Libro-Orientaciones-conceptuales-y-metodoloIügicas-para-la-atencioIün-educativa-en-clave-de-aÔéôdisaÔéØCapacidad

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Orientaciones Conceptuales y Metodológicas
para la Atención Educativa en Clave de 
Fernando Andrade Sánchez
Mery Andrea Restrepo Castillo
Calle 81B # 72B - 70 - Teléfono: (57)1 - 291 65 20 - www.uniminuto.edu
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Orientaciones Conceptuales y Metodológicas
para la Atención Educativa en Clave de 
Fernando Andrade Sánchez
Mery Andrea Restrepo Castillo
Presidente del Consejo de Fundadores 
P. Diego Jaramillo Cuartas, cjm
Rector General Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO 
P. Harold Castilla Devoz, cjm
Vicerrectora General Académica 
Marelen Castillo Torres 
Directora general de investigación 
Amparo Vélez Rámirez
Rector Sede Virtual y a Distancia 
Álvaro Campo Cabal
Vicerrectora Académica (E) Sede Virtual y a Distancia 
Luz Nelly Romero
Director de Investigaciones Sede Virtual y a Distancia 
Fernando Poveda
Directora General de Publicaciones 
Rocío del Pilar Montoya Chacón
Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
© Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, Bogotá, 2017
ISBN: 978-958-763-238-5
Autores 
Fernando Andrade Sánchez 
Mery Andrea Restrepo Castillo
Colaboradoras
Johanna Andrea Castro López
Leidy Gisela Vega Jiménez
Lina María Díaz López
Magda Milena Garzón Martínez
Sandra Tovar Moreno 
Editor 
Fernando Augusto Poveda Aguja 
Corrección de estilo 
Melisa Restrepo Molina
Diseño y diagramación 
Fernando Alba Guerrero
Primera edición: septiembre 2017
© La reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier 
medio, incluido el electrónico, solamente puede realizarse 
con permiso expreso del editor para fines expresamente no 
comerciales. Los textos son responsablidad de los autores y 
no comprometen a UNIMINUTO. 
Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO 
Dirección de investigaciones - Sede VIrtual y a Distancia 
Diagonal 81D Nº 72C-21, Bogotá, D. C. 
Bogotá, D. C. Colombia
Andrade Sánchez, Fernando
Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad / Fernando Andrade 
Sánchez. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Rectoría Virtual y a Distancia, 2017.
ISBN: 978-958-763-237-8 
 88 p. il.
 1.Personas con Discapacidades -- Educación 2.Educación Especial -- Aspectos sociales -- Colombia 
3. Niños con discapacidades mentales -- Enseñanza 
 
CDD: 371.91 A53o BRGH Registro Catalogo UNIMINUTO No. 87891
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
6
ÍNDICE DE CONTENIDO
Presentación .......................................................................................................................... 5
Introducción ........................................................................................................................... 7
Algunos términos orientadores ...............................................................................................10
CAPÍTULO 1. 
La “dis”capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan .......13
Relato de vida ............................................................................................................................. 14
Sobre el concepto y marco legal... ............................................................................................... 15
La “dis”Capa cidad auditiva ......................................................................................................... 15
La lengua de señas y el bilingüismo en Colombia ......................................................................... 17
Orientaciones metodológicas para la “dis”Capacidad auditiva .................................................... 19
Notas de reflexión ...................................................................................................................... 22
La “dis”Capacidad visual ............................................................................................................. 23
El mundo visto de otra forma…, concepto y marco legal ............................................................. 23
El sistema braille ......................................................................................................................... 25
El ábaco ......................................................................................................................................26
Orientación y movilidad .............................................................................................................. 27
El mundo de la baja visión ...........................................................................................................28
El mundo de los Sordociegos .......................................................................................................29
Estudiantes hipoacúsicos con baja visión ..................................................................................... 31
Aquí entre nos ............................................................................................................................. 32
Orientaciones metodológicas para la “dis”Capacidad visual ........................................................ 34
Notas de reflexión ...................................................................................................................... 39
Índice de contenido
7
CAPÍTULO 2. 
La “dis”Capacidad desde una perspectiva intelectual: el arcoíris de inteligencias ........................41
Relato de vida .............................................................................................................................42
Sobre el concepto... ....................................................................................................................42
Comparativo de los criterios diagnósticos ...................................................................................44
Modelo de apoyo para personas con “dis”Capacidad intelectual ..................................................45
Marco legal para la “dis”Capacidad intelectual ............................................................................ 47
Aquí entre nos… .......................................................................................................................... 47
Orientaciones metodológicas para la “dis”Capacidad intelectual.................................................48
Notas de reflexión ...................................................................................................................... 52
CAPÍTULO 3. 
La “dis”Capacidad desde el movimiento. Mi motor está en lo pienso y en cómo me muevo. .........53
Relato de vida .............................................................................................................................54
Sobre el concepto... ....................................................................................................................56
Clasificación de la “dis”Capacidad motora según el origen: .........................................................56
Aquí entre nos… ..........................................................................................................................58
Orientaciones metodológicas para la “dis”Capacidad motriz… ....................................................59
CAPÍTULO 4. .........................................................................................................................65
TEA. No soy un autista, no soy un niño especial. Soy… un niño ..................................................65
Relato de vida .............................................................................................................................66
Sobre el concepto .......................................................................................................................67
 Marco legal…y la ley, ¿entiende mi capacidad? ...........................................................................69
Aquí entre nos… ..........................................................................................................................69
Orientaciones metodológicas para el TEA... ............................................................................... 70
Bibliografía ........................................................................................................................... 77
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
8
PRESENTACIÓN
El presente libro recoge el trabajo de un grupo de 
docentes y asistentes de investigación de la licen-
ciatura en Pedagogía Infantil de UNIMINUTO UVD, 
comprometidos con la orientación de los conceptos 
y la metodología de la “dis” Capacidad en la aten-
ción educativa. Este libro constituye un recurso 
pedagógico que busca aportar sobre la temática 
mencionada a partir del interés y experiencias de los 
docentes en formación, las realidades de los contex-
tos escolares y la reflexión sobre el lugar que ocupa 
la población con “dis”Capacidad en la escuela. De 
igual forma, emerge de las ausencias, presencias y 
oportunidades de cambio evidenciadas al co-visua-
lizar lo que se dice y hace (discursos y prácticas) en la 
comunidad académica de la licenciatura en Pedago-
gía infantil uvd frente a la formación profesional, en 
el marco de la atención a las diversidades humanas, 
entre las muchas formas de moverse, oír, ver, pen-
sar, actuar y comprender.
Este recurso es producto de los diálogos entre li-
cenciados, maestros y literatura nacional e interna-
cional procesada por medio de un análisis reflexivo 
y cualitativo en el marco de la revisión documental. 
Esta construcción es pensada para ser vivida, 
discutida y trabajada por estudiantes y profesores 
a quienes les aportarán referentes conceptuales y 
metodológicos básicos para comprender, construir 
y transformar sus propios discursos y prácticas con 
respecto a su rol como educadores, inmersos en el 
encuentro de saberes que plantea una educación 
en el respeto y la atención a la diversidad humana 
en clave de “dis”Capacidad.
Como ejercicio de deconstrucción discursiva, este 
libro se fundamenta en el uso de una ortografía di-
ferente para la palabra y el concepto de discapaci-
dad que se enunciará como “dis”Capacidad (Andra-
de, 2016) para poner en duda el prefijo dis-, puesto 
aquí entre comillas, y sus acepciones centradas en 
una relación comparativa y deficitaria con respecto 
a las reglas biológicas y sociales que delinean lo que 
se considera como normal. De manera seguida, se 
escribe capacidad con mayúscula inicial como resis-
tencia al tradicional foco del concepto, puesto en la 
deficiencia por sobre las Capacidades. La “dis”Capa-
cidad propone, con su uso de mayúscula inicial en 
capacidad, emplear la convención ortográfica para 
los nombres propios, como un recordatorio de que 
siempre que se hace alusión a la “dis”Capacidad, se 
está haciendo referencia a una persona y con ello, 
a las identidades puestas en juego tras el peligroso 
juicio del prefijo dis-.
Este proceso llevó a los docentes en formación a 
reconocerse como constructores de saberes pe-
Presentacion
9
dagógicos. Con respeto a la construcción de cono-
cimientos en clave de “dis”Capacidad, para ellos 
resulta significativo el reto de seguir innovando, 
recopilando información y dándola a conocer por 
medios de recursos como este.
Se dispone en sus manos un material vivo para ser 
leído, consultado, rayado, compartido, discutido y 
transformado, todo en aras de dar un paso adelan-
te en la formación de los docentes que Colombia y 
el mundo merecen.
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
10
INTRODUCCIÓN
Este libro nace como producto de la investigación 
cofinanciada por la V convocatoria para el forta-
lecimiento de la investigación en UNIMINUTO 
llamada: Discursos y prácticas de profesores y 
estudiantes del programa de Licenciatura en Pe-
dagogía Infantil de UNIMINUTO UVD frente a la 
preparación profesional para la atención educativa 
a personas con “dis”Capacidad. Se trató de una in-
vestigación cualitativa desarrollada desde el para-
digma histórico hermenéutico, de tipo descriptivo 
y alcance interpretativo que convocó a estudiantes 
y cuerpo docente, con el propósito de caracterizar 
dichos discursos y prácticas desde la Identificación 
de las posturas epistemológicas frente a la “dis”-
Capacidad, la indagación de contenidos temáticos 
y los fundamentos teórico-metodológicos que for-
man parte de la licenciatura y que estén orientados 
a la formación profesional para atención educativa 
a personas con “dis”Capacidad aunado a la explo-
ración de las construcciones argumentales en es-
tudiantes y docentes frente a la conciencia sobre el 
rol docente de la pedagogía infantil en la atención 
educativa a personas con discapacidad.
