observación de García y Romero (2009, en García, Romero y Escalante, 
2011). 
Propuesta de intervención. Planificación que “determina las características 
diferenciales de la práctica educativa”, por medio de un “conjunto de actividades 
ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, 
20 
que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el 
alumnado” (Zavala, 2007. p. 16). Las propuestas de intervención que se tomarán en 
cuenta en esta investigación se refieren a los productos que desarrollen los estudiantes 
por medio de la técnica didáctica del ABP, utilizada en la metodología del aprendizaje 
activo como propuestas de solución a la situación problemática planteada por la docente. 
Alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria. Son aquellos estudiantes que 
obtuvieron los mejores resultados en el proceso de selección para formar parte de la 
Licenciatura de Educación Primaria que ofrece la Escuela Normal de Atizapán de 
Zaragoza cada año, con modalidad escolarizada. Que cumplieron con los requisitos de 
inscripción al plantel (terminación de Estudios de Bachillerato o equivalente con 
promedio no menor de 8.0, entre otros) y que en este momento están matriculados e 
inscritos en el semestre correspondiente (SEP, 2012). Para los fines de este estudio se 
trabajará con la totalidad de los alumnos inscritos en el quinto semestre de la 
Licenciatura en Educación Primaria. 
Estilos de aprendizaje. Se refieren a las preferencias y tendencias altamente 
individualizadas de una persona, que influencian su forma de aprender un contenido. 
(Alonso, Gallego & Honey, 1995). En la presente tesis los estilos de aprendizaje se 
clasificarán de acuerdo con el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje 
(CHAEA) que recoge información sobre la preferencia que se tiene por uno de cuatro 
estilos de aprendizaje: el activo, reflexivo, teórico o el pragmático (Salas, 2008). 
21 
Capítulo 2. Marco teórico 
En el presente capítulo se presenta la información que relativa al ámbito de la 
investigación se conoce a partir de la literatura consultada por la tesista. Se pretende 
presentar aquí las teorías más relevantes relativas a los principales constructos abordados 
en la pregunta de investigación: Aprendizaje Activo, Aprendizaje Basado en Problemas, 
Educación inclusiva, Curso de atención a la diversidad y Estilos de aprendizaje. Se 
añaden los resultados de la consulta de artículos de investigación importantes en cuanto 
a contribuciones, inconsistencias y contradicciones que se hayan encontrado en el 
proceso. 
2.1 De una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento 
Tal como señala Peter Drucker (en Rojas, 2006), en los últimos años se ha venido 
gestando un cambio en la sociedad, transformando lo que antes era una sociedad 
industrial a lo que él llama sociedad del conocimiento, donde la economía ya no se basa 
en la producción de bienes materiales, sino en la producción de ideas y su uso en la vida 
cotidiana. Este cambio en la base de la economía genera también un cambio en la 
educación, porque el Estado debe buscar nuevas estrategias para que los estudiantes 
puedan adaptarse a este tipo de sociedad, y no sólo eso, sino que desarrollen nuevos 
conocimientos y formas de resolver los problemas cotidianos, lo que obliga a cambiar la 
perspectiva de la educación, es decir, sus objetivos y la metodología a utilizar. 
Tomando en cuenta estas características, el primer paso para transformar la 
educación en México, es dar una nueva perspectivaa la formación inicial de los 
profesores a través de un enfoque basado en competencias y en el aprendizaje, y por 
22 
tanto, en la metodología a usar, ya que los alumnos tienden a repetir la forma de 
enseñanza que aprenden y vivencian todos los días y aún cuando sus concepciones sobre 
enseñanza y aprendizaje pretendan basarse en teorías constructivistas, cada año los 
docentes que egresan vuelven a patrones anteriores y repiten prácticas propias de teorías 
conductistas, en las que el aprendizaje se basa en el cambio más o menos permanente de 
la conducta; o bien, la misma forma de trabajo en la institución hace que la evidencia o 
producto sea los más importante, dejando de lado el proceso. 
Este problema en cuanto a la puesta en práctica de un enfoque diferente al 
tradicional puede disminuirse a través de una metodología que genere un aprendizaje 
significativo, por medio del uso de situaciones reales o simulaciones de la realidad y que 
se enfoque en el desarrollo de competencias, es decir, en los conocimientos, habilidades 
y actitudes del alumno, para que éste pueda entender, adaptarse y transformar su 
realidad. (Chirino, 2013). 
De acuerdo con esta visión, se debe fomentar el uso de metodologías centradas en 
el aprendizaje, pero no sólo como un discurso que el profesor de la Escuela Normal debe 
poseer, sino como una perspectiva real que se lleve a cabo en las clases que se dan al 
interior de la escuela, de manera que no se enseñe solamente a través de la teoría, sino 
sobre todo, que se demuestre a través de la práctica, del ejemplo, de la experiencia, es 
decir, que se aprenda a través de las propias vivencias mediante técnicas de trabajo 
colaborativo. 
A continuación se analizará una metodología que pondera el aprendizaje 
significativo y que enfatiza la reflexión, al aprendizaje colaborativo y la construcción del 
23 
conocimiento a partir de situaciones contextualizadas, tal como sugiere el enfoque 
basado en el aprendizaje y en competencias. 
