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Memorias
VII Congreso Internacional de Investigación 
y Práctica Profesional en Psicología
XXII Jornadas de Investigación
XI Encuentro de Investigadores 
en Psicología del MERCOSUR
Buenos Aires, 25 a 28 de noviembre de 2015
TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
TOMO 2
ISSN 1667-6750 
Facultad de Psicología
Universidad de BUenos aires. 
ArgentinA
aniversario
2
Autoridades de la Facultad de Psicología
Decana
Prof. Lic. Nélida C. Cervone
Vicedecana
Prof. Dra. Lucía A. Rossi
Secretaria Académica
Prof. Lic. Nora Graciela Rosenfeld
Secretario de Investigaciones
Prof. Mg. Martín J. Etchevers
Secretaria de Posgrado
Prof. Dra. Isabel M. Mikulic
Secretario de Coordinación Administrativa
Cdor. Gastón Mariano Valle
Secretaria de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario
Prof. Lic. Nora Beatriz Vitale
Secretario de Consejo Directivo
Prof. Dr. Osvaldo H. Varela
Consejo Directivo
Claustro de Profesores:
Titulares
Rossi, Lucía Arminda | Fariña, Juan Jorge | Laznik, David Alberto | Sarmiento, Alfredo José | Neri, Carlos Mario ✝ | 
Grassi, Adrián Claudio | Peker, Graciela Mónica | Donghi, Alicia
Suplentes
Lombardi, Gabriel Herberto | Vitale, Nora | Kufa, María Del Pilar | Stasiejko, Halina Alicia | Metz, Miriam | Azaretto, Clara | 
Cardenas Rivarola, Horacio | Nuñez, Ana María
Claustro de Graduados
Titulares
Quattrocchi, Paula Raquel | Rojas, María Alejandra | Llull Casado, Verónica Gabriela | Mariño, María Irupé
Suplentes
Gartland, Cristina | Korman, Guido Pablo | Alomo, Martín | Corvaglia Aguilar, Ana Morena
Claustro de Estudiantes
Titulares
Duek, Dalila Mara | Baldoma, Débora | Ianni, Facundo | Montenegro, Luisina
Suplentes
Cravero, Jimena | Perez Mereles, Martín | Martinez de Murgia, Manuela | Speranza, Aluminé
Representante de APUBA
Cabral, Sergio
Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires
Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM
Ciudad de Buenos Aires, República Argentina
Tel / Fax: (54 11) 4952-5490 / Email: congreso@psi.uba.ar 
3
Autoridades
VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XXII Jornadas de Investigación y XI Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
Presidente Honoraria:
Decana Prof. Nélida Cervone
Presidente:
Prof. Martín Etchevers
Coordinador:
Prof. Graciela Peker
Integrantes de la Comisión Organizadora
Claustro de Profesores
Dra. Estela Eisenberg - Dr. Pablo Muñoz - Dr. Rubén Muzio
Claustro de Graduados
Lic. Bruno Bonoris - Lic. Fernanda Fioranelli - Lic. Mercedes Sarudiansky
Subsecretario de Investigaciones
Dr. Cristian J. Garay
Comité Científico
El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.
Aguerri, María Esther
Aisenson, Gabriela
Aksman, Gloria
Allegro, Fabián
Alomo, Martin
Azaretto, Clara
Barreiro , Alicia
Bermúdez, Silvia
Berger, Andrea
Biglieri, Jorge
Bottinelli, Marcela
Brizzio, Analía
Burin, Débora
Calzetta, Juan José
Cassullo, Gabriela
Crespi, Melina
Cryan, Glenda
Dagfal, Alejandro
De Olaso, Juan
Delgado, Osvaldo
Etchezhar, Edgardo
Fernández Liporace, Mercedes
Fernández Zalazar, Diana
Galibert, Maria
García Labandal, Livia
Ghiso, Claudio 
Grassi, Adrián
Greco, María Beatriz 
Ibarra, Florencia
Jardon, Magalí
Jaume, Luis 
Keegan, Eduardo
Korman, Guido 
Kufa, Pilar
Leibson, Leonardo
Lombardi, Gabriel
Lowenstein, Alicia
Lubian, Elena
Llull Casado, Verónica
Macchioli, Florencia
Mazzuca, Roberto 
Mazzuca, Santiago 
Miceli, Claudio
Mildiner, Bertha
Nakache, Déborah
Naparstek, Fabián 
Nuñez, Ana
Oiberman. Alicia
Ormart, Elizabeth
Paolicchi, Graciela
Pawlowickz, María Pía 
Pelorosso, Alicia 
Perrota, Gabriela 
Politis, Daniel
Puhl, Stella
Quattrocchi, Paula
Ragau María Rita
Raznoszczyk, Clara
Rojas, Alejandra 
Rojas Breu, Gabriela
Rosales, Ma. Guadalupe 
Rueti, Eliana 
Saavedra, M. Eugenia
San Miguel, Tomasa 
Sarmiento, Alfredo
Schejtman, Fabián
Siderakis, Melina 
Sotelo, Inés 
Stasiejko Halina
Stefani, Dorina
Varela, Osvaldo
Vázquez, Liliana 
Wainstein, Martín
Wald, Analía
Wittner, Valeria 
Ynoub, Roxana
4
INDICE 
TéCnICAS y PROCESOS DE EVAlUACIón PSICOlóGICA
TRABAJOS LIBRES
CREATIVIDAD: MODOS DE EVALUACION ESTUDIO COMPARATIVO DE TRES TECNICAS 
Bryk, Nadia ....................................................................................................................................................................................... 8
GUíA PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA: UNA INTRODUCCIÓN AL áMBITO CLíNICO, EDUCACIONAL, JURíDICO 
Y LABORAL 
Elcovich, Hernán Gustavo; Andiloro, Laura; Cepeda, Jhair; Chiesa, Valeria Soledad; Guzman, Leandro ............................................. 11
TEST PATTE-NOIRE -ANALISIS DE LAS RESPUESTAS A LA LáMINA EL HADA EN NIñOS CON HABILIDADES ESPECIALES- 
Fatelevich, Marisa; Maglio, Norma .................................................................................................................................................. 16
PROYECTOS, APOYO SOCIAL PERCIBIDO Y AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS EN ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO PRÓXIMOS A EGRESAR 
Galarraga, María Laura; Stover, Juliana Beatriz ............................................................................................................................... 19
DIFERENCIAS ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN LA EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD EN POBLACIÓN ARGENTINA 
Goncalves Mo, Yanina; Rodriguez De Behrends, Marisa ................................................................................................................... 23
ESTUDIO PRELIMINAR SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EL NIVEL EDUCATIVO DE LA MADRE Y PRODUCCIÓN EN BENDER Y WISC-IV 
Labin, Agustina; Taborda, Alejandra; Carrizo, María Isabel ............................................................................................................... 27
ADAPTACIÓN DE LOS INVETARIOS MAC ARTHUR- BATES DEL DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS AL ESPAñOL 
REGIONAL 
Luque, Adriana Edith ....................................................................................................................................................................... 30
ESCALA DE ADICCIÓN A FACEBOOK. PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS EN POBLACIÓN UNIVERSITARIA 
Luque, Leticia Elizabeth; Aramburú, Emanuel; Gómez, Raúl Angel ................................................................................................... 34
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN CONTEXTO 
Mikulic, Isabel Maria; Radusky, Pablo David; Caballero, Romina Yanina ........................................................................................... 39
LAS POTENCIALIDADES PARA EL APRENDIZAJE: LA EVALUACIÓN DINáMICA COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN 
Musci, María Cecilia; Brenlla, Maria Elena ....................................................................................................................................... 43
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE LA DIMENSIÓN ESPIRITUALIDAD DE LA EVALUACIÓN MULTIDIMENSIONAL DE LA RELIGIOSIDAD 
Y LA ESPIRITUALIDAD 
Oñate, María Emilia; Resett, Santiago; Sanabria, Maria Esther; Menghi, María Soledad ................................................................... 48
ESTUDIO PRELIMINAR DE LAS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL CUESTIONARIO DE TRASTORNO DE ANSIEDAD 