Dicho proceso evidenció grandes oportunidades 
de mejora al interior de los procesos formativos de 
la licenciatura, es así que uno de los requerimientos 
presentes durante la mayoría del proceso investi-
gativo, consistió en reclamar escenarios de capaci-
tación, actualización y formación a docentes, que 
complementaran los silencios formativos en el plan 
de estudio acerca de la preparación profesional 
para trabajar con estudiantes con “dis”Capacidad, 
pues según los rastreos documentales y los diálo-
gos adelantados con los participantes, el asunto de 
la diversidad humana en clave de las capacidades 
humanas, de manera explícita solo es abordada al 
finalizar la carrera, lo que implica que se debe en-
contrar la forma de complementar la formación 
docente recibida; a su vez que los maestros partici-
pes de la facultad aducen falta de preparación pre 
gradual y post gradual en estos temas, pero una 
notable voluntad por aprender y mejorar sus prác-
ticas formativas.
Es así que al hablar en clave de “dis”Capacidad y 
conscientes de que como licenciatura debemos 
responder al momento histórico que nos corres-
ponde vivir, al encontrar motivos que nos sugieren 
hacer un alto en el camino y plantear mejoras en 
la formación docente, aprovechamos este escena-
rio para responder a preguntas cómo qué se puede 
hacer para revisar los hallazgos que sugieren cam-
bios necesarios para generar una transformación 
académica frente a la visión que se percibe de las 
capacidades diferentes.
Introducción
11
Lo anterior permite identificar que hablar de “dis”-
Capacidad implica ir mucho más allá de un simple 
discurso oral o de la cátedra en una clase, implica 
conocer el contexto real que se presenta en muchos 
colegios y que nadie sabe cómo abarcar, implica tra-
bajar de forma responsable y coordinada con los in-
volucrados en todo el proceso de formación escolar 
para ser un apoyo y guía en este proceso de recono-
cimiento, adquisición y utilización de conceptos.
Este libro está organizado en cuatro capítulos. Cada 
uno incluye relatos de vida de padres y niños que 
son alusivos a cada “dis”Capacidad, orientaciones 
sobre el concepto de “dis”Capacidad, un apartado 
sobre el marco legal y normas que rigen la inclu-
sión de población con discapacidad y orientaciones 
metodológicas o actividades sencillas para llevar a 
cabo en los colegios con estudiantes en condición 
de “dis”Capacidad. Antes del primer capítulo, se 
incluyó una sección con términos orientadores que 
introducirán al lector en los temas propuestos a 
continuación.
1. La “dis”Capacidad desde los sentidos. Manos 
que hablan, oídos que ven, ojos que escu-
chan En este capítulo se recopilan conceptos, 
marco legal y metodología de la discapacidad 
sensorial en población sorda y ciega.
2. La “dis”Capacidad desde una perspectiva 
intelectual: el arcoíris de las inteligencias En 
este capítulo se recopilan conceptos, marco 
legal y metodología de la discapacidadintelec-
tual, resaltando sus características.
3. La “dis”Capacidad desde el movimiento. Mi 
motor está en lo que pienso y en cómo lo re-
flejo En este capítulo se recopilan conceptos, 
marco legal y metodología de la discapacidad 
motora y sus variaciones.
4. Autismo. No soy un autista, no soy un niño es-
pecial. Solo soy… un niño En este capítulo se 
recopilan conceptos, marco legal y metodolo-
gía del autismo (TEA) y sus características.
Adicionalmente, el lector contará con cuatro ayu-
dantes que, acompañan el desarrollo temático 
desde las distintas capacidades hu-
manas abordadas a lo largo del li-
bro; el primero de ellos es Azo “el 
mazo” que hará presencia cada vez 
que se haga referencia al ámbito 
legal (normatividad a nivel local, 
nacional e internacional).
También está Piro “el papiro” 
quien acompaña los relatos e his-
torias de vida, que ayudan a abor-
dar la “dis”Capacidad en cuestión 
desde la experiencia.
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
12
El tercer ayudante se encarga de 
desarrollar todo lo que se relacio-
ne con definiciones, conceptos 
y posibles explicaciones afines a 
la capacidad humana. Encarna la 
parte más pequeña de todas las co-
sas y a su vez, permite comprender la composición 
de cada elemento, este es Tom “el átomo”.
Cuando aparezca Julia “la brújula” 
será porque se está desarrollando 
una orientación metodológica. 
Este personaje marca un norte 
posible para llevar el discurso a la 
práctica, Julia no solo es un punto 
de referencia, sino que materializa posibles res-
puestas a las inquietudes sobre qué hacer y cómo 
hacerlo.
Este material educativo se consolidó gracias al tra-
bajo riguroso de búsqueda y selección documental 
realizado por el equipo de apoyo a la investigación 
(equipo de estudiantes auxiliares y docente de 
apoyo) y constituye en sí mismo, una medida afir-
mativa que aporta al mejoramiento de la calidad 
docente, fundamentado en la convicción de la im-
portancia de la acción de maestros en la garantía 
del derecho a una educación de calidad, digna y 
justa para con las capacidades de todos los sujetos 
y sus subjetividades.
Algunos términos orientadores
13
ALGUNOS TÉRMINOS ORIENTADORES1
• Atención alternante: Capacidad para atender con flexibilidad mental, controlando la información 
selectiva.
• Atención dividida: Capacidad para responder de forma simultánea a varias tareas o a diferentes de-
mandas de la misma.
• Atención focalizada: Capacidad para dirigir la atención hacía estímulos externos.
• Atención selectiva: Capacidad para mantener la atención y concentración frente a distractores o es-
tímulos que compiten.
• Atención sostenida: Capacidad para mantener la atención por largos periodos de tiempo.
• Adecuación curricular: Cambios o ajustes que define y realiza una institución educativa en aspectos 
administrativos, metodológicos, pedagógicos y conceptuales para que los niños accedan, permanez-
can y sean promovidos en igualdad de condiciones que el resto de población dentro de la educación 
regular.
• Andamiaje: Construcción en cadena de estrategias metodológicas con un fin determinado.
• Ataxia: Dificultad de coordinación de los movimientos, característica de ciertos síndromes y cuadros 
neurológicos.
• Ayudas ópticas y no ópticas: Herramientas que permiten aprovechar al máximo las capacidades visua-
les. Pueden ser ópticas (lentes, gafas, telescopios, etc.) o no ópticas (mecanismos que mejoran la visión: 
viseras, ampliaciones, contrastes mediante filtros, atriles, entre otros).
• Braille: El sistema braille es un alfabeto que consta de un método de lectura y escritura por medio de 
puntos. El inventor de dicho sistema fue Louis Braille (1809-1852) que a sus 15 años quedó ciego por 
1 Los términos aquí consignados son el resultado de la exploración y estudio de las fuentes bibliográficas que se encuentran referenciadas al final del libro.
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
14
 
un accidente. Para leer el alfabeto Braille se debe mover la mano de izquierda a derecha pasando por 
cada línea. En promedio, los lectores de braille pueden leer de 104 a 125 palabras por minuto.
• Colores contrastantes: Aquellos colores que al ponerlos uno sobre el otro, se origina una diferencia 
muy marcada entre fondo y forma, al contrario de lo que ocurre con los colores complementarios que 
son aquellos que producen un efecto óptico que dificulta leer o distinguir la figura y el fondo.
• Convergencia: Cuando dos o más cosas tienen un punto de unión que genera una confluencia, concu-
rrencia o concentración. Lo contrario supone una divergencia o separación.
• Currículo: Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que con-
tribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, 
incluyendo los recursos humanos, académicos y físicos, para poner en práctica las políticas y llevar a 
cabo el proyecto educativo institucional. Esta definición se adopta del artículo 76 de la Ley General de 
Educación (Congreso de la República, 1994).
• Déficit: Procede del latín deficio, deficere, defeci, defectum cuyo significado es faltar, fallar, abando-
nar, cesar. A su vez, este verbo está compuesto por el prefijo de- (alejamiento, privación) y el verbo 
facio, facere, feci, factum que significa hacer.
• Diplejía. Parálisis que afecta a las partes simétricas del cuerpo, llamada también parálisis bilateral 
(por ejemplo, en extremidades inferiores). Puede ser flácida o espástica, dependiendo de si la lesión 
radica en la neurona central o en la del asta anterior de la médula.
• Espasticidad: Músculos tensos y rígidos
• Estimulación multisensorial: Estrategia utilizada con el objetivo de mejorar las condiciones de vida 
de las personas con necesidades especiales y que recurre al estímulo de sensaciones, percepciones e 
integración sensorial.
• Grafismo: Modo particular de escribir a mano que tiene cada persona.
Algunos términos orientadores
15
• Gomets: Pegatinas que se utilizan en educación infantil para que los niños vayan desarrollando la 
precisión, en general la motricidad fina, formas, colores. Suelen ser círculos, cuadrados, triángulos y 
estrellas y son verdes, rojas, azules y amarillas.
• Hemiplejia: Parálisis de un lado del cuerpo causada por una lesión cerebral o de la médula espinal.
• Maleabilidad: Adaptación a todas las circunstancias y demostración de comprensión y flexibilidad.
• Perro-guía: A partir de los 18 años, cuando la persona invidente o con baja visión ya es responsable 
para atender al animal y tiene capacidad de orientación y de movilidad con bastón, puede acompa-
ñarse de un perro guía. Es importante que el usuario tenga buena orientación y movilidad, ya que el 
perro solo detecta los obstáculos y va hacia donde la persona ciega le dirige. La seguridad y autono-
mía que proporciona el perro-guía es muy valiosa.