2.2 Aprendizaje activo 
El aprendizaje activo es una metodología constructivista cuyas herramientas, 
técnicas y actividades ofrecen una perspectiva basada en el descubrimiento del 
conocimiento (es decir, en el proceso) por medio de la acción y de la experiencia 
personal y social, que permiten un aprendizaje reflexivo, colaborativo y creativo. En este 
tipo de metodología de aprendizaje el estudiante tiene un papel activo en el proceso de 
construcción del conocimiento, mediante el descubrimiento, la investigación, la 
reflexión y el desarrollo de sus habilidades mentales y procedimentales, mientras trabaja 
con sus emociones y las de los demás, en situaciones contextualizadas que permiten 
alcanzar el objetivo de la sociedad del conocimiento: la generación y aplicación de las 
ideas. (Chirino, 2013; Rojas, 2006; Silberman, 1996). 
El aprendizaje activo surgió como una propuesta para ayudar a los gerentes a 
solucionar los problemas reales de los trabajadores y a adaptarse a los rápidos cambios 
que surgen en la sociedad (Revans, 2011), lo que llevó a que se generalizara en otros 
ámbitos, como diferentes niveles educativos (Chirino, 2013). 
Este origen hace del aprendizje activo un aprendizaje situado y social, ya que toma 
en cuenta las relaciones interpersonales y los valores éticos en la solución de situaciones 
reales, y tal como se vio anteriormente, es el tipo de metodología idónea para un enfoque 
basado en competencias y en el aprendizaje. 
 
24 
2.2.1 Principios del aprendizaje activo. De acuerdo con Revans (2011) algunos 
de los principios del aprendizaje activo que regulan el proceso de aprendizaje son: 
La necesidad de centrarse en la resolución de problemas o metas a alcanzar. 
Ir más allá de la educación formal. Este principio no niega la importancia del 
conocimiento científico o de la escuela, sin embargo, se pretende que los alumnos 
aprendan en circunstancias contextualizadas para solucionar conflictos cognitivos que se 
pueden presentar en condiciones reales. 
Se debe guiar a los alumnos hacia una verdadera introspección a través de 
preguntas derivadas de sus conocimientos previos y transformadas por su perspectiva 
personal. 
El aprendizaje se construye haciendo, por lo que se debe prestar especial atención 
en el compromiso y participación del estudiante (Erosa, 2006). A veces se cree que el 
adulto no necesita moverse, crear o hacer, y este paradigma lleva a la clase a abstraerse 
del trabajo aúlico y al docente a planificar su clase centrándose en los contenidos y no en 
el alumno. Si el enfoque cambia hacia la acción del alumno forzosamente la manera de 
acercarse al conocimiento va a cambiar, al igual que el material didáctico y los 
conflictos cognitivos a resolver. 
En el momento en el que se use el aprendizaje activo también va a aumentar la 
motivación personal de aprender, ya que será un acto voluntario, que parte de una 
necesidad personal de conocer, experimentar y solucionar conflictos reales y pensar 
acerca de ello. (Bonwell y Ellison, 1991; citado por Chirino, 2013). 
Bajo esta metodología el aprendizaje se basa en la reinterpretación de los 
conocimientos previos, que forzosamente se deben movilizar y transformar en un nuevo 
25 
esquema mental, y deja en segundo término el aprendizaje de conceptos nuevos, en los 
cuales se basaba (y en muchos casos, se sigue basando) la enseñanza tradicional. 
(Hernández, 2001). 
Por otra parte, esta reinterpretación se facilita si se realiza con compañeros, por lo 
tanto, se da mucha importancia al trabajo colaborativo y a las relaciones interpersonales 
que se desarrollan en las dinámicas grupales generadas por las estrategias didácticas que 
trabajan bajo esta metodología. En cuanto a la responsabilidad de los docentes, ésta 
radica en facilitar las condiciones para que se de el aprendizaje a través del contacto con 
los compañeros, siendo el maestro un mediador entre el contenido y el alumno, que da 
estructura a los contenidos,y busca las estrategias adecuadas para el grupo y los 
objetivos particulares con los que esté trabajando. (Hernández, 2001). 
2.2.2 Ventajas del aprendizaje activo. Tomando en cuenta que la enseñanza 
tradicional propicia que los alumnos no presten atención y que se alejen (cognitiva y 
afectivamente) del aprendizaje, (Pollio, en Silberman, 1998) las ventajas del aprendizaje 
activo se hacen evidentes. Algunos estudios demuestran que en una clase promedio los 
alumnos tienen una escucha activa el 40% del tiempo que permanecen en el aula, sin 
tomar en cuenta distractores como pase de lista, interrupciones generadas por el propio 
proceso de enseñanza en un grupo, incidentes no planeados, etcétera (Pollio, en 
Silberman, 1998). 
Para que exista un verdadero aprendizaje el alumno debe discutir, establecer 
diálogos con sus compañeros, hacer alguna actividad y si es posible, enseñar a alguien 
más, ya que el observar y escuchar una información no resulta suficiente para que un 
contenido se aprenda, se debe hacer algo con ese conocimiento, procesarlo, 
26 
transformarlo y ponerlo en prática a través de procesos cognitivos, los cuales se llevan a 
cabo a través de la metodología del aprendizaje activo (Silberman, 1998). 