GENERALIZADA-IV (GAD-Q-IV -GENERALIZED ANXIETY DISORDER QUESTIONNAIRE- IV) EN POBLACIÓN DE BUENOS AIRES 
Rodriguez De Behrends, Marisa; Brenlla, Maria Elena ..................................................................................................................... 52
ESTUDIO SOBRE EL POTENCIAL AUTODESTRUCTIVO EN NIñOS MIGRADOS 
Sambucetti, Andrea; Vega, Viviana; Passalacqua, Alicia Martha; Zuccolo, Sabrina ............................................................................ 55
POSTERS
CONFIABILIDAD EN UNA ESCALA DE AFECTOHACIA LA MATEMáTICA 
Abal, Facundo Juan Pablo; Lozzia, Gabriela; Attorresi, Horacio Félix ................................................................................................. 59
ACTITUD HACIA EL RAZONAMIENTO MATEMáTICO EN ESTUDIANTES DE INGENIERíA Y DE ADMINISTRACIÓN 
Alvarez Ponte, Lucía Inés; Galibert, María Silvia ............................................................................................................................... 60
 
CONDUCTA PROSOCIAL Y GÉNERO: SU RELACIÓN SEGÚN LA ESCALA DE HABILIDADES PROSOCIALES DE MORALES RODRíGUEZ 
Y SUáREZ PÉREZ (2011) 
Aune, Sofía; Attorresi, Horacio Félix ................................................................................................................................................. 61
LOS INDICADORES EMOCIONALES DEL TEST DE BENDER Y SU RELACIÓN CON LOS MOTIVOS DE CONSULTA EN NIñOS EN 
CONSULTA PSICOLÓGICA AMBULATORIA 
Brizzio, Analía; Luchetti, Yanina; Lopez, Lucila; D’amelio, Veronica Belén; Acebal, Alicia ................................................................... 62
5
MOTIVACIÓN ACADÉMICA Y VARIABLES SOCIODEMOGRáFICAS EN ESTUDIANTES DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y PRIVADAS 
Bruno, Flavia Eugenia ..................................................................................................................................................................... 63
SINTOMATOLOGíA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE BUENOS AIRES 
Bruno, Flavia Eugenia; Stover, Juliana Beatriz ................................................................................................................................. 64
EL ABANDONO Y NO ADHERENCIA EN PSICOTERAPIA: UN RECORTE DEL ESCENARIO DE LA CLíNICA PSICOLÓGICA DE LA 
“PONTIFíCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO” 
Corrêa Lagareiro, Andréa ................................................................................................................................................................ 65
FACTORES ESTRESANTES Y CALIDAD DE VIDA EN PADRES DE NIñOS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO 
D’anna, Ana; Buffet, Virginia; Cocimano, Maria Fernanda; Gago, Paula; Ianiero, Ana Laura; Maitini, Vanina; Rolandi, Maria 
Fernanda; Salvino, Carina Veronica; Villaroia, Marta Gisele .............................................................................................................. 66
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE VIDA EN MUJERES SUPERVIVIENTES DE CANCER DE MAMA 
Esparza, Teresa; Leibovich, Nora ..................................................................................................................................................... 67
PERSONALIDAD PARADÓJICA, Y CREATIVIDAD VERBAL Y GRáFICA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE BUENOS AIRES 
Freiberg Hoffmann, Agustin; De La Iglesia, Guadalupe ..................................................................................................................... 68
ESTUDIO DEL POTENCIAL RESILIENTE Y LA CALIDAD DE VIDA EN ADULTOS DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES 
Hornos, Camila; Armendariz, Sofia; Buján, Gustavo; Gonzalez, Nicolás; Ursino, Damian; Vizioli, Nicolás Alejandro ............................ 69
IMPLEMENTACIÓN DE UN TEST ADAPTATIVO INFORMATIZADO DE ANALOGíAS VERBALES 
Lozzia, Gabriela .............................................................................................................................................................................. 71
PERFILES DE RENDIMIENTO EN TAREAS QUE INVOLUCRAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN EL ENVEJECIMIENTO NORMAL: 
AMBIOS RELACIONADOS CON LA EDAD Y EL NIVEL EDUCATIVO 
Mazzini, María Antonela; Grasso, Lina ............................................................................................................................................. 72
LA MADURACIÓN VISOMOTRIZ EN NIñOS ESCOLARIZADOS DE LA PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO. UN ESTUDIO 
COMPARATIVO ENTRE ESCUELAS PÚBLICAS Y PRIVADAS 
Medina, Susana Elizabeth ............................................................................................................................................................... 73
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y DESEABILIDAD SOCIAL: ADAPTACIÓN DE LA ESCALA DE DESEABILIDAD SOCIAL DE MARLOWE-CROWNE 
Y DEL INVENTARIO BALANCEADO DE RESPUESTAS SOCIALMENTE DESEABLES 
Mikulic, Isabel Maria; Crespi, Melina; Elmasian, Mariana; Fernandez, Gabriela Lidia ........................................................................ 74
EVALUACIÓN DE HABILIDADES NUMÉRICAS 
Murata, Cecilia ................................................................................................................................................................................ 75
EVALUACIÓN COGNITIVA EN PACIENTES HIPERTENSOS 
Núñez, Ana María; Díaz Kuaik, Iliana; Sobrero, Mirta; Novarese, Marta; Guzman, Leandro ................................................................ 76
AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES. SU EVALUACIÓN 
Peker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela; Febbraio, Andres; Loiza, Carolina Alejandra; Bergara, Graciela; Stigliano, Mónica 
Mabel; Rodríguez Ponti, Silvina; Berlingieri, María Soledad .............................................................................................................. 78
EL ANáLISIS PARALELO COMO PROCEDIMIENTO EN EL ANáLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO: SU UTILIZACIÓN EN LA VALIDACIÓN 
DEL INVENTARIO DE FORTALEZAS EN ADOLESCENTES (VIA-YOUTH) 
Raimundi, María Julia; Schmidt, Vanina ........................................................................................................................................... 79
TEST DE RAVEN Y EFECTO FLYNN: ACTUALIZACIÓN DE BAREMOS EN ADOLESCENTES DE LA CIUDAD DE LA PLATA, ARGENTINA 
Rossi Case, Lilia Elba; Neer, Rosa Haydee; Lopetegui, Maria Susana; Doná, Stella Maris; Biganzoli, Bruno; Garzaniti, 
Ramiro ............................................................................................................................................................................................ 80
VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LA ESCALA DE INTERACCIÓN TRIáDICA PRECOZ (EITP) (UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR 
LOS INTERCAMBIOS BEBÉ-PROGENITORES DURANTE EL PRIMER AñO DE VIDA) 
Stoppiello, Luis Alberto .................................................................................................................................................................... 81
6
RESúMEnES
IDENTIFICACIONES DE LAS PRUEBAS BRESLOW-DAY. UN ESTUDIO CON MíNIMA CONTAMINACIÓN DE DIF NO UNIFORME SIMÉTRICO 
EN UN TEST CORTO 