• Potenciales evocados auditivos: Prueba que se utiliza para estudiar la actividad eléctrica cerebral 
frente a estímulos externos. Cada uno de estos estímulos lo recoge un órgano sensorial diferente y lo 
traduce como impulsos eléctricos que viajan a través de las neuronas hasta llegar a áreas específicas 
del cerebro, en las cuales se interpretan los estímulos. La prueba de potenciales evocados registra 
esta actividad eléctrica mediante una serie de electrodos superficiales que recogen los impulsos eléc-
tricos y los amplían para poder estudiarlos.
• Prototipo: Persona o cosa que reúne en grado máximo las características principales de cierto tipo de 
cosas y puede representarlas.
• TEA: Trastornos del Espectro Autista.
• Tetraplejia: Parálisis conjunta de las cuatro extremidades del cuerpo.
• Técnica diagonal: Forma de desplazarse con bastón en interiores. Suple la técnica de protección baja 
y sirve para comenzar el aprendizaje del uso del bastón, localizar referencias.• Técnica de tres puntos: Manera de seguir una pared haciendo uso del bastón para la movilidad.
• Unilateral: Que tiene o presenta un solo lado, parte o aspecto.
“Eres un bello tesoro que el señor me entregó para cuidar.
Un tesoro escondido dentro de un baúl al que le agregaron más tarde un rótulo: “sordo”.
A pesar de mi dolor y temor inicial, decidí romper todas las cerraduras que me impidieron 
sacarte para que la luz iluminara mi existencia…
No niego que ha sido difícil. Tuve primero que armarme de valor para abrir el baúl y luego 
ir poco a poco deshaciéndome de toda envoltura que me impedía verte tal como eres, 
como un niño, simplemente como un niño.
Ahora te tengo frente a mí y aquel rótulo del baúl también es mío: “mamá de un sordo”; 
pero no pesa, ni asusta, ni avergüenza, sino que me impulsa a darte alas para que un día 
ya sin mí, puedas enfrentar la vida con alegría, y cuando llegue el momento en que Dios 
reciba aquellos tesoros que serán tu descendencia, que puedas abrir los baúles que los 
esconde sin fijarte siquiera si tienen rótulo.
Relato de Celia Zamora, madre de un hijo Sordo (comunicación personal, 2008)
CAPÍTULO 1.
La “dis”capacidad desde los sentidos, 
manos que hablan, oídos que ven, ojos que 
escuchan
¡Hola! Soy Piro y te doy la bienvenida, yo 
siempre les traigo tas mis historias, relatos 
y vivencias que de seguro aportarán a tu 
compresión sobre cada capacidad humana 
que exploremos, mis aportes abordarán las 
temáticas desde los sujetos directamente 
implicados en ellas, no desde libros o teorías, 
sino desde la experiencia situada del ser. Acá te 
dejo mi primer aporte…
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
18
Relato de vida
Todo empezó cuando la madre de Gabriel quedó en 
embarazo, puesto que tuvo dificultades durante el 
periodo de gestación y hubo de guardar reposo has-
ta dar a luz en el séptimo mes de su embarazo, por 
lo que a Gabriel se catalogó como un bebé prematu-
ro. Durante un mes Gabriel estuvo bajo observación 
médica, los especialistas trataron de cuidar siempre 
de su salud y realizar lo pertinente para que sus pe-
queños pulmones pudiesen responder.
Un mes después, la madre pensó que todo lo que 
había vivido ya era suficiente y durante unos tres 
meses, empezó a salir con más frecuencia. Cuando 
regresaba a casa, Gabriel siempre estaba mirando 
hacia la ventana y ella desde afuera empezaba a 
hacerle mimos, a lo que él le respondía con son-
risas. Pero una mañana en que salió, encontró al 
volver que Gabriel estaba mirando hacia adentro, 
no hacia la ventana como acostumbraba y cuan-
do empezaba a hacerle mimos, ruidos y cariños, 
el bebé no respondía al sonido materno. Desde 
ahí empezó a observar a Gabriel que podía dormir 
sin que le molestaran los sonidos; de esta mane-
ra pudo constatar que su hijo no iba a escuchar ni 
reconocer el sonido de su voz, lo cual le causaba 
frustración por no poder comunicarse con su hijo.
Para dar inicio al proceso de aprendizaje de Gabriel 
y por sugerencia del especialista, se le confirmó el 
diagnóstico a través de un examen potencial evo-
cado auditivo, que es pertinente puesto que, a los 6 
años, tenía la edad adecuada para entrar al colegio 
y es así donde se le da ingreso a la institución edu-
cativa cuyo objetivo es poder brindándole el apoyo 
en todo el proceso de inclusión.
Al momento de entrar al aula de clases, Gabriel sin-
tió rechazo hacia mí y hacia sus nuevos compañe-
ros y trató de aislarse de nosotros. Fue entonces 
cuando se puso a prueba mi capacidad de sobre-
llevar este tipo de situaciones, porque al momento 
de verlo llorar y sin saber cómo tranquilizarlo, se 
me fue ocurriendo una que otra actividad para lla-
mar su atención y que se le olvidara el temor que 
sentía al quedarse sin la presencia de su madre. Se-
guidamente, implementé una serie de estrategias, 
entre ellas, programé una experiencia educativa 
que pudiese ser vivencial, me organicé con el gru-
po y visitamos a un veterinario Sordo. Previamen-
te les narré cuentos acerca de los animales y sus 
cuidados. Después, les pedí a algunas personas de 
la comunidad educativa que llevaran a sus perros a 
la escuela para que los estudiantes pudiesen inte-
ractuar con ellos e identificar sus características al 
observarlos de cerca.
Para vivenciar mi trabajo, organicé con ayuda de 
los directivos una convivencia con los perros, para 
que los niños tuvieran la oportunidad de bañar a 
uno de ellos. El trabajo concluyó con un video en el 
cual se muestra a un perro que vive con una familia 
Escuchar a otros… 
Ver a otros... 
Sentir a otros… 
Saber de otros
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
19
en la que todos sus miembros son Sordos. Gracias 
a esta actividad, Gabriel sintió confianza. Indagué 
con sus padres sobre su cariño hacia los animales, 
lo cual me dio la oportunidad de acercarme sin te-
ner que obligarlo a pedir mi ayuda.
Para poder llevar un buen proceso de aprendizaje, 
he contado con la ayuda del profesor de lengua de 
señas y he recurrido a herramientas gráficas como 
por ejemplo: en la pared hay un mural en el que 
están ubicadas las fotografías de estudiantes y do-
centes y cada fotografía lleva la una seña de la len-
gua de señas representada con la mano, otra téc-
nica empleada es que cuando Gabriel quiere ir al 
baño, se le muestra el lugar y con la mano se repre-
senta la seña correspondiente, esto mismo se hace 
con otros lugares del jardín (parque, comedor, sala 
de lectura, etc.). Para que reconozca las frutas, em-
pleo imágenes de las frutas con su respectiva seña 
y así para todos los temas; aprendí las canciones en 
lengua de señas para que Gabriel las imite. Es im-
portante recalcar que esto se hace a diario, que se 
debe tener constancia para ver buenos resultados.
En este proceso he aprendido qué es lo que se bus-
ca con la inclusión, hasta he adquirido conocimien-
to sobre la lengua de señas para manejar una bue-
na comunicación con Gabriel.
Leidy Vega (Notas de campo, 2016)2
2 A partir del testimonio de Celia Zamora, madre de un niño Sordo de siete años. 
Recopilación realizada en el 2016, en el colegio Tomás Morales situado en la loca-
lidad de Chapinero, Bogotá.
Sobre el concepto y marco 
legal...
El concepto de “dis”Capacidad sensorial ha toma-
do fuerza desde el 2001, año en el que la Organi-
zación Mundial de la Salud (OMS), con el objeti-
vo de emplear un concepto más específico sobre 
“discapacidad”, estableció una segunda clasifica-
ción internacional bajo la cual se denomina como 
“discapacidad sensorial” a los déficits sensoriales 
para acceder a información relacionada con los 
sentidos. Esta “discapacidad sensorial” resulta 
ser de las más importantes por su contribución 
al conocimiento del medio exterior; su abordaje 
supone generar otro tipo de comunicación que 
permita utilizar mecanismos con los cuales for-
talecer la interacción en la persona que presenta 
esta “dis”Capacidad.
Dentro de la categoría de la capacidad sensorial, 
encontramos las siguientes “dis”Capacidades:
La “dis”Capa cidad auditiva
Existen dos definiciones de Sordo desde el punto 
de vista médico. Una persona Sorda es todo aquel 
que no posee la audición suficiente y que, en algu-
nos casos, no puede sostener una comunicación y 
socialización natural y fluida., Asimismo se define 
la hipoacusia como la disminución de la capaci-
¡Hola! Soy Tom y te doy la 
bienvenida, yo siempre te 
traigo tras de mis definiciones 
y posibles explicaciones que 
aportan a tu comprensión sobre 
cada capacidad humana que 
exploremos juntos.
Mis aportes tratarán las temáticas 
manejando un lenguaje claro y 
entretenido desde la investigación 
de los sujetos implicados.
Acá te dejo mi primer concepto, 
espero que te sirva…
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
20
dad auditiva. Esta se clasifica como leve entre 20 
y40 decibeles, mediana entre 40 y 70 decibeles, 
y profunda por encima de los 80 decibeles, espe-
cialmente con curvas auditivas inclinadas, según la 
Ley 982 del 2005 (Congreso de la República, 2005).