Otra ventaja, además de favorecer la atención grupal y la movilización del 
conocimiento para generar aprendizajes significativos es que el aprendizaje activo 
contribuye al desarrollo del pensamiento complejo, así como el pensamiento crítico, 
creativo y reflexivo del estudiante, debido a la metacognición que se genera por medio 
de las estrategias didácticas usadas bajo este enfoque (Erosa, 2006). 
Mientras que el pensamiento crítico permite evaluar la información proveniente 
del medio (interno y externo) y tomar decisiones respecto a ésta, el pensamiento creativo 
ayuda a la integración de estas informaciones a través de nuevas formas de 
estructuración, interpretación y decisión (Campos, 2007;Johnson, 2003). 
2.2.3 El aprendizaje activo y la Reforma Curricular a la Educación Normal. 
Para este trabajo de investigación se retoma al aprendizaje activo porque es una 
metodología que se basa en una epistemología constructivista (Chirino, 2013), al igual 
que la que fundamenta la Reforma Curricular a la Educación Normal. De igual forma, el 
aprendizaje activo se basa en un enfoque centrado en el alumno, enfoque que coincide 
con las tres orientaciones curriculares que estructuran el Plan de Estudios de la Reforma 
Curricular a la Educación Normal: el Enfoque centrado en el aprendizaje, el Enfoque 
basado en Competencias y por último, la Flexibilidad Curricular, académica y 
administrativa; descritos en el Acuerdo número 649 (Diario Oficial de la Federación, 
2012). 
Para que el aprendizaje sea activo, éste debe contener ciertos elementos: se debe 
contextualizar al alumno en situaciones reales o que le sean significativas, lo que 
27 
también se conoce como aprendizaje situado, es decir, que parte de un contexto 
específico, en un tiempo histórico y realidad social determinada. Esto permite que pueda 
movilizar sus saberes para la resolución de problemáticas a las que se enfrentará en la 
vida cotidiana (Chirino, 2013; Diario Oficial, 2012). 
La metodología de aprendizaje activo debe tener una base social desarrollada a 
través del aprendizaje colaborativo, sobre la que se fundamentan las técnicas usadas 
tanto en el aprendizaje activo como en la Reforma Curricular a la Educación Normal. 
Técnicas que permiten que cada uno de los integrantes del grupo se vea beneficiado por 
la interacción con sus pares, la reflexión grupal y la construcción social del aprendizaje. 
(Diario Oficial, 2012). 
 Es importante destacar las fases del aprendizaje activo conforme a la propuesta de 
Chirino (2013) y analizadas con base en el Acuerdo 649 (Diario Oficial, 2012.), ya que 
ofrecen una guía para el trabajo que se pretende realizar con los alumnos aspirantes a 
docentes, en la Escuela Normal de Atizapán. 
Primera fase: Intención o planeación- Inicia con una evaluación diagnóstica en la 
que el alumno da cuenta de sus conocimientos previos. A partir del diagnóstico se 
establecen las estrategias o técnicas didácticas a tomar en cuenta para llegar a los 
objetivos. Algunas de estas técnicas son el Aprendizaje Basado en Problemas, el 
Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje Investigación, el Aprendizaje Basado 
en Casos de Enseñanza, el Aprendizaje Colaborativo, la Detección y análisis de 
Incidentes Críticos y el Aprendizaje en Servicio. 
Segunda fase: La acción- Tiene que ver con el enfoque en el que se basa la 
educación, es decir, la transformación de un enfoque centrado en la enseñanza a un 
28 
enfoque centrado en el aprendizaje. Este último otorga al estudiante un papel activo, 
busca la movilización de sus aprendizajes y tiene un carácter social, integral (se atiende 
al saber conocer, saber hacer y saber ser) y práctico, que por ello se vuelve significativo. 
Se recomienda que se lleve a cabo por medio de situaciones didácticas en las que se 
trabaje con las técnicas mencionadas anteriormente, ya que llevan al alumno a que 
movilice sus saberes para la resolución de problemas reales o en situaciones simuladas. 
Tercera fase: La reflexión tanto social como individual, que involucra procesos de 
meta-aprendizaje (Chirino, 2013). Esto sucede al llevar a los estudiantes a un análisis de 
lo experimentado a través de todo el proceso involucrado en la fase anterior. De esta 
forma, se contribuye al desarrollo de competencias en el alumno, ya que en estas 
reflexiones moviliza conocimientos, habilidades, actitudes y valores. 
Cuarta fase: La evaluación, que debe ser auténtica y continua; y en el caso de la 
evaluación de competencias, debe poner especial énfasis en el proceso y mejora de los 
elementos que la componen. La evaluación se ha colocado como una cuarta fase, pero el 
aprendizaje activo permite que, por una parte, el docente haga una evaluación 
diagnóstica, formativa y sumativa sin tener que cortar los procesos que se desarrollan a 
lo largo de esta metodología y por otra, que el estudiante desarrolle continuamente sus 
competencias por medio de la co-evaluación que resulta de un proceso social, y la 
autoevaluación que a su vez, lleva a un meta-aprendizaje (Chirino, 2013., Huber, 2008). 