Aguerri, María Ester; Aune, Sofía; Montero, Mariana ........................................................................................................................ 83
EVALUACIÓN DE UNA REGLA DE DETECCIÓN DEL DIF BASADA EN LA PRUEBA PARA LA HOMOGENEIDAD DE LOS ODDS RATIO DE 
BRESLOW-DAY 
Aguerri, María Ester; Montero, Mariana ........................................................................................................................................... 84
ESTUDIO OBSERVACIONAL ACERCA DE CONDUCTAS DE SEPARACIÓN DE RESIDUOS EN ORIGEN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 
Favara, Jesica; Colombo, Clementina; Rusca, Irene ......................................................................................................................... 85
DIAGNÓSTICOS PSICOPEDAGÓGICOS QUE ETIQUETAN Y ENCASILLAN LA SUBJETIVIDAD INFANTIL 
Ferrero, Daiana ................................................................................................................................................................................ 86
CONSTRUCCIÓN Y MODELIZACIÓN PSICOMÉTRICA DE UNA PRUEBA DE RAZONAMIENTO DEDUCTIVO 
Galibert, María Silvia; Abal, Facundo Juan Pablo .............................................................................................................................. 87
RELACIÓN ENTRE LAS FORTALEZAS DEL CARáCTER Y EL BIENESTAR PSICOLÓGICO EN NIñOS DE 10 A 12 AñOS 
Grinhauz, Aldana Sol .......................................................................................................................................................................88
ESCALA DE CREENCIAS ADICTIVAS EN ADICCIONES TECNOLOGICAS. COMPARACIÓN DE VERSIONES IMPRESA Y ON-LINE 
Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina; Romero, Waldino; Tapia, Matias Ezequiel; Aramburú, 
Emanuel ......................................................................................................................................................................................... 89
ESCALAS DE BIENESTAR PSICOLÓGICO DE RYFF EN ADOLESCENTES ARGENTINOS: ESTUDIO DE VALIDEZ FACTORIAL 
CONFIRMATORIO 
Meier, Lisie Karen ........................................................................................................................................................................... 90
ROL DE LA AUTOEFICACIA EN ADOLESCENTES CON RIESGO SUICIDA Y CON TRASTORNO ALIMENTARIO 
Pugliese, Silvia Viviana .................................................................................................................................................................... 91
7
TRABAJOS lIBRES
8
CREATIVIDAD: MODOS DE EVAlUACIón ESTUDIO 
COMPARATIVO DE TRES TéCnICAS
Bryk, Nadia 
Universidad Catolica de La Plata. Argentina
RESUMEn
La creatividad ha sido abordada por distintos autores a lo largo de 
la historia. Uno de los pioneros en el tema fue Guilford (1967), quien 
vino a despertar un interés científico por el estudio de la creativi-
dad. Este autor considera esta última como una actividad intelec-
tual que forma parte de lo que denomina “pensamiento divergen-
te”, y que define como aquel tipo de pensamiento que, ante un 
problema específico, puede formularse varias respuestas alternati-
vas, en oposición a lo que sería el “pensamiento convergente”. Esta 
mirada sobre la creatividad ha impulsado a otros autores a realizar 
nuevas investigaciones y a disponer de un instrumento que incluya 
un amplio número de variables, tales como la originalidad, fluidez, 
flexibilidad y elaboración, para así poder evaluar la creatividad. El 
objetivo del presente estudio ha sido recopilar, analizar y presentar 
tres técnicas que miden la creatividad. Para ello se seleccionaron 
las siguientes técnicas: “PIC-N prueba de imaginación creativa”; 
“Adaptación y baremación del test de pensamiento creativo de 
Torrance: expresión figurada. Educación primaria y secundaria”; 
“PVEC4. Prueba verbal de creatividad”.
Palabras clave
Creatividad, Divergente, Originalidad, Técnicas
ABSTRACT
CREATIVITY: COMPARATIVE STUDY WAYS OF EVALUATION OF THREE 
TECHNIQUES
Creativity has been addressed by various authors throughout his-
tory. One of the pioneers in the field was Guilford (1967 ), who came 
to arouse scientific interest in the study of creativity. This author 
considers the latter as an intellectual activity that is part of what 
he calls “divergent thinking” and defined as the kind of thinking 
that, in a specific problem, can be formulated several alternative 
answers, as opposed to what would be the “convergent thinking”. 
This look on creativity has prompted others to conduct further re-
search and to have an instrument that includes a large number 
of variables, such as originality, fluidity, flexibility and processing, 
in order to assess creativity. The aim of this study was to collect, 
analyze and present three techniques that measure creativity. To do 
so the following techniques were selected “PIC-N prueba de imagi-
nación creativa; “Adaptación y baremación del test de pensamiento 
creativo de Torrance: expresión figurada. Educación primaria y se-
cundaria; “PVEC4. Prueba verbal de creatividad”.
Key words
Creativity, Divergent, Originality, Techniques
INTRODUCCION 
En este trabajo se buscará dentro del marco de la psicopedagogía, 
conocer, distinguir y delimitar, las distintas pruebas/técnicas que 
se utilizan para medir la creatividad, y a su vez, dicha investigación 
formará parte del proyecto de tesis requerida para la obtención del 
título de Licenciada en psicopedagogía. 
Desde mediados del siglo XX, diferentes autores con variadas pers-
pectivas, exponen su posición respecto a la creatividad. Uno de los 
principales exponentes sobre el tema es Guilford (1967) quien sos-
tiene, que los seres humanos poseen dos clases de pensamiento; 
el convergente y divergente. 
El primero se relaciona con la lógica y el segundo con la creativi-
dad. Este autor, propone que el pensamiento divergente no es uni-
direccional, sino que se desplaza en varias direcciones, tratando de 
establecer la mejor forma de resolución de los problemas, y en los 
que no existen un único patrón de solución correcta. Este concepto, 
relacionado con la creatividad, se refiere más a la generación del 
conocimiento que a su reproducción. 
La producción divergente incluye las cuatro características de la 
creatividad o factores propuestos por Guilford (1950): 
a) fluidez: es la característica de la creatividad o la facilidad para 
generar un número elevado de ideas. Esto, se trata de una habilidad 
que consiste en producir un número considerable de respuestas en 
un campo determinado, a partir de estímulos verbales o figurativos; 
b) flexibilidad: es la característica de la creatividad mediante la cual 
se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema o 
su planteamiento. Comprende una transformación, un cambio, un 
replanteamiento o reinterpretación. Es la capacidad de producir di-
ferentes ideas para cambiar de un enfoque de pensamiento a otro 
y para utilizar diferentes estrategias de resolución de problemas; 
c) originalidad: es la característica que define a la idea, proceso o 
producto como algo único o diferente. Está referida a la habilidad 
para producir respuestas novedosas, poco convencionales, lejos de 
lo establecido y usual; 
d) elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las 
ideas creativas. Se trata de una capacidad para desarrollar, com-
pletar o embellecer una respuesta determinada.
Estos componentes formarían parte del pensamiento divergente. 