La ley 982 de 2005 establece una serie de términos 
que se relacionan con la “dis”Capacidad auditiva y 
que exponemos a continuación:
“Sordo señante”. Es todo aquel cuya forma 
prioritaria de comunicación e identidad social 
se define en torno al uso de Lengua de Señas 
Colombiana y de los valores comunitarios y 
culturales de la comunidad de Sordos.
“Sordo hablante”. Es todo aquel que adquirió 
una primera lengua oral. Esa persona sigue uti-
lizando el español o la lengua nativa, puede pre-
sentar restricciones para comunicarse satisfacto-
riamente y puede hacer uso de ayudas auditivas.
“Sordo semilingüe”. Es todo aquel que no ha 
desarrollado a plenitud ninguna lengua, debi-
do a que quedó Sordo antes de desarrollar una 
primera lengua oral y a que tampoco tuvo ac-
ceso a una Lengua de Señas.
“Sordo monolingüe”. Es todo aquel que utiliza 
y es competente lingüística comunicativamen-
te en la lengua oral o en la Lengua de Señas.
“Sordo bilingüe”. Es todo aquel que vive 
una situación bilingüe en Lengua de Señas 
Colombiana y castellano escrito u oral según 
el caso, por lo cual utiliza dos (dos) lenguas 
para establecer comunicación, tanto con la 
comunidad Sorda que utiliza la Lengua de 
Señas, como con la comunidad oyente que 
usa castellano.
“Lengua de señas”. Es la lengua natural de una 
comunidad de Sordos, la cual forma parte de 
su patrimonio cultural y es tan rica y comple-
ja en gramática y vocabulario como cualquier 
lengua oral. (Congreso de la República, 2005) 
uno de los recursos usados en esta lengua es el 
alfabeto dactilológico, que así como la lengua 
para cada país, es diferente y atiende a la sin-
gularidad de cada comunidad (ver imagen 1)
Como lo menciona Tom, en la definición de persona 
Sorda desde el enfoque socio-antropológico, la pa-
labra Sordo escribe con ese “S” mayúscula puesto 
que se refiere a una persona plena para desarrollar-
se integralmente, reconociéndose y respetándose 
y que usa la lengua de señas como primera lengua. 
Las personas Sordas conforman una comunidad 
lingüística, es así que se concibe esta como una 
experiencia visual antes que como una deficien-
cia auditiva, lo cual ubica al individuo en cuestión 
en una situación extraordinaria, con una gama de 
posibilidades lingüísticas, y en consecuencia inte-
A continuación, presentamos el 
término desde una mirada socio-
antropológica.
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
21
lectuales y culturales, para la expresión y compren-
sión del mundo (insor, 2006a).
 Ahora bien, desde nuestra experiencia los niños 
con “dis”Capacidad auditiva tienen la habilidad 
de expresarse mediante señas y gestos, debido a 
que no adquieren una primera lengua de tipo vo-
cal auditivo como el español a través de procesos 
interactivos naturales. Es así como poseen la ca-
pacidad de comunicarse mediante la lengua de se-
ñas, un sistema lingüístico propio que permite un 
desarrollo natural de adquisición de conocimiento 
y lenguaje.
La lengua de señas y el 
bilingüismo en Colombia
En 1996 el escenario de la lengua de señas colom-
biana en la historia de la comunidad Sorda, pre-
sentó avances con la Ley 324 (Congreso de la Re-
pública, 1996), la cual reconoce la lengua de señas 
colombiana como la lengua natural de las personas 
Sordas. Este reconocimiento abre paso al bilingüis-
mo en los organismos oficiales y comienza a cam-
biar el imaginario estereotipado que se tenía de la 
comunidad Sorda desde un enfoque clínico, como 
sordomudos que presentan una discapacidad, para 
considerar a la persona Sorda como miembro de 
una comunidad lingüística minoritaria con una len-
gua, historia y luchas propias.
Imagen 1. 
Alfabeto dactilológico colombiano.(INSOR, 2006c p. 573)
 ¡Hola! Soy Azo y te doy la 
bienvenida, yo siempre te traigo 
tras mis referencias desde 
una mirada legal o normativa 
tomando sustentos locales, 
nacionales e internacionales. 
Mis aportes en las referencias 
podrán aportar a tu compresión 
con un lenguaje claro sobre 
cada capacidad humana que 
descubriremos juntos. 
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
22
En estas últimas décadas, los avances y resultados 
positivos obtenidos desde la lingüística en el aná-
lisis de la lengua de señas colombiana LSC como 
idioma con facultad comunicativa y potencial 
como lengua vehicular de educación, le han otor-
gado el estatus de lengua que actualmente posee y 
permite que se siga investigando y se sigan presen-
tando propuestas educativas para Sordos, como la 
educación bilingüe-bicultural. Precisamente, esta 
incorporación de la lengua de señas en nuestro 
país ha creado un espacio de reflexión en cuanto 
a la manera en que se concibe la educación para 
Sordos y la forma en que se entiende la enseñanza 
y el aprendizaje.
En consonancia con lo anterior, (Tovar. 2001 p 13) 
concluye que…
[…] la lengua de señas debe ocupar el mismo 
lugar que tienen las lenguas orales. Las len-
guas de señas son aptas para todo lo que son 
aptas las lenguas orales. Pueden expresar los 
pensamientos más complejos y las ideas más 
abstractas, siendo adecuadas para transmitir 
la información y para la enseñanza. […]
Es importante comprender que cuando hablamos 
de bilingüismo en las personas Sordas en Colom-
bia, nos referimos al dominio de dos lenguas: la 
lengua de señas colombiana y el castellano escrito. 
Es evidente que este tipo de bilingüismo no se da 
de manera sincrónica, de acuerdo con los diferen-
tes tipos de sordera, también se presentan diversos 
tipos de bilingüismo en los que lo más importante 
es que se adquieran competencias lingüísticas para 
la consecución de conocimiento y el acceso a la co-
municación e información.
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
23
Orientaciones metodológicas para la “dis”Capacidad auditiva
Actividad N° 1. Intervención a partir de las TIC
Pasos Recursos o materiales Tiempo de actividad Grado de dificultad Resultado esperado
1. Ingresar a la plataforma 
de estímulos auditivos.
2. Grabaciones de voz 
(niños) pronunciando 
la sílaba pa, que 
serán escuchadas 
posteriormente para el 
desarrollo de la actividad.
3. Al escuchar la grabación, 
el niño repite la sílaba 
en voz alta, logrando la 
secuencia del tren dentro 
del laberinto.
1. Plataforma de estímulos 
auditivos
2. Computador con acceso 
a internet
3. Audífonos
4. Micrófonos
5. Niños y docente o padre 
de familia que acompañe 
el proceso
Esta actividad está sujeta al 
tiempo que le tome al niño 
poder repetir la sílaba.
El grado de dificultad 
depende del nivel auditivo 
que tenga cada niño.
Que el niño logre completar 
la actividad a satisfacción 
y con motivación para 
continuar el proceso.
¡Hola! Soy Julia “La brújula” te doy 
la bienvenida, cuando me veas es 
porque se está desarrollando una 
orientación metodológica, soy la 
que marca un norte posible para 
llevar el discurso a la práctica, no 
solo soy un punto de referencia, 
sino que materializo posibles 
respuestas a las inquietudes sobre 
¿qué hacer? O ¿cómo hacerlo?
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
24
Actividad N° 2. El laberinto
Pasos Recursos o materiales Tiempo de actividad Grado de dificultad Resultado esperado
1. Ingresar a la plataforma 
de estímulos auditivos
2. Haciendo uso de su 
voz, el niño enuncia las 
vocales comenzando con 
la A, que representará 
la izquierda, la E será la 
derecha, la O indicará 
hacia arriba y la I hacia 
abajo.
3. Lograr a través del 
nombramiento de las 
vocales que el niño llegue 
a la meta del cuadro en 
movimiento.
1. Plataforma de estímulos 
auditivos
2. Computador con acceso 
a internet3. Audífonos
4. Micrófonos
5. Niños y docente o padre 
de familia que acompañe 
el proceso
No hay tiempo límite para 
alcanzar el objetivo, el niño 
tiene libertad plena para 
emplear el tiempo que 
necesite.
El grado de dificultad 
depende de las capacidades 
de cada niño, en cuanto 
a ubicación espacial y de 
lateralidad al relacionar 
las vocales con su 
direccionalidad.
Que por medio de esta 
herramienta el niño logre 
reconocer su voz como 
comando de acción, 
estimulando así su proceso 
verbal y visual, mediante 
satisfacciones propias.
¡Detente! Esta actividad puede 
ayudarte a condicionar la 
audición. 
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
25
Actividad N° 3. Entrenamiento auditivo “pon el aro”
El desarrollo óptimo del lenguaje, la precisión del 
habla, la formación de conceptos, el crecimien-
to social y emocional, y la adaptación a la escuela 
dependen de la audición. Así pues, el déficit audi-
tivo puede tener unas repercusiones profundas 
para toda la vida. La importancia de una buena 
adaptación protésica y un entrenamiento auditivo 
adecuados son el primer paso en el proceso de es-
timulación y (re) habilitación de la lengua oral que 
los niños con pérdida auditiva necesitan para lle-
gar a adquirir, poco a poco, este lenguaje, tal como 
se menciona en Servicio de Desarrollo Infantil y 
Atención Temprana de (SEDIAP) de la Asociación 
de Padres de Personas con Discapacidad Auditiva, 
(ASPAS de Mallorca).
Pasos Recursos o materiales Tiempo de actividad Grado de dificultad Resultado esperado
1. Se entrega un juego de 
aros para ensartar. Los 
aros estarán separados de 
su cono de encaje.
2. La docente emitirá un 
sonido de tono grave.
3. En el momento que el 
niño reconozca el sonido 
emitido por la docente, 
ensartará el aro.