 
29 
2.2.4 El aprendizaje activo y el enfoque basado en competencias. En el Informe 
presentado a la UNESCO en 1996 por La Comisión Internacional sobre la Educación 
para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors, éste planteó los cuatro pilares básicos en 
los que se debería fundamentar la educación básica: aprender a conocer, aprender a 
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (SEP, 2011-1). Estos pilares suponen un 
enfoque holístico de la educación, ya que no sólo se toman en cuenta los conocimientos, 
sino el conjunto de habilidades y actitudes que se necesitan para aplicarlos. De este 
modo la educación cambia por completo su perspectiva en cuanto a lo que hay que 
enseñar y cómo se debe enseñar, dando paso al aprendizaje de competencias y no de 
contenidos conceptuales. (SEP, 2011-2). 
Es difícil dar una sola definición de competencia, ya que su carácter es tan difícil 
de delimitar como lo es la conducta humana, sin embargo, para fines metodológicos en 
esta investigación se retomará la definición que enmarca al Plan de Estudios para la 
Formación de Maestros de Educación Primaria, presente en el Acuerdo 649. La 
competencia es el “desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, 
habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza 
un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le 
presente en los distintos ámbitos de su vivir”. (Diario oficial, 2012. p.7). 
Retomando esta definición, se puede observar que el aprendizaje activo provee al 
proceso de enseñanza-aprendizaje de las características propias del desarrollo de 
competencias, ya que a través de sus técnicas didácticas el estudiante puede plantear 
soluciones a problemas reales y contextualizados por medio de la movilización de sus 
conocimientos previos. 
30 
Por otra parte, la evaluación tanto para las técnicas didácticas empleadas en el 
aprendizaje activo como para el enfoque basado en competencias implica centrarse no 
sólo en los productos, sino sobre todo en el proceso. Las competencias no se limitan a un 
momento determinado en el tiempo, por lo que se debe tomar en cuenta el contexto en 
el que se presentan. Los aprendizajes que se dan en el aula deben reflejarse en la 
solución de problemas reales en situaciones reales. Por lo tanto la evaluación bajo el 
enfoque de aprendizaje activo debe “generar situaciones que constituyan obstáculos a 
resolver por el alumno, utilizando las competencias adquiridas”, competencias que 
deben hacerse explícitas en el momento de la evaluación (Condemarín y Medina, 1998. 
p. 12). 
Algunos criterios que de acuerdo con el Acuerdo 649 (Diario Oficial, 2012) y 
Chirino (2013) caracterizan tanto a un enfoque por competencias como al aprendizaje 
activo son: 
Tienen un carácter holístico, es decir, retoman tres componentes fundamentales del 
ser humano: el aspecto cognitivo (conocimiento), el aspecto conductual (habilidades y 
destrezas) y el aspecto actitudinal (actitudes y valores que le permiten convivir en 
sociedad). 
Su evaluación es continua, lo que permite tomar en cuenta el desarrollo de cada 
uno de los elementos de la competencia a través de un proceso, por medio de técnicas 
didácticas enfocadas a incrementar el control sobre el medio ambiente y que ofrecen la 
posibilidad de generar evaluaciones tanto sumativas como formativas. 
31 
Se presentan en un contexto y momento determinados, en situaciones específicas, 
que le permiten al estudiante desarrollar sus procesos cognitivospara la solución de 
problemas específicos, a fin de generar otro tipo de respuestas en situaciones parecidas. 
Requieren de una reflexión crítica y consciente, tanto individual como social, que 
le permita al estudiante llegar a una metacognición. 
2.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) 
Como se mencionó anteriormente, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es 
una de las técnicas didácticas que a través de las cuales se puede presentar el aprendizaje 
activo. En esta técnica el alumno construye su conocimiento por medio de las 
interacciones que se desarrollan para plantear soluciones a problemas reales o con base 
en la vida cotidiana de los estudiantes o de sus experiencias (Escribano, 2008). 
Se inició como una técnica propuesta para estudiantes de medicina, pero su éxito 
en la enseñanza la llevó a ser utilizada en diferentes niveles educativos y disciplinas, tal 
como lo ha hecho la Universidad de Maastricht (Huber, 2008). 
Barrows define la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como 
“un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de 
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (en Escribano, 
2008. p. 20). 
Algunas de las características del ABP son que se centra en el alumno, se 
construye en grupos pequeños, el papel del docente es de guía o facilitador del proceso 
de construcción de conocimiento, la motivación en torno a la cual gira el aprendizaje son 
los problemas que el mismo alumno plantea y el aprendizaje es autodirigido; de tal 
forma que la construcción activa del conocimiento permite al estudiante integrar el qué, 
32 
cómo y para qué se aprende, a través de un proceso cognitivo y social que tiene la 
misma importancia que el conocimiento en sí mismo. (Escribano, 2008). 
2.3.1 Fases del Aprendizaje Basado en Problemas. De acuerdo con Escribano 
(2008) y con Huber (2008) existen ciertas fases o pasos en los que se puede desarrollar 
la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas y que son importantes seguir para 
el desarrollo óptimo de la técnica y de las competencias a trabajar en los alumnos. Estas 
fases son: 
1. Presentación de un problema o conflicto cognitivo. El problema debe ser 
planteado por los alumnos, el profesor sólo plantea una situación problemática como 
punto de partida. 