Lowenfeld (1980) define a la capacidad creadora como flexibilidad 
de pensamiento, fluidez de ideas, hallar ideas nuevas o relacionar 
cosas; también la considera como la aptitud de pensar en forma 
diferente a los demás. 
Para Vigostky (1931) la imaginación como base de toda imagina-
ción creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la 
vida cultural, posibilitando la creación artística, científica y técnica. 
En este sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y ha sido 
creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a 
diferencia del mundo de la naturaleza, todo ello es producto de la 
imaginación y de la creación humana, basado en la imaginación. 
Autores como Artola, T. Ancillo, I. Barraca, J. Mosteiro, P (2002) ex-
plican que en términos generales suele distinguirse entre imagina-
9
ción reproductora e imaginación creadora o fantasía. Las imágenes 
reproductivas son aquellas que reproducen o repiten una percep-
ción anterior en ausencia del objeto que la produce. Las imágenes 
creativas son aquellas que no reproducen percepciones anteriores 
si no que son producidas por el sujeto, es decir, se construyen for-
mas nuevas. Implica reunir intencionadamente imágenes anterio-
res para sacar de ellas nuevas combinaciones. 
Estas posturas, despiertan inquietudes sobre si se podrá evaluar 
la creatividad en los individuos, y si esta es observable, como así 
también, determinar si las técnicas son eficaces a la hora de ser 
implementadas, surgiendo interrogantes tales como: ¿La evalua-
ción debe ser cuantitativa o cualitativa? ¿La Psicopedagogía tiene 
en cuenta la creatividad? ¿La creatividad, puede resultar una herra-
mienta facilitadora para los aprendizajes? 
En dicho contexto, la presente investigación primeramente buscará 
recopilar, analizar y comparar las diferentes técnicas que evalúen la 
creatividad para así poder determinar cuál o cuáles serán las más 
pertinentes para ser administradas en el trabajo de campo. 
En segunda instancia, se abocará a poder determinar si las técnicasresultan beneficiosas para ser aplicadas en el ámbito áulico/clínico. 
METODOLOGIA 
El rango de edad seleccionado para la aplicación de las técnicas, 
será de niños de 6 a 12 años (coincidiendo este rango con las eda-
des que proponen las 3 técnicas a utilizar). 
Las técnicas que se utilizarán son las siguientes: PIC-N PRUEBA DE 
IMAGINACIÓN CREATIVA, Artola, T.; Ancillo, I.; Mosteiro, P.; Barraca, 
J.; (2004) ADAPTACIÓN Y BAREMACIÓN DEL TEST DE PENSAMIEN-
TO CREATIVO DE TORRANCE: EXPRESIÓN FIGURADA. EDUCACIÓN 
PRIMARIA Y SECUNDARIA, Giménez González, J.; Artiles Hernán-
dez, C.; Rodriguez Rodriguez, C.; García Miranda, E.; (2007) PVEC4. 
PRUEBA VERBAL DE CREATIVIDAD, Giménez González, J.; Artiles 
Hernández, C.; Rodriguez Rodriguez, C.; García Miranda, E.; (2007) 
A continuación se realiza un breve desarrollo de cada técnica y de 
los objetivos que se propone alcanzar en cada una: TECNICA: PIC-N: 
La PIC-N es una técnica diseñada para ser aplicada en niños de 7 
a 12 años de edad. Destinada a determinar la creatividad mediante 
el uso de imaginación que emplea el sujeto. Compuesta por cuatro 
juegos: los tres primeros evalúan la creatividad verbal o narrativa, y 
el último la creatividad gráfica. 
La prueba valora la creatividad teniendo en cuenta las diversas 
variables, que actualmente se sostiene que son relevantes para 
el estudio de la creatividad: la fluidez de ideas; la flexibilidad del 
pensamiento; la originalidad de las producciones; la elaboración de 
las respuestas; y, el uso de detalles creativos como el color, las 
sombras, y la expansividad. A través de esta prueba el objetivo será 
ofrecer, dentro de la complejidad que implica la evaluación de la 
creatividad, un instrumento simple, fácil de aplicar y de corregir 
objetivamente, que permita conocer la creatividad de los alumnos e 
identificar a sujetos con talento creativo. 
Como expresan Artola, T.; Ancillo, I.; Mosteiro, P.; Barraca, J.; (2004), 
esta prueba recoge la idea, unánime en las investigaciones más 
recientes, de que es necesario disponer de un instrumento que in-
cluya un amplio número de variables, tales como la originalidad, 
fluidez, flexibilidad y elaboración para así poder evaluar el pensa-
miento divergente. 
Asimismo nos hemos propuesto desarrollar una medida de la crea-
tividad verbal y otra de la creatividad gráfica, ya que numerosas 
investigaciones demuestran que la creatividad se desarrolla en 
campos de dominio específicos y que, por tanto, cuando un sujeto 
es creativo en un área puede no serlo en otra. 
TECNICA: Test de pensamiento creativo de Torrance (expresión 
asegurada): El test de pensamiento creativo de Torrance (expresión 
asegurada), abarca desde los 6 hasta los 16 años de edad.
El objetivo de esta prueba será evaluar el nivel de creatividad, rea-
lizando dibujos, valorando los componentes de originalidad, fluidez, 
flexibilidad y elaboración. 
La fluidez es medida por el número de respuestas que da el su-
jeto, mientras que la flexibilidad se adquiere por la diversidad de 
respuestas. 
La originalidad se valora por las respuestas novedosas y no usua-
les, estableciendo en la elaboración, la cantidad de detalles que 
mejoran favorablemente la producción creativa. 
Está compuesto por tres juegos. En el cual se le pide al sujeto las 
siguientes actividades: componer un dibujo; acabar un dibujo; y, 
componer diferentes realizaciones utilizando líneas paralelas.
TECNICA: PVEC4. Prueba verbal de creatividad 
La finalidad de esta técnica es evaluar el nivel de creatividad ver-
bal, teniendo en cuenta los componentes de originalidad, fluidez y 
flexibilidad. 
La fluidez es medida por el número de respuestas que da el sujeto, 
mientras que la flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas.
La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no conven-
cionales. 
La prueba está formada por cuatro actividades o juegos: Actividad 
de suposición; Actividad de preguntas inusuales; Actividad de usos 
inusuales; y, Actividad de mejora de un producto. 
CONCLUSIONES 
De acuerdo a lo expuesto en el presente trabajo sobre cada una 
de las técnicas, se pudo establecer que todas utilizan los mismos 
criterios de evaluación a la hora de medir la creatividad, tomando 
como variables, la originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración.
Por otra parte, la administración de estas pruebas resulta ser sen-
cilla e incluyen consignas claras y simples. 
Finalmente se podría concluir que, de la comparación de dichas 
técnicas y a los efectos de la planificación de la muestra que se 
llevará a cabo en los próximos meses, la PIC-N resultaría ser la 
más adecuada y práctica a la hora de ser administrada, ya que la 
misma evalúa tanto la creatividad verbal o narrativa como también 
la de tipo gráfico, combinando ambas para obtener una puntuación 
general de la creatividad del sujeto, no siendo así el caso de las 
restantes técnicas. 
Estas últimas tienen como desventaja evaluar solo una parte espe-
cífica de la creatividad: el Test de pensamiento creativo de Torrance 
mide los aspectos gráficos y, PVEC4, los verbales. Sin embargo, no 
debe descartarse dichas técnicas por completo, ya que las mismas 
podrían resultar de suma utilidad en aquellos casos que requieran 
una evaluación más específica o profunda de alguno de los aspec-
tos que evalúa en simultaneo la PIC-N.