4. Se repite la secuencia 
hasta completar la 
cantidad de aros 
entregados, como se 
muestra en la imagen
1. Juego de aros para 
ensartar
2. Niños y docente
3. Audífono
Depende de la edad del 
niño, nivel auditivo y manejo 
del audífono.
Depende de la agilidad 
manual al ensartar el aro, 
y la pronunciación de las 
palabras que emite la 
docente.
Obtener mejores resultados 
al momento de hacer 
el proceso viso-manual, 
recepción auditiva y manejo 
del habla.
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
26
Notas de reflexión 
Actividad N° 1
Actividad N° 2
Actividad N ° 3
¿Y esto?, luego de las propuestas 
metodológicas, brindamos un 
espacio para que consignes tus 
notas al realizar la actividad. 
Esto servirá para compartir 
experiencias y para mejorar lo que 
planteamos cada vez más
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
27
La “dis”Capacidad visual
El concepto médico establece que la “dis”Capaci-
dad visual supone la pérdida total o parcial del sen-
tido de la vista, una condición que afecta directa-
mente la percepción de imágenes en forma total o 
parcial, por lo que se considera una “dis”Capacidad 
cuando las personas presentan una disminución de 
la agudeza visual en mayor o menor grado, y una re-
ducción significativa del campo visual (OMS, 2014).
Asimismo, se presenta en personas que perciben el 
mundo de forma diferente, puesto que no parten de 
una imagen ni un color estándar al distinguir la luz 
y la oscuridad de otra manera. Esto le permite a la 
persona desarrollar al máximo otros sentidos como 
el tacto y el oído. Dentro de la “dis”Capacidad visual 
se observan dos aspectos: la ceguera y la baja visión, 
que determinan la funcionalidad del ser en el entorno 
pero que no los hace diferentes puesto que desarro-
llan un excelente desempeño cognitivo y emocional, 
abordando el mundo con habilidades alternas.
El mundo visto de otra 
forma…, concepto y marco 
legal
Desde el concepto clínico y con el soporte del 
Instituto Nacional para Ciegos (INCI, 2000a), se 
define la ceguera como la “falta de visión. Desde 
un punto de vista oftalmológico se llama cegue-
ra, en sentido estricto, a la ausencia total de per-
cepción visual, incluyendo la percepción lumino-
sa”. El (INCI 2000a) también define varios tipos 
de ceguera:
• Ceguera central: Se dice de toda ceguera en 
la que se descarta patología ocular y en la que 
se sitúen las lesiones orgánicas en el córtex vi-
sual a nivel de los lóbulos occipitales. Sus cau-
sas más frecuentes son de origen isquémico o 
tumoral.
• Ceguera diurna: Mala visión en ambientes 
muy luminosos. Se da acompañada de fotofo-
bia en las acromatopsias y de síndrome de dis-
función de conos. También ocurre en opacida-
des corneales o cristalinas centrales, por causa 
de la miosis diurna que empeora la visión.
• Ceguera histérica: Pérdida de visión sin cau-
sa orgánica o neurológica que la justifique. El 
diagnóstico diferencial con las cegueras corti-
cales, que a veces son similares, se hace por el 
estudio de los potenciales evocados visuales 
que son normales en este tipo de ceguera.
• Ceguera nocturna: Mala visión en ambientes 
poco iluminados. Se da en enfermedades que 
afectan al sistema retiniano, en degeneraciones 
como la retinopatía pigmentaria y también en 
estados carenciales con déficit de vitamina A.
Ahora te invito a leer esta sección 
que es también parte de la “dis” 
Capacidad Sensorial
- ¡Ven conmigo! Conoce más 
acerca de la ceguera.
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
28
• Ceguera al color: Anomalía congénita, por 
lo general transmitida según la forma auto-
sómica recesiva, caracterizada por la falta de 
percepción de los colores. Solo se perciben 
tonalidades blancas, negras y grises. Hay una 
reducción grande del número de conos retinia-
nos y existen otros conos anormales en su es-
tructura y funcionamiento.
El concepto de ceguera en Colombia a nivel legal, 
se define mediante el artículo No. 6 del Decreto 
No. 2156 de noviembre de 1972 y establece que la 
ceguera es:
a. Ausencia total de la vista.
b. Agudeza visual no superior a 1/10 o 20/200 en 
el mejor ojo, después de su corrección.
c. Limitación en el campo visual hasta un ángu-
lo no mayor de 20 grados [esta clasificación la 
utilizaron muchos pacientes simuladores y es 
aplicable para inhabilitar laboralmente a un 
trabajador]. (Presidencia de la República, 1972)
Como pedagogos, entendemos la ceguera como 
la percepción del medio de una forma diferente, 
puesto que la visión no es total, lo cual requiere un 
aprendizaje con ábaco, braille, orientación y movi-
lidad (Imagen 2). También se logra acceder al co-
nocimiento del propio cuerpo, cumpliendo con el 
¡Recuerda!
–Aquí viene un aporte sobre la 
dimensión legal
Imagen 2. Movilidad con apoyo del bastón. Técnica de des-
plazamiento horizonttal. 
(Ververidis Vasilis/Shutterstock.com).
papel del mediador que posibilita el acercamiento 
al mundo partiendo de los canales kinestésicos, 
auditivos y del tacto para obtener información y 
procesarla luego para reconocer las partes de un 
todo, con el propósito de construir una representa-
ción mental de objetos y personas.
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
29
El sistema braille
El sistema de lectura y escritura en braille fue di-
señado para las personas ciegas y constituye un 
recurso muy valioso. Gracias al sistema de puntos 
en relieve (los seis puntos se conocen como signo 
generador) que ideó Luis Braille en 1825, hoy las 
personas ciegas poseen una herramienta válida y 
eficaz para leer, escribir, y acceder a la educación, 
la cultura y la información.
El Instituto Nacional para Ciegos (INCI, 2006e) es-
tablece que el braille, como sistema de comunica-
ción, requiere un uso preciso de sus códigos, tanto 
para ser escrito como para ser leído. Esta particula-
ridad le impone al niño que lo está aprendiendo, el 
desarrollo de ciertas habilidades o repertorios para 
el uso correcto delos instrumentos de escritura y 
la comprensión del concepto de reversibilidad (ver 
imagen 3), que hace referencia a la característica 
del sistema braille de escribirse de derecha a iz-
quierda y leerse de izquierda a derecha. Adquirir 
estos repertorios no es requisito para iniciar la en-
señanza del braille, por el contrario, hacen parte 
del mismo proceso.
Lee conmigo y aprendamos más 
acerca del braille.
Imagen 3. Signo generador 
para lectura y escritura 
Instituto Nacional para Cie-
gos. (UNIMINUTO, 2017)
A B C D E F G 
1 12 14 145 15 124 1245 
125 24 245 13 123 134 1345 
H I J K L M N 
12456 135 1234 12345 1235 234 2345 
Ñ O P Q R S T 
136 1236 2456 1346 13456 1356 
U V W X Y Z
12356 2346 34 346 23456 1256 
Á É Í Ó Ú Ü
Imagen 4. Alfabeto Braille. (UNIMINUTO, 2017).
4 1
5 2
6 3
Para escribir
1 4
2 5
3 6
Para leer
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
30
El ábaco
Una acción de apoyo que puede brindar el docen-
te al niño con “dis”Capacidad visual es el manejo 
del ábaco abierto o japonés (imagen 5) como ins-
trumento que permite, realizar cálculos matemá-
ticos, estableciendo así estrategias pedagógicas 
que posibilitan una participación activa en la ense-
ñanza-aprendizaje de las matemáticas. En el docu-
mento de lectura El maestro de apoyo en el marco 
de la atención educativa de la población con limita-
ción visual del Instituto Nacional para Ciegos (INCI, 
2006b) se establece que:
Para llevar a cabo el proceso de enseñanza del 
sistema de lectoescritura Braille y del ábaco, 
el alumno con limitación visual debe asistir al 
lugar destinado por el maestro de apoyo, sin 
detrimento de su habitual horario académico 
y con una intensidad mínima inicial de tres se-
siones de 45 minutos cada una. Posteriormente 
y de acuerdo con las necesidades identificadas, 
se reducirá el tiempo de atención. Lo anterior 
teniendo en cuenta que tanto el sistema de 
lectoescritura Braille como el ábaco, son instru-
mentos que permiten al alumno interactuar ac-
tivamente en su proceso de atención educativa 
Clase
Barra o eje Cuenta
Barra horizontal
Punto en alto relieve
Imagen 5. Ábaco japonés. (UNIMINUTO, 2017).
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
31
y que deben desarrollarse de acuerdo al progra-
ma curricular de las áreas de español y mate-
máticas respectivamente. (INCI, 2006b, p. 6)
Otro de los recursos es el ábaco abierto, un instru-
mento de cálculo muy antiguo que los egipcios, 
romanos, hebreos, griegos e hindúes utilizaron en 
épocas remotas. En la actualidad se emplea para 
reforzar el aprendizaje y la comprensión de los al-
goritmos a través de la manipulación y el juego 
con sus elementos básicos, también permite rea-
lizar operaciones de suma, resta y multiplicación. 
Para tener claridad sobre el manejo del ábaco, se 
recomienda leer el documento del (INCI, 2006f) 
Orientaciones para la enseñanza del ábaco abierto.
Orientación y movilidad
Las actividades que aquí se desarrollan deben es-
tar orientadas a lograr que el alumno con limita-
ción visual adquiera un desplazamiento funcional 
e independiente, lo que finalmente redundará en 
beneficio de su desempeño académico y social.