2. Análisis de la situación problemática y formulación del problema. Con base en 
sus conocimientos previos los estudiantes plantean un problema a resolver tomando en 
cuenta las características de la situación problemática planteada por el docente. 
3. Generación de hipótesis. Se hace en pequeños grupos y cualquier propuesta 
debe ser tomada en cuenta y puesta sobre la mesa, para llegar a acuerdos grupales y 
profundizar en aquella que sea del interés de los participantes. 
4. Identificación de lagunas en cuanto al conocimiento necesario para dar 
respuesta a la problemática formulada. En esta fase los participantes movilizan sus 
conocimientos previos, sin que exista todavía una investigación formal sobre el tema. Se 
dan cuenta de lo que conocen y lo que les falta conocer a través de preguntas como: ¿qué 
sé del tema?, ¿qué debo saber para dar respuesta al problema?, ¿qué experiencias me 
ayudan a resolver esta situación?, ¿sobre qué temas se debe investigar? 
33 
5. Elaboración de metas u objetivos de aprendizaje. A través de las preguntas 
realizadas en la fase anterior los alumnos pueden establecer metas de aprendizaje, lo 
cual conlleva a profundizar sobre el tema particular a investigar, porque de manera 
individual o grupal deciden lo que quieren llegar a saber sobre la materia en la que están 
trabajando. 
6. Aprendizaje individual. Se trata de llegar a las metas de aprendizaje por medio 
de la investigación en diversas fuentes sobre el o los temas que sean enriquecedores para 
dar respuesta a los objetivos planteados. Si la búsqueda de información aporta 
suficientes elementos para dar respuesta al problema se pasa a la siguiente fase, si no, se 
replantea el problema para dar una solución desde otra dimensión o enfoque. 
7. Evaluación del trabajo realizado o intercambio de resultados. Esta última fase 
permite que los alumnos tengan una reflexión grupal sobre el progreso conseguido a 
través de esta metodología en la resolución del problema, “intercambian información, 
analizan de nuevo el problema y tratan de formular conclusiones”. (Huber, 2008. p. 75). 
De acuerdo con Huber (2008) esta técnica pretende que los alumnos desarrollen la 
capacidad para plantear problemas en situaciones poco definidas, tal como se presentan 
en la realidad, para que de esta forma puedan usar el ABP en otros momentos de su vida. 
Es decir, el objetivo no es que resuelvan el problema, si no que desarrollen sus 
competencias para la resolución de problemas a través del proceso llevado a cabo con 
sus compañeros, al pasar por cada una de las etapas. Que se den cuenta de cómo 
movilizar sus aprendizajes previos, de la forma de plantear un problema, de las 
situaciones complicadas que se pueden presentar a lo largo del proceso y de las 
herramientas necesarias para llegar a una propuesta de solución. 
34 
Siguiendo a Huber, el autor hace especial hincapié en que las técnicas didácticas 
usadas en la Sociedad del conocimiento, tal como lo hace el Aprendizaje Basado en 
Problemas, deben permitir que los estudiantes no sólo sean preparados para un mercado 
laboral cada vez más exigente y excluyente, sino para ser seres humanos que se 
desarrollen personal y socialmente a través de ellas. 
2.4 La Educación inclusiva 
Una de las mayores problemáticas que se presenta hoy en día a nivel mundial y 
específicamente en América Latina y en México es la inequidad, lo que da lugar a la 
injusticia, a problemas económicos, políticos y sociales (SEP, 2011-1).Para combatir 
esta desigualdad tanto la ONU (Organización de las Naciones Unidas) como la 
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 
Cultura, en inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) han 
realizado Conferencias y Convenciones a nivel mundial para desarrollar estrategias que 
disminuyan las causas y los efectos de este fenómeno (SEP, 2011-1). 
En la Conferencia Mundial sobre Educación para todos, realizada en 1990, en 
Tailandia se hizo la Declaración Mundial sobre Educación para todos, que sirvió de base 
para generar estrategias y conceptos que desarrollaran políticas educativas inclusivas y 
más tarde, en el Marco de Acción de Dakar, se establecieron los acuerdos que permiten 
una educación de calidad hacia el año 2015. En el año 2000, en la Cumbre del Milenio 
(convocada por la ONU), se discutieron problemas que afectan profundamente a todos 
los países, tales como “la pobreza, analfabetismo, hambre, falta de educación, 
desigualdad entre los géneros, la mortalidad infantil y materna, así como las 
enfermedades y la degradación del medio ambiente; así como temas de dignidad 
35 
humana, la equidad y la justicia social como principios fundamentales” (SEP, 2011-1. p. 
26). 
En cuanto a la educación, se trabajó sobre la concepción de un mundo incluyente y 
equitativo, en el cual todos los sujetos tienen derecho a ser educados, 
independientemente de la condición que acompañe su existencia; concepción que fue 
apoyada por la publicación del Índice de Inclusión, elaborado por Tony Booth y Mel 
Ainscow en el año 2000. 
En este Índice los autores ofrecen materiales que ayudan a las escuelas a transitar 
de una perspectiva esencialista, según la cual el individuo que pertenece a un grupo 
vulnerable es responsable de su incapacidad o discapacidad, a una perspectiva social, 
que permita a los docentes y comunidad en general compartir la responsabilidad para 
disminuir las barreras de aprendizaje y participación provocadas por la misma sociedad. 