10
BIBLIOGRAFÍA
Artola, T.; Ancillo, I.; Mosteiro, P.; Barraca, J. (2004). Manual de la prueba de 
imaginación creativa. Madrid: TEA Ediciones.
Artola, T.; Ancillo, I.; Mosteiro, P.; Barraca, J.; Poveda, B.; Sanchez, N. (2012) 
PIC-A, prueba de imaginación creativa para adultos. TEA Ediciones.
Guilford, J. P. (1950). “Creativity”. American Psychologist, 5, pp. 444-454.
Guilford, J. P. (1967). The nature of intelligence. Nueva York, McGraw-Hill.
Giménez González, J.; Artiles Hernández, C.; Rodriguez Rodriguez, C.; Gar-
cía Miranda, E. (2007). Adaptación y baremación del test de pensa-
miento creativo de Torrance: expresión figurada. Educación primaria y 
secundaria. Canarias: Consejería de educación, cultura y deportes del 
Gobierno de Canarias.
Giménez González, J.; Artiles Hernández, C.; Rodriguez Rodriguez, C.; Gar-
cía Miranda, E. (2007). PVEC4, prueba verbal de creatividad baremos 
para educación primaria y secundaria obligatoria. Canarias: Consejería 
de educación, cultura y deportes del Gobierno de Canarias.
Lowendfeld, V. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: 
Editorial Kapeluz.
Vigotsky, L.S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal 
editor.
11
GUÍA PARA El PROCESO DE EVAlUACIón 
PSICOlóGICA: UnA InTRODUCCIón Al ÁMBITO 
ClÍnICO, EDUCACIOnAl, JURÍDICO y lABORAl
Elcovich, Hernán Gustavo; Andiloro, Laura; Cepeda, Jhair; Chiesa, Valeria Soledad; Guzman, Leandro 
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina
RESUMEn
El objetivo del presente trabajo es la construcción de una guía teóri-
ca para el análisis del proceso de evaluación psicológica. Se realiza 
un relevamiento de los principales marcos teóricos sobre las cog-
niciones y metacogniciones del psicólogo evaluador. Asimismo, se 
analizan las características de la evaluación en los ámbitos clínico, 
educacional, jurídico y laboral. La evaluación psicológica es un pro-
ceso complejo que pone a prueba las capacidades del profesional. 
En ella interfieren múltiples aspectos: las herramientas teóricas, las 
cogniciones, la relación con el evaluado, el ámbito y el contexto de 
la evaluación. Resulta necesario que las técnicas y procedimientos 
utilizados por el psicólogo se sometan a revisión constante. De esta 
forma, se genera un aporte respecto al modo en que las cognicio-
nes y metacogniciones influyen en la manipulación de los datos 
recabados y en las decisiones que el evaluador toma durante el 
proceso. Existen diferencias en el posicionamiento que debe adop-
tar el psicólogo y en el rol del evaluado, en cada uno de los ámbitos.
Palabras clave
Guía para la evaluación psicológica, Evaluador cogniciones, ámbi-
tos deevaluación
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT PROCESS GUIDE: INTRODUCTION 
TO CLINICAL, EDUCATIONAL, FORENSIC AND LABOR SETTINGS
The aim of this work is to build a theoretical guide in order to analy-
ze the psychological assessment process. A survey of the main 
conceptions of psychologists’ cognitions and meta-cognitions is 
performed. Likewise, characteristics of evaluation in clinical, edu-
cational, forensic and labor settings are analyzed. The psycholo-
gical assessment is a complex process, which tests professional 
capabilities. Multiple variables interfere there: theoretical tools, 
cognitions, the relationship with evaluated subjects, the specific 
area and the evaluation sphere. It is necessary that the techniques 
and procedures, which are used by psychologists, were constantly 
revised. In addition, an outreach is performed to how cognitions 
and meta-cognitions have influence on both, data handling and de-
cisions which are made during the assessment process. There are 
differences between the role that psychologists adopt and the role 
which is taken by the evaluated in each area.
Key words
Assessment process guide, Evaluator cognitions, Areas of evaluation
1. Introducción
Cada investigación tiene como objeto mejorar los distintos esce-
narios de aplicación de esta ciencia. Una definición útil es la que 
describe a la psicología como una disciplina que analiza el compor-
tamiento humano en su contexto, construyendo así herramientas 
diagnósticas y de evaluación (Mikulic, 2007).
Se puede apreciar por un lado la necesidad de situar al individuo 
en contacto con un medio y, por otro, la urgencia de prácticas que 
faciliten y ordenen el trabajo psicológico. En los recorridos del co-
nocimiento y estudio humano se necesita recoger información, por 
ello se hace necesario el proceso de evaluación.
Desde la psicología, en el área clínica la evaluación se presenta por 
ejemplo en el desarrollo de un diagnóstico, en el área educacional 
cuando se requiere orientar a un estudiante; en el ámbito laboral al 
momento de seleccionar personal y en el campo forense cuando 
se realiza una pericia judicial (Fernández-Ballesteros, Bryn, Godoy, 
Hornke, Ter, Vizcarro, Westhoff, Westmeyer & Zaccagnini, 2003).
La evaluación se entiende como un proceso de toma de decisiones, 
resolución de diversos problemas, contrastación de hipótesis, que 
incluyen una serie compleja de pasos (Fernández-Ballesteros, Bryn, 
Godoy, et. al., 2003). Así, las distintas visiones en el ámbito científico 
psicológico proponen distintas aproximaciones para la evaluación.
El presente trabajo tiene como objetivo realizar una revisión teóri-
ca sobre algunas puntualizaciones contemporáneas acerca de la 
interacción entre el profesional y el sujeto a evaluar en el proceso 
evaluativo. Para esto se describirán los principales lineamientos en 
el campo clínico, educativo, forense y laboral, haciendo énfasis en 
el rol del profesional y su relación con el sujeto a evaluar, resca-
tando la importancia de una unificación de criterio para el proceso 
evaluativo en el formato de guías con pautas a seguir.
2. El Evaluador: Sus habilidades cognitivas y metacognitivas
Uno de los modos de examinar el rol del evaluador es a través de 
la valoración de las habilidades cognitivas y metacognitivas que 
fundamentan las actividades y estrategias propias de la evaluación 
psicológica. Es decir, evaluando el nivel y la calidad del conocimien-
to desde el cual el profesional sostiene su praxis.
Según Bandura (1987) la metacognición se funda en la autorregu-
lación y autorreflexión del profesional sobre su propia praxis. Asi-
mismo, Vázquez (1986) afirma que la metacognición parte del yo en 
tanto sistema cognitivo de autorreferencia.
Así, esta evaluación puede darse en dos niveles: el primero, la he-
teroevaluación, realizada por expertos y, el segundo, la autoevalua-
ción, realizada por los propios psicólogos.
Estas metacogniciones se basan en la capacidad de observación 
científica, de toma de decisiones en la prosecución del proceso 
evaluativo, de trabajo interdisciplinario que permita el diálogo con 
otros profesionales de diversas áreas (salud, educación, jurídica, 
laboral) y de autoevaluación.