Los conceptos de orientación y movilidad se defi-
nen como un proceso por medio del cual la persona 
con limitación visual utiliza los sentidos restantes 
para así establecer su propia posición en relación 
con los objetos que le rodean, este proceso que se 
aprende es de naturaleza mental, intelectual y per-
ceptiva (INCI, 2000a).
La orientación y movilidad hacen referencia a la 
capacidad que tiene una persona para desplazar-
se de un lugar a otro, cuando la persona aprende a 
movilizarse se produce un sentido de independen-
cia y a la vez se logra una integración social familiar 
(INCI, 2000a). Para poder movilizarse y atravesar 
una puerta utilizando cualquier técnica de despla-
zamiento –en espacios amplios y con puertas auto-
máticas esta técnica no es aplicable–, es necesario 
emplear la técnica diagonal modificada que consta 
en explorar o simplemente bordear para luego es-
quivar, manteniendo contacto con la puerta y apo-
yando en ella el bastón. Es decir que se conserva 
el contacto con la puerta, moviéndose de forma 
horizontal (izquierda–derecha) hasta localizar el 
pomo o tirador (si lo hubiera). Finalmente se abre 
la puerta y se la franquea con la técnica diagonal, 
deslizando la contera por el suelo, por si hubiera 
algún desnivel, se debe elevar un poco el bastón, 
así se prevé que el pomo se encuentre a una altura 
mayor a la explorada.
Técnica de dos toques
En esta técnica también llamada Hoover el bastón 
se mueve de un lado a otro, haciendo un arco des-
de el centro del cuerpo y sobrepasando ligeramen-
te el ancho del mismo. En la técnica de dos puntos, 
la contera del bastón toca el suelo únicamente en 
ambos extremos del arco, elevándose unos 3 cm 
en el centro de la trayectoria de este.
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
32
Técnica de deslizamiento
Esta técnica le permite al niño con “dis”Capacidad 
visual desplazarse por sitios cerrados como centros 
comerciales, edificios, oficinas, etc. Se debe colo-
car el bastón en posición diagonal con la punta en 
el borde que está entre la pared y el suelo, sin rea-
lizar ningún toque, solo deslizando el bastón por el 
borde antes mencionado (imagen 6) Esta técnica 
también puede combinarse con la técnica Hoover, 
deslizando el bastón por el suelo sin olvidar el an-
cho de los hombros y el ritmo al caminar.
Técnica de toque
Permite dar mayor seguridad en los desplazamien-
tos en terrenos montañosos o disparejos. Para ca-
minar por zonas rurales (campo abierto, montañas, 
etc.) se recomienda usar un bastón rígido que per-
mita, no solo obtener información del suelo, sino 
que en determinado momento pueda servir como 
apoyo. Generalmente la técnica del toque consiste 
en tomar el bastón por el mango en forma de aga-
rre, ubicándolo al frente y al centro del cuerpo en 
forma paralela, dando dos o tres toques al terreno 
en forma de picado (ONCE, 2001).
El mundo de la baja visión
La baja visión supone la disminución de la agudeza 
visual (cantidad de visión que tiene una persona) 
y/o campo visual (el espacio que los ojos pueden 
DESLIZAR
ELEVAR
BASTÓ
N
Imagen 6. 
Técnica de deslizamiento. (UNIMINUTO, 2017)
Ahora te invito a leer el concepto 
de la baja visión
ver sin moverlos), que no puede corregirse por me-
dio de gafas, lentes de contacto, medicamentos 
o cirugía. Quienes tienen baja visión pueden em-
plear ayudas especiales (Imagen 7) como lupas y 
telescopios, entre otros, que les permiten aprove-
char mejor su visión. (INCI, 2006a)
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
33
La baja visión se clasifica según la agudeza visual en 
cinco categorías: 1) leve cuando la agudeza visual se 
encuentra entre 20/60 y 20/7; 2) moderada cuando 
la agudeza visual se encuentra entre 20/80 y 20/160; 
3) severa cuando la agudeza visual se encuentra en-
tre 20/200 y 20/400; 4) profunda cuando la agude-
za visual se encuentra entre 20/500 y 20/1.000; y 5) 
muy profunda cuando la agudeza visual se encuen-
tra entre 20/1.250 y sin percepción de luz. La nota-
ción 20/60 indica que una persona ve a veinte pies 
(seis metros) lo que tendría que ver a sesenta pies. 
En otras palabras, el numerador indica la distancia 
a la que está ubicado el objeto y el denominador la 
cantidad de visión de la persona (INCI, 2006a).
Desde el concepto clínico, una persona con baja vi-
sión es aquella con una incapacidad de la función 
visual que se mantiene aún después de un trata-
miento y/o corrección refractiva común, con una 
agudeza visual en el mejor ojo de 6/18 a percepción 
de la luz (pl) o campo visual menor a diez grados 
desde el punto de fijación, pero que use o que seapotencialmente capaz de usar la visión para planifi-
cación y ejecución de tareas (OMS, 2014).
El concepto pedagógico contempla que la persona 
que presenta baja visión es capaz de utilizar su res-
to visual, lo que le permite desenvolverse con in-
dependencia diariamente. Aun cuando no puedan 
distinguir colores y letras, adquieren la capacidad 
de realizar una asimilación gradual de los objetos, 
personas y lugares al implementar una serie de 
precauciones que brindan tranquilidad para reali-
zar las actividades cotidianas.
El mundo de los 
Sordociegos
El primer capítulo de la Ley 982 del 2005 establece 
los siguientes conceptos:
Imagen 7. Ayuda óptica para la visión próxima. 
(UNIMINUTO, 2017).
¡Recuerda! 
Aquí voy con el aporte legal
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
34
”Sordoceguera”. Es una livmitación única caracte-
rizada por una deficiencia auditiva y visual ya sea 
parcial o total; trae como consecuencia dificulta-
des en la comunicación, orientación, movilidad y el 
acceso a la información.
“Sordociego(a)”. Es aquella persona que en cual-
quier momento de la vida puede presentar una de-
ficiencia auditiva y visual tal que le ocasiona serios 
problemas en la comunicación, acceso a informa-
ción, orientación y movilidad. Requiere de servi-
cios especializados para su desarrollo e integración 
social.
“Sordoceguera congénita”. Se denomina congé-
nita cuando la persona nace con sordoceguera, es 
decir, cuando la adquiere en alguna de las etapas 
de gestación en el vientre de la madre o cuando 
se adquiriere antes de la adquisición de la lengua 
materna.
“Sordoceguera adquirida”. Se denomina así 
cuando la persona adquiere la Sordoceguera en el 
transcurso de la vida, posterior a la adquisición del 
lenguaje.
“Sordera congénita con ceguera adquirida”. Los 
individuos pertenecientes a este grupo nacen Sor-
dos y adquieren posteriormente la ceguera. En 
este grupo se incluye a las personas Sordociegas 
por Síndrome de Usher, que es una enfermedad 
congénita, hereditaria y recesiva, es decir, se nace 
con ella, pero los problemas aparecen más tarde.
”Ceguera congénita con sordera adquirida”. La 
ceguera se produce durante la gestación y la sor-
dera la adquiere posteriormente.
Asimismo, se adopta el concepto clínico que expli-
ca que la “Sordoceguera es una limitación sensorial 
de los sentidos de la distancia (visión y audición) 
que tiene sus propias condiciones y necesidades; 
las cuales pueden o no ser similares a las de las per-
sonas Sordas y ciegas y por lo anterior requiere de 
apoyos especializados como el uso de técnicas de 
comunicación adaptadas para acceder a la informa-
ción de la educación y de la vida diaria” (INCI 2000a).
Imagen 8. 
La exploración de todos los sentidos, una excelente ruta en 
la Sordoceguera.
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
35
Estudiantes Sordociegos totales y sus 
capacidades intelectuales
Durante los primeros años de un niño Sordociego 
congénito, se establece su potencial para el apren-
dizaje, elemento esencial para entender la simbo-
lización de la lectoescritura en braille, el deletreo 
o las señas táctiles. Estos alumnos pueden asistir 
a cualquier entidad educativa, siempre y cuando 
cuenten con el apoyo permanente de una persona 
que conozca sus sistemas de comunicación o un in-
térprete; su docente deberá tener conocimientos 
en las áreas de tiflología, y en caso de requerirlo, el 
alumno podrá asistir al aula de apoyo. Esta situa-
ción se puede presentar también en alumnos que 
adquieren la Sordoceguera (INCI, 2000a)
Estudiantes Sordociegos con o sin res-
tos de visión y audición, y con diversas 
capacidades intelectuales
Estos alumnos no acceden a la simbolización de la 
lectoescritura o a una comunicación estructurada 
como la lengua de señas, por lo cual requieren de 
una educación especializada sobre la cual profundi-
zamos más adelante. Es imprescindible comenzar 
con una educación apropiada para niños Sordocie-
gos, puesto que de lo contrario no será posible pro-
gresar. Quienes clasifican dentro de esta categoría 
no tienen posibilidades para imitar a sus mayores, 
ni para explorar el entorno por sí mismos, las dos 
fuentes principales del aprendizaje durante los pri-
meros años de vida (INCI, 2000b).
Estudiantes hipoacúsicos 
con baja visión
Estos alumnos pueden asistir a cualquier entidad 
educativa siempre y cuando tengan la oportunidad, 
de acuerdo con sus necesidades, de contar con un 
maestro de apoyo o con los servicios de otros profe-
sionales (fonoaudiología, terapia ocupacional, psi-
cología, etc.) gestionados a través de las Unidades 
de Atención Integral. Teniendo en cuenta que los 
restos auditivos y visuales deben ser aprovechados 
al máximo, es recomendable que tanto los lentes y 
los audífonos estén en buen estado. Igualmente, el 
grado de iluminación y contrastes visuales, como 
los apoyos educativos y terapéuticos, dependen de 
cada alumno (INCI, 2000b).