(Ainscow y Booth, 2000). 
Es así como sepasa de un modelo esencialista, en la que se concibe la idea de 
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales quienes tienen la 
responsabilidad de su propia discapacidad, a la idea de inclusión, basada en un modelo 
social, cuyo concepto de niños con barreras para el aprendizaje y la participación 
permite hacer que la sociedad sea vista como corresponsable y a veces causante de la 
discapacidad o problemática particular que atañe al alumno (SEP, 2011). 
A partir de este cambio de concepción se ha tratado de incluir en las escuelas 
regulares a los alumnos con barreras para la participación y el aprendizaje. Y se ha 
hablado de prácticas inclusivas en el aula, y particularmente de la escuela inclusiva, que 
de acuerdo con Booth y Ainscow (2000) busca la participación de los niños que 
36 
provengan de grupos vulnerables; las mejoras a las escuelas; la participación social de 
los grupos que tienen relación con el alumno y el cambio de perspectiva para ver a la 
diferencia como una oportunidad para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje 
para todos los involucrados y no para verla como un obstáculo. 
Este cambio de percepción en la educación forzosamente tiene que ver con 
cambios en las políticas, culturas y prácticas de los centros educativos (García, Romero 
y Escalante, 2011); y uno de esos cambios tiene que ver con las reformas a la educación 
y a la Malla curricular de las Escuelas Normales. A partir de la implementación de la 
Reforma a Escuelas Normales, se incluyó el Curso de Atención a la Diversidad, que 
busca lograr un cambio a nivel nacional en cuanto a la inclusión de los grupos 
socialmente vulnerables para llegar a una verdadera Educación para todos. 
2.5 El Curso de Atención a la Diversidad 
A fin de aclarar las competencias con las que se trabajará en la presente 
investigación, tanto genéricas como profesionales y específicas del curso, se abordarán 
tal y como aparecen en el Programa del Curso Atención a la Diversidad (DGESPE, 
2012). 
Este curso se encuentra ubicado en el quinto semestre de la Licenciatura en 
Educación Primaria y pertenece al primero de los cinco trayectos formativos que se 
trabajan en Licenciatura: el Trayecto psicopedagógico; Preparación para la Enseñanza y 
el Aprendizaje, Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y Comunicación; 
Práctica Profesional y Optativos. Su carga horaria es de 4 horas a la semana, con un 
valor de 4.5 créditos. 
Los propósitos del curso tal como aparecen en el programa (DGESPE, 2012) son: 
37 
Promover en los futuros docentes la apropiación de una perspectiva social de la 
diversidad capaz de generar recursos educativos que incidan tanto en el fortalecimiento 
de los educandos, como en la generación de condiciones favorables a su aprendizaje en 
un marco de aprecio a las diferencias individuales. 
Desarrollar en los futuros docentes una serie de competencias orientadas a la 
conformación de aulas incluyentes, caracterizadas por el respeto y aceptación de la 
diversidad en sus múltiples manifestaciones, y donde todos los educandos encuentren 
oportunidades de aprender y desarrollarse armónicamente. 
Identificar ámbitos de problemática y líneas de intervención prioritarias en la 
educación básica susceptibles de ser atendidas por los docentes de este nivel educativo 
que permitan favorecer la equidad de género, la inclusión educativa y social de los 
educandos con discapacidad o en situación vulnerable, así como el diálogo intercultural. 
Las competencias del perfil de egreso a la que contribuye el curso es: 
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con 
el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. 
La competencia del curso es: 
Genera aulas inclusivas donde se aseguran la presencia, el aprendizaje y 
participación de todos los educandos en un clima de respeto y aprecio a la diversidad y a 
los derechos de los otros. 
Las Competencias específicas son: 
• Saber comprender y problematizar a partir de marcos explicativos sustentados en 
procesos de transformación histórico-social y aproximaciones teórico-metodológicas, los 
38 
cambios educativos y sociales que han arribado en la propuesta de atención a la 
diversidad en el marco de la educación para todos 
• Identifica recursos para intervenir en situaciones escolares complejas que 
requieren de la adopción de una perspectiva social y del análisis de problemáticas 
generadoras de discriminación, exclusión y marginación, en particular con alumnos que 
viven en situaciones de vulnerabilidad asociadas a discapacidad, género y por provenir 
de comunidades indígenas. 
• Analiza contextos escolares y de vida de educandos desde una perspectiva 
intercultural basada en el respeto a la identidad cultural que le permitan generar acciones 
para la eliminación de barreras a la presencia, aprendizaje y participación de alumnos 
provenientes de culturas indígenas. 
• Comprende su potencial y el del colectivo de docentes de educación básica en el 
que participa para la generación de recursos profesionales que conformen aulas 
inclusivas capaces de revertir los procesos de exclusión social, promover el desarrollo 
humano y respetar los principios de justicia, equidad e igualdad de oportunidades en la 
educación. 
Y las competencias por Unidad de Aprendizaje, específicamente de la unidad 2, en 
la que se trabajó el Aprendizaje Basado en Problemas, son: 
Cuestiona las perspectivas personales centradas en modelos esencialistas y de la 
teoría del déficit y logra apropiarse de los fundamentos y filosofía subyacente a las 
perspectivas interactivas y contextuales basadas en derechos, oportunidades, apoyos y 
diálogo social 
39 
Redimensiona la problemática social y escolar de grupos en situación de 
vulnerabilidad y exclusión a través de contextualizar sus entornos de desarrollo y 
aprendizaje y de identificar factores causales que han puesto en cuestionamiento su 
educabilidad. 