12
La evaluación psicológica supone un marco teórico de referencia 
con sus respectivos conceptos y una serie de procesos mentales 
realizados por el psicólogo que determinan las estrategias (uso de 
diversas técnicas de evaluación), las inferencias y las hipótesis. De 
este modo, se constituye un proceso por el cual se opera sobre la 
información expresada por el evaluado codificándola, transformán-
dola y conduciéndola en función de resolver el problema planteado 
(Salonen, Vauras & Efklides, 2005).
Con respecto a los procesos mentales, Efklides & Dina (2004) pro-
ponen que en el caso de los expertos la experiencia suele llevar 
a pensar casos análogos ya abordados mientras que el resto de 
los profesionales suele recurrir a tres modos de conceptualización: 
pensar en el caso paradigmático; pensar en la generalización de 
casos; y la división y el análisis de cada una de las partes del caso 
en cuestión.
Entonces, de acuerdo con los postulados de Gabucio & Lichtenstein 
(2005), la evaluación psicológica puede pensarse en dos momen-
tos: uno inductivo, en el que el profesional postula las hipótesis que 
buscará contrastar, y otro deductivo, en el que postula deducciones 
verificables a través del proceso de evaluación.
Según la Guidelines for the Assessment Process (GAP), al momento 
de llevar a cabo un proceso de evaluación psicológica, deben con-
siderarse los siguientes aspectos:
Consecuencias positivas y negativas de la evaluación: Todo proceso 
evaluativo despierta ansiedades y moviliza afectos; por ello, deben 
elegirse las técnicas que permitan obtener la información necesaria 
con el menor costo para el evaluado.
Optimización del proceso de evaluación: El proceso debe ser útil a 
los fines de alcanzar resultados que sean de calidad pero pensados 
en el menor tiempo posible requerido para el diagnóstico.
Comprobación de la precisión y suficiencia de la información: La 
búsqueda de reducir al mínimo la cantidad de técnicas y el tiempo 
empleados debe tender a alcanzar la suficiente cantidad de prue-
bas que permitan finalizar exitosamente el proceso de evaluación.
Sin embargo, aun teniendo en cuenta las tres indicaciones des-
critas, debe evitarse el error de ponderar la reducción de pruebas 
y tiempo en menoscabo de la calidad puesto que de ese modo se 
atenta contra la eficacia del proceso: los resultados resultan parcia-
les o no concluyentes.
Por lo tanto, resulta imprescindible que el evaluador conozca, en 
primer lugar, las diversas técnicas de evaluación y, en segundo, 
la casuística y los casos paradigmáticos. Esto permite articular el 
conocimiento previo con el conocimiento de las técnicas para se-
leccionar aquellas que mejores resultados arrojarán en función del 
problema planteado.
Tal como expresan Elstein & Bordage (1984) el evaluador puede 
utilizar estrategias satisfactorias pero no óptimas pues cuenta con 
una capacidad finita para procesar datos que, normalmente, es ex-
cedida por la cantidad recogida.
Es así que puede establecerse que el modo óptimo de trabajo está 
dado por una cantidad reducida e imprescindible de datos a ana-
lizar y verificar pero para alcanzarlos es necesaria una profunda y 
actualizada formación teórica, técnica y metodológica.
3. Evaluación Psicológica en el Ámbito Clínico
En el campo de la salud mental, específicamente en la demanda 
clínica, la competencia pareciera aumentar día a día, generando 
nuevos retos para el profesional clínico, quien debe permanecer 
superándose, analizando sus técnicas y herramientas y mantenien-
do actual su bagaje teórico (Ibáñez & Maganto, 2009). Además, en 
las últimas tres décadas, distintas escuelas han marcado el acento 
de sus investigaciones en los procesos de valoración, evaluación y 
diagnóstico (Fernández-Ballesteros, Bryn, Godoy, et. al., 2003).
En elámbito clínico el proceso de evaluación consiste en recolectar, 
apreciar y analizar los datos requeridos para efectuar decisiones 
que aporten a aliviar o dar término a la problemática del paciente. 
Durante este proceso se produce un símil de la actividad científica 
y del pensamiento hipotético deductivo e inductivo para arribar a un 
diagnóstico (Ibáñez & Maganto, 2009).
La evaluación clínica es un proceso donde intervienen los procesos 
cognitivos, las representaciones mentales y la intuición o razona-
miento inductivo del evaluador. Por esto, los autores investigan im-
portantes factores que tácitamente intervienen a la hora de evaluar. 
Tales son los sesgos, errores, formas tendenciosas del pensamiento 
como forzar las iniciales observaciones en conclusiones finales, no 
considerar datos que contradigan las primeras hipótesis, las varia-
bles personales que intervienen, la poca fiabilidad del diagnóstico, 
las correlaciones interpretadas como explicaciones causales, entre 
otras. Asimismo, puntúan una serie de procedimientos que permi-
ten hacer de esos puntos ciegos ventajas en la evaluación clínica.
La manipulación de la información por parte del clínico evaluador 
se produce a través de procedimientos cognitivos complejos, don-
de intervienen la planificación, percepción, la memoria, capacidad 
analítica, la creación de juicios, la valoración y la toma activa de 
decisiones. Según las recientes investigaciones estos importantes 
mecanismos cognitivos deben ser objeto de estudio y perfecciona-
miento constante (Ibáñez & Maganto, 2009)
Como se señaló anteriormente, la Guidelines for the Assessment 
Process (GAP) propone una guía para el proceso de evaluación. Las 
GAP tienen por objeto volver óptima la labor del evaluador; objetivi-
zar la valoración del trabajo psicológico por parte de consumidores 
ajenos al campo; y estandarizar y mejorar la formación profesional 
en evaluación (Fernández-Ballesteros, Bryn, Godoy, et. al., 2003).
Las GAP se han realizado no sólo para el contexto clínico sino para 
todos los roles que adopta el profesional de la evaluación psico-
lógica -laboral, forense, educacional, etc.- (Fernández-Ballesteros, 
Bryn, Godoy, et. al., 2003).
En el proceso evaluativo clínico puntualmente, los datos y estímulos 
a percibir pueden superar las capacidades cognitivas del evaluador. 
Los juicios clínicos son entonces producto de un sistema de pensa-
miento científico que generalmente proviene de representaciones 
mentales donde el contexto, las características del paciente y el 
bagaje personal del evaluador se entraman con el saber teórico del 
profesional. Esto reviste importancia porque el sujeto cognoscente 
o evaluador y el individuo conocido o paciente, durante este proce-
so evaluativo no sólo se influyen sino que además van a determi-
narse mutuamente (Ibáñez & Maganto, 2009).
Los problemas del evaluador clínico, como por ejemplo concluir de 
forma tajante, o por el contrario no formalizar las hipótesis, los fal-
sos negativos, y la tendencia a patologizar lo observable, son prin-
cipalmente sorteados con estrategias que generan conocimiento 
(buscar activamente datos, provocar saltos cualitativos desde esa 
información a la creación de hipótesis, producir pronósticos y diag-
nósticos clínicos, y decidir tratamientos). En todas estas actividades 
la intuición juega un rol importante y es por esto que la aparición de 
errores y sesgos debe tratar de limitarse (Ibáñez & Maganto, 2009).
Sólo el evaluador hábil que esté entrenado en sus capacidades co-
municativas, que pueda mostrar soluciones innovadoras, que orga-
nice la información de forma ética y sobre todo que pueda autoe-
valuarse a través de un proceso de metacognición (capacidad para 
conocer y dirigir los propios procesos de pensamiento) será capaz 
de desempeñar su rol de forma tal que ayude a mejorar la salud 
13
psíquica del evaluado (Ibáñez & Maganto, 2009).