Alumnos con limitación visual total y 
audición funcional con audífonos
Estos alumnos pueden asistir a un colegio de per-
sonas oyentes, con apoyo de un educador con co-
nocimientos en el área de tiflología, ya que el alum-
no deber aprender el manejo del ábaco, braille, y 
orientación y movilidad. Es recomendable tener en 
cuenta el uso y estado de sus audífonos (estado de 
la pila), ya que su audición es el principal canal de 
aprendizaje (INCI, 2000b).
A partir de nuestra experiencia pedagógica, obser-
vamos que la Sordoceguera es una cualidad de co-
A continuación, te daré a conocer 
las características sensoriales, 
donde se clasifican las personas 
Sordociegas según el INCI.
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
36
municación bajo la cual no se usan los canales audi-
tivos y visuales en conjunto y se presenta de forma 
total o parcial. Es así que los niños utilizan uno 
de los sentidos, el cual debe considerarse como 
el principal medio de comunicación; asimismo el 
tacto se va convirtiendo en una habilidad. Duran-
te su proceso de formación, requieren de servicios 
especializados que puedan brindar atención y mé-
todos especiales de comunicación, y así generar 
actividades rutinarias que les permitan reconocer 
la vida diaria.
Para fortalecer el desarrollo sensorial, exponemos 
una serie de actividades que promueven la estimu-
lación multisensorial que resulta útil para niños con 
o sin “dis”Capacidad sensorial.
Aquí entre nos
Las diferentes capacidades y habilidades latentes 
en las manos y pensamiento de las personas con 
otras formas de sentir, tienen tras de sí unos retos 
puntuales para la labor de la escuela, de allí que sea 
muy importante tener en cuenta el papel de los do-
centes y padres de familia con respecto a las nece-
sidades puntuales de las otras formas de sentir y 
percibir el mundo.
A continuación, exponemos algunos de los requeri-
mientos educativos a tener en cuenta (MEN, 2017).
Estudiantes Sordos:
• Caracterizar las posibilidades comunicativas 
del estudiante.
• Verificar su dominio de ambas lenguas (lsc y 
español oral).
• Desarrollar habilidades lingüísticas y comu-
nicativas en LSC, mediante la interacción na-
tural con usuarios de dicha lengua (modelos 
lingüísticos).
• Propender al aprendizaje de lsc en la familia, 
en caso de que el niño sea hijo de padres oyen-
tes no-señantes.
• En el aula, solicitar profesional de la educación 
competente en el manejo de la lsc.
• Si el estudiante utiliza dispositivos como audí-
fonos, situarlo en el centro del salón, en la pri-
mera fila de la clase.
• Evitar ubicar a estudiante al lado de paredes y 
puertas, para que no rebote el sonido.
• Realizar adaptaciones curriculares, en especial 
con respecto a la configuración de espacios aca-
démicos adicionales para el aprendizaje ade-
cuado de la lectura y la escritura en español.
Aquí entre nos… será un 
espacio para quelos maestros y 
maestras conozcan más, en esta 
oportunidad un dialogo desde 
algunas premisas pedagógicas… 
aquí entre nos
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
37
• Emplear estrategias visuales que potencien los 
procesos de aprendizaje y su correspondiente 
evaluación. Generar estrategias y escenarios 
que permitan interacciones efectivas entre las 
distintas comunidades (MEN, 2017, p. 113)
Estudiantes ciegos y con baja visión:
• Acercamiento al sistema braille.
• Facilitación de apoyos para el reconocimiento 
del entorno mediante otros sentidos.
• Valoración de las capacidades del estudiante 
para la realización autónoma de actividades 
cotidianas (aseo, alimentación, movilidad con 
los apoyos adecuados).
• Activación de la ruta de atención en salud, con 
el fin de:
• Obtener apoyo para facilitar al estudiante la 
movilidad y el reconocimiento del entorno es-
colar esperados para que gane independencia.
• Recibir ayuda en los servicios médicos espe-
cializados que contribuyan a mantener, co-
rregir y cuidar el sistema visual.
• Elaboración e instalación de las adaptaciones 
al material, el salón de clases y el entorno en 
general, relacionadas con las características 
sensoriales del estudiante, y que le faciliten 
la posibilidad de leer el contexto, movilizarse 
con seguridad y autonomía, relacionarse con 
otros, aprender y disfrutar del contexto.
• Incorporación de descripciones orales en el 
discurso que le permitan al estudiante identifi-
car referentes que usualmente se recogen por 
vía visual. Fomento y facilitación de la capaci-
dad de ver del estudiante con baja visión, den-
tro de sus posibilidades, evitando que pierda 
información.
• Incorporación de descripciones orales en el 
discurso que le permitan al estudiante identifi-
car referentes que usualmente se recogen por 
vía visual.
• Elaboración e instalación de las adaptaciones al 
material, salón de clases y entorno en general, 
relacionadas con las características sensoriales 
del estudiante, y que le faciliten la posibilidad 
de leer el contexto, movilizarse con seguridad 
y autonomía, relacionarse con otros, aprender 
y disfrutar del entorno.
• Instalación de señalética (conjunto de señales 
de comunicación visual que indica al estudiante 
con baja visión cómo orientarse en el espacio), 
guías, etc., que faciliten el uso de diferentes 
escenarios del establecimiento educativo, des-
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
38
plazamientos seguros en los mismos e identi-
ficación de claves para reconocer los lugares 
que debe frecuentar (MEN, 2017, p. 130).
Orientaciones 
metodológicas para la 
“dis”Capacidad visual
Antes de observar la secuencia didáctica para niños 
con “dis”Capacidad visual, ten presente un consejo 
que Julia quiere compartir contigo.
Cabe resaltar no debes forzar a la persona para a 
recibir ayuda que no se desea. No es pertinente uti-
lizar palabras como “aquí”, “allí”, “esto”, “aquello” 
… que van acompañadas de gestos que no puede 
ver los remitentes. Asimismo, se recomienda evi-
tar exclamaciones que puedan provocar ansiedad, 
tales como “¡ay!”, “¡cuidado!”, etc. Cuando se iden-
tifique un peligro para la persona en cuestión, es 
pertinente utilizar términos más orientativos como 
“a la izquierda de la mesa”, “a tu derecha”, “delan-
te de la puerta”, “detrás de ti”, etc. Ayuda practicar 
la confianza con puntos de referencia (imagen 9).
El auxiliar de movilidad por excelencia es el bastón, 
también llamado, por sus características, bastón 
largo, blanco o simplemente, bastón de movilidad. 
Es el instrumento más utilizado por las personas 
Antes de la propuesta didáctica. 
Lee conmigo la historia del 
bastón.
con “dis”Capacidad visual para desplazarse. Aun-
que anteriormente ya se utilizaban otros tipos de 
bastones, fue en la década de 1940 cuando Richard 
Hoover y sus colaboradores diseñaron un bastón 
largo que, utilizado con un sistema de barrido, per-
mitía el desplazamiento autónomo a los soldados 
que se habían quedado ciegos durante la Segunda 
Guerra Mundial.
Desde entonces, el bastón ha sido un elemento 
clave para la movilidad. Existe gran variedad de 
modelos, y la elección del más adecuado está en 
función de las características y necesidades de 
cada persona (ONCE, 2011).
-¡Ven! Anímate a leer la propuesta 
didáctica para niños ciegos.
1 1
3
24
2
34
Imagen 9. 
Ejercicios de recorrido.(UNIMINUTO, 2017).
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
39
Actividad N° 1. El bastón de movilidad
Para dar inicio con la actividad, se debe tener presente la técnica de Hoover, en la que el bastón se lleva 
con el brazo un poco doblado, cerca del cuerpo y centrado, por la línea media (puede tomarse como re-
ferencia el ombligo); la mano debe sujetar el bastón con el dedo índice prolongado a lo largo en la parte 
plana del mango y los dedos restantes sujetando el bastón. Si el bastón no se centra, la persona tiende a 
caminar torcida.
Pasos Recursos o Materiales Tiempo de actividad Grado de dificultad Resultado esperado
1. Se le explica al niño que el bastón 
debe moverse realizando un 
semicírculo de derecha a izquierda, 
con el movimiento de la muñeca.
2. Se le explica que la punta del bastón 
debe tocar el piso en los dos extremos 
del semicírculo y el arco que se hace 
en el piso deberá ser más o menos del 
ancho de los hombros.
3. Seguidamente, se revisa la zona por 
donde el niño va a caminar y se le 
protege de huecos o de tropezar con 
cualquier obstáculo u objeto que se 
encuentre en el piso, ya que, con el 
resto del bastón, la persona protege 
sus piernas y cintura.
4. A medida que el niño camine, debe 
realizar un movimiento intercalado 
con el bastón y el pie, es decir que 
mientras está explorando con el 
bastón en el lado izquierdo, da el paso 
con el pie derecho.
1. Bastón
2. Objetos(obstáculos)
3. Jardín o salón de 
clases
4. Docente, padre de 
familia y estudiante
Se recomienda destinar 
unos 45 minutos para la 
actividad, en los que el 
estudiante pueda realizar 
los ejercicios nombrados 
en cada paso.
Depende del esfuerzo 
que signifique para cada 
niño desplazarse en 
diferentes direcciones y 
esquivar obstáculos
El objetivo es que el 
niño logre obtener 
mayor independencia al 
momento de desplazarse 
y tener movilidad en 
lugares abiertos y 
cerrados.