2.6 Estilos de aprendizaje 
Los estilos de aprendizaje pueden definirse como “un conjunto de atributos 
cognitivos, afectivos y fisiológicos que determinan el modo en que las personas 
perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. (Keefe, 1988 en 
Hoffman y Fernández, 2013. p.104). 
Es importante diferenciar entre estilo, preferencia y estrategia de aprendizaje, y 
esta distinción la hace Sadler-Smith (1996 en Baldomero, Colvin y Cocheiro, 2000). El 
estilo de aprendizaje es la forma en la que comúnmente se adquieren los saberes, las 
actitudes y las habilidades por medio del estudio o experiencia y es relativamente 
estable, con bases fisiológicas. La preferencia de aprendizaje no es estable, varía en el 
mismo estudiante de acuerdo con la tarea a realizar y el contexto en el que está en un 
momento dado y las estrategias de aprendizaje es el método que lleva a cabo un 
estudiante para aprender o realizar una tarea. 
Tanto Riding y Rayner (2000) como Curry (1983) presentan una clasificación de 
las teorías de estilos de aprendizaje. De acuerdo con Riding y Rayner (2000) existen 
cuatro tipos de teorías acerca de los estilos de aprendizaje, los que a continuación se 
enlistarán, junto con los instrumentos con los que puede evaluarse cada uno de ellos. 
La primera categoría revisa los modelos de estilo basados en el proceso de 
aprendizaje, y en él se encuentra la Clasificación de estilos de aprendizaje (Learning 
40 
Styles Inventory) de Kolb (1976). La segunda categoría son los Modelos de estilo 
basados en la orientación para el estudio, en ella se encuentra el Enfoque para el estudio 
de aprendizaje (Approaches to learning Study Inventory) de Entwistle (1979, 1981), el 
Cuestionario del proceso de estudio (the Study Process Questionnaire) de Biggs (1978, 
1985) y el Inventario del Proceso de aprendizaje (the Inventory of Learning Processes) 
de Schmeck et al (1977). 
En latercer categoría los autores citan a los Modelos de estilos basados en las 
preferencias de instrucción, en esta categoría se encuentran el Inventario de estilos de 
aprendizaje (Learning Styles Inventory) de Price y Dunn (1977, 1989) y El Cuestionario 
de estilos de interacciones en el aprendizaje (Style of Learning Interaction 
Questionnaire), de Riccmann y Grasha (1974). 
Por último, en la cuarta categoría, Rayner y Riding colocan a los Modelos de 
Estilos basados en el Desarrollo de Habilidades cognitivas, en la que estudian tres 
modelos, el primero es la Identificación del estilo de aprendizaje de Edmonds (The 
Edmonds learning style identification), de Reinert (1976), el segundo es el Delineador 
de Estilos cognitivos (The Cognitive styles delineator), de Letteri (1980) y el último al 
que hace referencia es al Perfil de Estilos de aprendizaje de Keefe & Monk (The 
Learning Styles Profile Keefe & Monk) de Kefe & Monk (1986, 1989 y 1990). 
Por su parte, Curry (1983) clasifica las teorías de estilo de aprendizaje en tres 
categorías: Estilo cognitivo de la Personalidad, Estilo de procesamiento de información 
y el Indicador de preferencia de la modalidad Instruccional y en su artículo An 
organization of learning styles theory and constructs hace una analogía de estas tres 
categorías con las capas de una cebolla (Ver fig. 1). De manera que le da un cierto 
41 
sentido a esta categorización, ya que con base en ella los Modelos de explicación de los 
estilos de aprendizaje dependen del lugar que ocupan en cuanto a la profundidad de los 
procesos cognitivos que se llevan a cabo para asimilar la información proveniente del 
exterior. 
 
Figura 1. Teorías de Estilos de aprendizaje, de acuerdo con Curry (1983. p. 19). 
El indicador de preferencia de la modalidad instruccional se refiere a la categoría 
que Rayner y Riding llaman Modelos de estilos basados en las preferencias de 
instrucción, y pertenece a la capa externa de la cebolla, porque tal como lo comentaba 
Sadler-Smith (1996 en Baldomero, Colvin y Cocheiro, 2000) esta preferencia puede 
cambiar de una tarea a otra o de un contexto a otro y depende de las expectativas tanto 
del docente como del estudiante, por lo que a este nivel las preferencias pueden verse 
influidas por el entorno. 
La segunda capa, el Estilo de procesamiento de la información, se refiere a lo que 
Riding y Rayner (2000) llaman Estilos de aprendizaje y Modelos de estilo basados en la 
42 
orientación para el estudio; no está influida por el contexto y se puede modificar por las 
estrategias de aprendizaje. 
La última capa, que es la más profunda, de acuerdo con Riding y Rayner (2000) es 
la categoría que se refiere a los Modelos de Estilos basados en el Desarrollo de 
Habilidades Cognitivas, lo que Curry (1983) llama Estilos cognitivos de la personalidad. 