En conclusión, la principal virtud del evaluador clínico estará dada 
por su capacidad de reflexión, autoanálisis y por una postura crítica 
hacia el propio trabajo, todo esto se propone a través del apoyo 
institucional que brinde la posibilidad de evaluación del evaluador 
(Ibáñez & Maganto, 2009).
4. Evaluación Psicológica en el Ámbito Educacional
Actualmente, el estatuto que tiene la evaluación psicológica en el 
ámbito educativo es variada, incluyendo especificidades que la ubi-
can como un área de intervención fundamental en el desarrollo de 
este grupo.
La evaluación psicológica infantil y adolescente en el ámbito edu-
cacional nace con la necesidad de establecer indicadores predicto-
res de rendimiento académico. Ajuriaguerra (1977) señala que en 
el año 1905 se da origen a la evaluación psicológica infantil con el 
surgimiento de la neuropsiquiatría infantil y gracias al desarrollo 
de trabajos de orden psicométrico de Binet y Simon al publicar la 
primera escala de desarrollo intelectual.
Es importante señalar la diferencia que se puede establecer en rela-
ción con el psicodiagnóstico clínico infanto-juvenil que para Borelle 
y Russo (2013) está asociado a la aplicación de técnicas de evalua-
ción psicológica, cuya consulta inicial está mediatizada por padres 
o derivaciones escolares. Dicho proceso, se encuentra integrado en 
un proceso con duración limitada, cuyo objeto principal está dirigido 
a identificar y evaluar tanto la organización psíquica, sus aspectos 
evolutivos, patológicos y adaptativos, como también información de 
la dinámica familiar. Con todo esto, se pretende establecer un diag-
nóstico, con pronóstico y recomendaciones terapéuticas.
A diferencia del contexto clínico, en el ámbito educativo, la deman-
da generalmente tiene su punto de origen con la masiva derivación 
de docentes por problemas conductuales, dificultades atenciona-
les, trastornos de aprendizaje. Taborda (2007), señala que el 96% 
de los casos de atención psicológica solicitada para niños es por 
derivaciones escolares y que sólo el 4% sigue siendo por atención 
espontánea de los padres o por síntomas que no se relacionan con 
la esfera de lo escolar.
Bajo este escenario, la evaluación psicológica de la que se parte en 
una institución escolar sigue teniendo ciertos cuestionamientos en 
relación a la etiología de la misma, y que se vería afectada por las 
funciones específicas del psicólogo educacional. Arredondo e Iturra 
(2002) hacen referencia a la poca delimitación y carencia en la pre-
cisión del rol del psicólogo en el contexto escolar, señalando que éste 
se encuentra enfocado principalmente en labores de psicodiagnósti-
co, en tareas que van desde la asesoría a maestros, en la orientación 
vocacional a los estudiantes y sus posibles intervenciones.
Sin embargo, cabe destacar que la evaluación psicológica puede 
darse con claridad en el contexto educativo, toda vez que ésta sea 
trazada con objetivos claros y definidos. En este sentido, la evalua-
ción psicológica será entendida como todo un conjunto de procesos 
y actividades de orden científico que se dé dentro de un contexto 
aplicado (Fernandez-Ballesteros, De Bruyn, Godoy, et. al., 2003).
La evaluación psicológica en el ámbito educativo, busca describir, 
clasificar, explicar y predecir determinadas conductas de niños, 
adolescentes e instituciones escolares. En este sentido, la eva-
luación realizada por el psicólogo educacional, responderá y se 
ajustará a una demanda que provendrá generalmente del cuerpo 
docente, cuyo proceso estará compuesto de una serie de toma de 
decisiones, tareas y pasos definidos (Fernandez-Ballesteros, De 
Bruyn, Godoy, et. al., 2003).
Hoy en día, las evaluaciones a nivel escolar no sólo están reducidas 
a la estimación de rendimiento académico intelectual, emocional o 
conductual en el orden individual. Muchas de las demandas exigi-
das por las instituciones hacen énfasis en el desarrollo de activi-
dades de tipo colectivo, que promuevan habilidades. Para esto, se 
señala que ante el requermiento de un tipo de intervención, siem-
pre será necesaria la valoración,la cual está referida a la recogida 
e interpretación sobre el funcionamiento de determinado programa 
anteriormente establecido (Fernandez-Ballesteros, De Bruyn, Go-
doy, et. al., 2003).
Para Forns (1993) la importancia de la evaluación en el contexto 
escolar del niño y el adolescente tiene un impacto único en la vida, 
debido a que se está indagando en la incidencia de la acción edu-
cativa (aspectos didácticos, formativos, relacionales). La evaluación 
del proceso institucional educativo deberá apuntar entonces a la 
interacción educativa, entendida como proceso dinámico, conside-
rando la demanda inicial de docentes o por requerimientos de la 
institución escolar. Se deberá contar con instrumentos validados 
para población escolar y que considere variables como estilos de 
aprendizaje, habilidades, adaptación, relaciones interpersonales, 
inteligencia, niveles de maduración, entre otros.
5. Evaluación Psicológica en el Ámbito Jurídico
La participación del sujeto evaluado dentro del ámbito de la psico-
logía forense cuenta con características propias que distan de las 
observadas en el proceso de evaluación clínica.
En el ámbito jurídico el sujeto no se presenta voluntariamente ante 
el psicólogo evaluador, su participación está dada por el rol que 
cumple dentro de un proceso judicial determinado, ya sea como 
demandado o demandante. En este caso el encuadre incluye al-
gunas particularidades que lo diferencian del encuadre clínico. La 
evaluación psicológica, dependiendo del caso, se llevará a cabo en 
el juzgado interviniente, la institución carcelaria o bien en el consul-
torio del profesional designado.
El rango de edades en la población forense suele ser más variado 
que en el ámbito clínico puesto que este abarca desde niños de dos 
o tres años evaluados por abuso sexual, hasta ancianos de 90 años 
que atraviesan procesos de incapacitación (Echeburúa, Muñoz & 
Loinaz, 2011).
Las sesiones de evaluación tienen la característica de ser acotadas 
en cuanto a su duración y cantidad de encuentros y a ello se suma 
la dificultad para el evaluador de realizar valoraciones retrospecti-
vas acerca del estado mental del evaluado en momentos previos a 
la instancia de evaluación o bien prospectivas, ya sea que el obje-
tivo de la evaluación se base en verificar un daño, imputabilidad o 
bien dar lugar a un proceso de adopción o valoración de un riesgo.
Puede existir la presencia de terceros en el proceso de evaluación, 
denominados Consultores Técnicos: Se trata de profesionales psi-
cólogos que son designados por alguna de las partes para partici-
par como veedores en el proceso. Otra característica que conforma 
el encuadre en el ámbito jurídico es el estado público del expedien-
te en el cual se incluyen los datos de la evaluación realizada, lo cual, 
al igual que en el caso del consultor técnico, son particularidades 
del proceso que alteran la privacidad propia del encuadre clínico 
(Natenson, 2007).