¡Genial! – Ya que leíste la historia 
continuemos con la ayuda 
didáctica
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
40
Actividad N° 2. Niños con baja visión
Es necesario dar inicio al reconocimiento de las formas en alto relieve y colores con-
trastantes, como blanco-negro, amarillo-rojo, verde-azul, así los niños con la capaci-
dad de su baja visión, pueden adquirir más conocimiento a través de los dos canales: el 
visual y el táctil. Consiste en emplear los colores como se muestra en la imagen 10 con 
la secuencia didáctica que aparece a continuación.
Pasos Recursos o Materiales Tiempo de actividad Grado de dificultad Resultado esperado
1. Entregar a los estudiantes fichas o 
formas geométricas en alto relieve que 
contengan los colores que se indican 
al inicio de la actividad.
2. Permítales que utilicen su sentido del 
tacto preguntándoles qué texturas 
identifican en las fichas.
3. Al terminar el ejercicio de percepción, 
se les entrega una guía de trabajo 
en la cual la imagen demuestre una 
acción para que el niño la identifique. 
Es necesario que dicha imagen no 
tenga demasiada información.
4. Finalmente, se le pide al niño 
que escoja los colores que no son 
brillantes, es necesario utilizar 
los colores que se mencionaron 
anteriormente.
1. Fichas de diferentes 
formas con alto relieve
2. Colores de contraste, 
como el blanco-negro, 
amarillo-rojo, verde-
azul
3. Guías de trabajo 
con acciones y 
sin demasiada 
información4. Aula de clase
5. Docente, padre de 
familia y estudiante
35 minutos Nivel alto de dificultad, 
puesto que los 
estudiantes deben llevar 
a cabo el proceso de 
identificación de figuras 
y de las acciones que se 
encuentran en la guía de 
trabajo.
Se espera que el niño 
logre el identificar cada 
una de las fichas, luego 
reconocer los colores y 
explicar las acciones que 
aparecen en la guía de 
trabajo.
Imagen 10. 
Secuencia didáctica de colores. (UNIMINUTO, 2017)
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
41
Actividad N° 3. Teoría Van Dijk
Siguiendo la Teoría del movimiento de Van Dijk, 
debemos establecer un orden en la vida del niño, 
secuenciar sus actividades. De esta forma, podrá 
anticipar lo que va a suceder, tendrá referencias 
constantes que estructuran su mundo y será 
consciente de los cambios. Por tanto, organiza-
mos el mundo de un niño con Sordoceguera en 
torno a:
Orden de lugar: Cada actividad se realiza en un lu-
gar específico: se baña en el baño, come en el co-
medor, duerme en el dormitorio, etc. En cada ha-
bitación, los objetos tienen un sitio fijo y ordenado: 
los platos en la despensa, la comida en la nevera, 
los juguetes en la caja y la ropa en el armario. Si el 
niño conoce dónde están las cosas, puede pedirlas 
o tomarlas él mismo, y así iniciar la comunicación. 
Si el niño desconoce el ambiente, tendrá miedo, 
inseguridad y no podrá anticipar.
Orden de tiempo: Las actividades han de seguir 
un orden en el tiempo, una rutina diaria desde que 
se levanta hasta que se acuesta: aseo, vestido, de-
sayuno, clase, juego, comida, etc. Si después del 
baño, se cena, llegará un momento que podrá an-
ticipar la hora de la cena cuando se lo signemos. Es 
importante mantener horarios fijos, que se repitan 
cada día. Si organizamos un calendario en casa y 
en el aula con las actividades diarias, el niño puede 
anticipar la tarea, y recordarla al terminar el día. In-
cluso, podrá pedir cosas, podrá comunicarse.
Orden de persona: Inicialmente, se ha de restringir 
el número de personas que interactúan con el alum-
no o la alumna, porque es importante que conoz-
can sus reacciones y su modo de comunicarse para 
que puedan, a su vez, responder a su comunicación. 
Todo esfuerzo comunicativo es valioso y debe tener 
una respuesta. Es necesario que el niño/a sepa con 
quién está en cada momento (se lo hacemos saber 
por medio de una señal o signo especial) y anticipar 
qué actividad se va a hacer. Sólo las personas estre-
chamente relacionadas con él serán capaces de ir 
reconociendo sus intentos y expresiones comunica-
tivas y podrán hacerle sentir que es comprendido.
Cuando consigamos establecer con éxito un rit-
mo diario de actividades y el mundo del alumno o 
la alumna esté estructurado por medio del orden 
de lugar, personas y tiempo, habremos creado las 
condiciones para que se forme ideas, anticipe si-
tuaciones y disfrute haciendo señales.
Es necesario que exista una persona (que haga de 
mediadora) que sirva de enlace entre el niño o la niña 
y el mundo exterior, que le proporcione información. 
Una interlocución válida que sepa comprender y 
responder a cualquier intento comunicativo, ya que 
cualquier movimiento, o sonrisa, llanto o incluso una 
agresión, deben interpretarse como comunicación. 
(Ministerio de Educación – España, 2017)
A continuación, se expone un paso a paso de es-
trategias que pueden utilizarse en el aula de clase. 
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
42
Pasos Recursos o materiales Tiempo de actividad Grado de dificultad Resultado esperado
1. Disponer de una manta con la que 
se pueda jugar en el suelo, sacarla 
y acomodarla, esta le indicará al 
niño el comienzo del juego. Podría 
establecerse un saludo inicial en el 
juego dándole una palmada suave en 
el pecho siempre, generando así un 
acondicionamiento a un estímulo.
2. El niño debe tocar el rostro del 
maestro con su mano, para que exista 
una familiaridad entre maestro y 
estudiante.
3. Presentar dos juguetes entre los que 
pueda elegir el niño, ayudándolo a 
tocar los juguetes acercándoselos 
con cuidado a las manos (en lugar de 
agarrarle las manos y colocarlas sobre 
los juguetes) y observando cuál objeto 
toca durante más tiempo, sobre cuál 
deja la mano puesta o cuál intenta 
agarrar.
4. Si elige la pelota temblona, se la pone 
en marcha y después de jugar un rato, 
se desactiva, haciendo una pausa 
y dejando la mano y la pelota en 
contacto. Así, el niño puede controlar 
el ritmo del juego y decidir si desea 
continuar con el mismo.
1. Crear espacios 
definidos para que el 
niño explore.
2. Buscar objetos que 
tengan respuestas 
auditivas y visuales (en 
función de los restos 
visuales y auditivos),
3. Incluir objetos 
con características 
sensoriales 
diferenciadas 
apreciables, como la 
pelota temblona.
4. Colocar los objetos 
donde los pueda 
encontrar, limitando 
el espacio con algún 
cojín.
Se requieren entre 30 y 
45 minutos puesto que el 
niño debe tener tiempo 
suficiente para que elegir 
libremente el objeto para 
la actividad.
Depende de lo que 
el estudiante vaya 
respondiendo, porque 
inicialmente será un 
proceso difícil en el que 
debe identificar que cada 
vez que le toquen su 
pecho, es un saludo para 
iniciar el juego.
Lograr que el niño pueda 
establecer rutinas de 
juego, identificar saludos 
y saber cuándo se finaliza 
la actividad que está 
desarrollando.
Capítulo 1. La “dis”Capacidad desde los sentidos, manos que hablan, oídos que ven, ojos que escuchan
43
Notas de reflexión 
Actividad N° 1
Actividad N° 2
Actividad N ° 3
Me confunde el pensamiento de que la naturaleza humana difícilmente puede
medirse con herramientas tan superficiales como el coeficiente intelectual”
Doctor Robert D. Sheeler
CAPÍTULO 2.
La “dis”Capacidad desde una perspectiva 
intelectual: el arcoíris de inteligencias
 Orientaciones conceptuales y metodológicas para la atención educativa en clave de “dis”Capacidad
46
Relato de vida
Esta es la historia de Sara, actualmente tiene siete 
años y síndrome convulsivo con un déficit de de-
sarrollo al nacer. Su familia está conformada por 
madre, hermano y abuelos maternos. La “dis”Ca-
pacidad intelectual que tiene Sara se convirtió en 
motivo de unión familiar para poderle brindar una 
calidad de vida adecuada.
Es por ello que decidieron buscar colegios que le 
permitieran tener un adecuado espacio de desa-
rrollo, pero al ver que las posibilidades de acceso 
son mínimas, decidieron acudir al Instituto Co-
lombiano de Bienestar Familiar (icbf) ubicado en 
el municipio del Rosal, donde les facilitan algunas 
terapias como apoyo a su proceso de escolariza-
ción. Lograron así conseguir un cupo en el Jardín 
de la Rosa Encantada, donde actualmente se en-
cuentra. Allí se le solicitó a la madre toda la docu-
mentación pertinente, y al recibirla, las directivas 
y la mamá de la niña firmaron un acta que estipula 
que ni el jardín ni la docente que esté a cargo se 
responsabilizan por algún suceso inesperado que 
pueda presentar Sara. Esta acta fue el recurso de 
la institución para asumir las responsabilidades 
que le fueran propias, también se consignó en ella 
el compromiso de la familia frente a la asistencia a 
las diferentes terapias, como natación y equinote-
rapia para mejorar la calidad de vida de Sara.
Luego de múltiples carencias, hoy Sara es una es-
tudiante en una institución educativa que no tiene 
todas las respuestas, pero que se enfrentó al reto 
y la responsabilidad de brindar una educación in-
clusiva. Sin duda alguna, será una experiencia de 
aprendizajes mutuos en la que la voluntad por en-
contrar escenarios de participación equitativos y 
justos a las capacidades humanas es el principal 
ingrediente.
Magda Garzón3 
(Nota de campo 2016)
Sobre el concepto...
El concepto de “dis”Capacidad intelectual ha cam-
biado a través del tiempo. Lo que antes suponía 
una visión individual,