Se encuentra en esta posición porque es relativamente permanente y se refiere a los 
procesos cognitivos que una persona lleva a cabo para adaptarse a su medio y estructurar 
la información que recibe por medio de la experiencia o el estudio. 
La importancia de estas clasificaciones radica en que al estudiar las diferencias y 
reconocer diferentes estilos de aprendizaje, se puede llegar a una mayor tolerancia, 
respeto e inclusión en las escuelas, lo que a su vez se puede reflejar en la vida diaria. 
Además, cuando las personas se hacen conscientes de sus propias diferencias y se 
conocen a sí mismas, tienen una mejor autoestima y un mayor crecimiento personal, 
puesto que a través del propio conocimiento pueden trabajar sus áreas de oportunidad. 
Esto también se aplica en la escuela (Salas, 2008) si el profesor reconoce los 
diferentes estilos de aprendizaje, puede usar sus propias características y las de sus 
alumnos para lograr mejores resultados con el grupo a través de un cambio de actitud 
hacia su trabajo y alumnos y una modificación de su estilo docente, que de acuerdo con 
De la Torre es “la preferencia o tendencia cognitivo-actitudinal del profesor al afrontar 
tareas como planificar, modo de enseñar, consideración de la enseñanza, tareas de clase, 
clima y evaluación”. (Salas, 2008. p. 350). 
2.6.1 Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). 
Como ya se mencionó, existen numerosos cuestionarios e instrumentos de evaluación de 
43 
los estilos de aprendizaje. En esta investigación se llevará a cabo la aplicación del 
Cuestionario Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). 
La razón de su uso para estos fines radica en las investigaciones que se han 
realizado con éste en muestras con estudiantes universitarios, que es el tipo de muestra 
que se usará en este trabajo y además, que su uso se ha dirigido principalmente al ámbito 
educativo. El CHAEA explora cuatro estilos de aprendizaje: el activo, el reflexivo, el 
teórico y el pragmático. 
De acuerdo con Cañas, Gallego y Alonso (2000) las personas que 
predominantemente tienen un estilo activo gozan de las experiencias nuevas y se 
involucran completamente en ellas sin ideas preconcebidas, prefieren las tareas grupales 
y se comprometen con las actividades de otros; el estilo reflexivo refleja las 
características de las personas que analizan las situaciones desde diferentes puntos de 
vista para llegar a las mejores conclusiones y no actúan hasta que se saben seguros de la 
situación 
Con respecto al estilo teórico los autores señalan que las personas que tienen esta 
preferencia suelen integrar las experiencias y datos que recogen del medio a teorías 
lógicas, por lo que suelen ser perfeccionistas, ya que analizan y sintetizan la información 
en teorías racionales, de tal forma que su pensamiento crítico y reflexivo se desarrolla 
constantemente. 
Finalmente, el estilo pragmático denota un uso práctico de los pensamientos y 
buscan la innovación permanente, poniendo en marcha las ideas nuevas de forma rápida 
y segura. En la Tabla 1 se retoman las cinco características que Alonso, Gallego y 
Honey (2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008. p. 8-9) sugieren como las más 
44 
importantes en cada uno de los estilos que proponen y que ayudan al docente a planificar 
de una mejor forma su práctica docente, al atender a las fortalezas y áreas de 
oportunidad de cada uno de ellos. 
Tabla 1 
Características principales de cada estilo de aprendizaje propuesto por Alonso, Gallego 
y Honey (2005, en Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008) 
 
Activo Reflexivo Teórico Pragmático 
Características principales 
Animador Ponderado Metódico Experimentador 
Improvisador Concienzudo Lógico Práctico 
Descubridor Receptivo Objetivo Directo 
Arriesgado Analítico Crítico Eficaz 
Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista 
Otras manifestaciones 
Creativo 
Novedoso 
Aventurero 
Renovador 
Inventor 
Vital 
Vividor de la 
experiencia 
Generador de 
ideas 
Lanzado 
Protagonista 
Chocante 
Innovador 
Conversador 
Líder 
Voluntarioso 
Divertido 
Participativo 
Observador 
Recopilador 
Paciente 
Cuidadoso 
Detallista 
Elaborador de 
argumentos 
Previsor de 
alternativas 
Estudioso de 
comportamientos 
Registrador de datos 
Investigador 
Asimilador 
Escritor de informes 
y/o declaraciones 
Lento 
Distante 
Prudente 
Disciplinado 
Planificador 
Sistemático 
Ordenado 
Sintético 
Razonador 
Pensador 
Relacionador 
Perfeccionista 
Generalizador 
Buscador de 
hipótesis 
Buscador de teorías 
Buscador de 
modelos 
Buscador de 
supuestos adyacentes 
Buscador de 
conceptos 
Técnico 
Útil 
Rápido 
Decidido 
Planificador 
Positivo 
Concreto 
Objetivo 
Claro 
Seguro de sí 
Organizador 
Actual 
Solucionador de 
problemas 
Aplicador de lo 
aprendido 
Planificador de 
acciones 
45 
Activo Reflexivo Teórico Pragmático 
Competitivo 
Deseoso de 
aprender 
Solucionador 
de problemas 
Cambiante 
Inquisidor 
Sondeador 
Buscador de 
finalidad clara 
Buscador de 
racionalidad