Estos marcos de intervención establecen pautas en el vínculo entre 
evaluador y evaluado, que en lugar de ser empáticos, como en el 
caso del ámbito clínico, son escépticos (Ackerman 2010, en Eche-
burúa, et. al, 2011). El evaluado, en la mayoría de los casos, es 
consciente de las consecuencias del dictamen pericial por lo que 
en muchas ocasiones manipula la información en su propio bene-
ficio ya sea para ofrecer una imagen positiva de sí mismo (frente 
14
a procedimientos de adopción o custodia de niños) o bien para de-
mostrar un menoscabo (frente a la evaluación de daño psíquico o 
en caso de evaluarse imputabilidad).
Existen casos en lo que el evaluado no presta la colaboración nece-
saria o proporciona datos falsos que dificultan el normal desarrollo 
del proceso de evaluación. En muchos casos puede influir en el 
evaluado el asesoramiento proporcionado por los letrados en fun-
ción a la estrategia llevada a cabo o bien el efecto del aprendizaje a 
raíz de las múltiples exploraciones psicológicas a la que en ocasio-
nes es sometido (Pivovarova et al., 2009; Rosenfeld et al., 2010, en 
Echeburúa, et. al, 2011).
Es fundamental el establecimiento de un rapport adecuado para 
minimizar toda distorsión y aumentar la eficacia de la evaluación, 
así como también una adecuada combinación entre entrevista y 
tests que se caracterice por ser útil y exhaustiva, que cumpla con 
criterios científicos y que sea adecuada a la economía de tiempos 
requeridos por el proceso.
Entre los instrumentos más utilizados en evaluación para el ámbito 
jurídico puede mencionarse:
Evaluación de niños: (a)Test gráfico Persona bajo la lluvia (Querol 
& Chávez Paz, 2007), (b) Casa, árbol, persona- HTP (Colombo & 
Gurvich, 2012) , (c) Hora de juego diagnóstica, (d) Entrevista se-
mi-estructurada, (e) Juego de Interelaciones Familiares (Colombo, 
2004). Evaluación de adultos: (a) Inventario MMPI-2 (Castex, 2010), 
(b) Psicodiagnóstico de Rorschach (Passalacqua, Alessandro, Alon-
so, Codarini, Gravenhorst, & Herrera, 2006); (c) Test Gestáltico Viso-
Motor de Bender (Kacero, 2003), (d) Test gráfico Persona Bajo la 
Lluvia (Querol & Chávez Paz, 2007), (e) Casa, Árbol, Persona- HTP 
(Colombo & Gurvich, 2012), entre otros.
6. Evaluación Psicológica en el Ámbito Laboral
Dentro del proceso complejo de selección de personal, la evaluación 
psicológica es una de las herramientas más ricas e importantes a 
considerar. Para ello, es preciso apelar a una comprensión global 
de variables que se orientan más allá del evaluado. A diferencia 
de otros ámbitos, la evaluación en esta área es llamada de mane-
ra diferencial: evaluación psicotécnica. Integra conceptos tanto de 
Psicología como de Recursos Humanos (Richino, 2000).
En primer término, se debe conocer en profundidad la organización 
para la cual se piensa a un candidato determinado. Es prioridad 
comprender la cultura organizacional, el clima de trabajo, el orga-
nigrama y sus dimensiones. Es preciso entender en detalle el perfil 
laboral que se debe evaluar: características del puesto, cómo son 
las tareas a resolver, el encuadre de las mismas, con quién interac-
túa el candidato, a quién reporta, si tiene personas a cargo, entre 
otras. Aporta valor a los psicólogos conocer detalles y particulari-
dades (incluso aquellas no formales) que ayuden a decidir en las 
inferencias (Frank de Verthelyi, 1989).
El principal objetivo de incluir a la evaluación psicológica en el 
proceso de selección de personal responde a rastrear, analizar y 
describir las competencias laborales de un sujeto. Éstas se definen 
como los motivos, rasgos de carácter, percepción de sí mismo, ac-
titudes y valores, conocimientos, capacidades cognitivas o bien, de 
conducta que están relacionadas al desempeño del futuro candida-
to en la posición a cubrir. La evaluación, por lo tanto, se entiende 
como un proceso en que se comparan aquellas competencias que 
posee un individuo (como también su capacidad potencial de de-
sarrollarlas) y las competencias definidas para el puesto laboral. Se 
evalúa el grado de ajuste y se toma la mejor decisión para el posible 
empleado y la compañía (Gil Flores, 2007).
Respecto al rol del evaluado, en este caso, se observan diferencias 
a otros ámbitos. La más importante es que no concurre por sus 
medios, sino que es enviado por una empresa o bien, se lo entre-
vista dentro de ella por profesionales que integran el Departamento 
de Personal (Hidalgo & Peker, 2004). Por lo tanto, si bien brinda su 
consentimiento informado, el postulante no posee una verdadera 
demanda de evaluación y sólo persigue un objetivo: conseguir un 
puesto de trabajo. Es esperable que la conducta que adopte el eva-
luado sea cordial, con intenciones de agradar a quien lo entrevista 
y, en consecuencia, no se muestre en su totalidad genuinamente 
(Zdunic, 2008).
Además de incluir a la entrevista como principal técnica se inte-
gran diversos instrumentos de evaluación psicológica con objeto 
de recabar la información necesaria. La batería de test y técnicas 
debe ser pensada en función del puestoa evaluar y la organiza-
ción. La duración del psicotécnico será pensada estratégicamente 
de acuerdo a lo demandado. Como resultado, se genera un informe 
que esta orientado a responder sobre las competencias que fueron 
señaladas evitando incluir datos que violen el secreto profesional 
(se informa sólo lo concerniente a las demandas del puesto de tra-
bajo). De igual forma, ocasionalmente se puede brindar también 
una devolución oral al candidato, aunque no todas las empresas 
solicitan este servicio y generan controversias en torno al debate 
de la obligatoriedad de esta instancia en el proceso de evaluación 
psicológica (Aiken, 2003; Buela-Casal & Sierra, 1997).
Finalmente, entre las herramientas más utilizadas en este ámbito 
pueden mencionarse (a) el Test de Zulliger (Núñez, Passalacqua, 
Menestrina, Simonotto, Alvarado, Mussoni, Piccone, Boustoure, 
Guzmán, García, Castro, & Díaz Kuaik, 2009); (b) el Psicodiagnóstico 
de Rorschach (Passalacqua, Alessandro, Alonso, Codarini, Graven-
horst, & Herrera, 2006); (c) Persona bajo la Lluvia (Querol & Chávez 
Paz, 2007); (d) Test Gestáltico Viso-Motor de Bender (Kacero, 2003); 
(e) Casa-árbol-Persona -H.T.P.- (Colombo & Gurvich, 2012); (f) In-
ventario Millon de Estilos de Personalidad -MIPS- (Millon, 1997); (g) 
Test de Aptitudes Diferenciales -DAT- (Bennett, Seashore & Wes-
man, 1992); entre otros.
7. Conclusiones
El proceso de evaluación psicológica requiere en cada uno de sus 
ámbitos de la participación de un evaluador valorado a través de 
sus habilidades cognitivas y metacognitivas, las cuales le permitien 
observar, decidir, hipotetizar e interactuar a nivel profesional.
En sus diferentes ámbitos de aplicación aborda problemáticas sin-
gulares, ya sea evaluando la conducta, modos de relaciones inter-
personales, estados de salud o patológicos, nivel de adaptación, 
habilidades y aptitudes, en niños o adultos, según el caso particular.
Por ello, se presenta la necesidad de establecer un rapport eficaz 
con el evaluado, de optimizar el desarrollo del proceso en tiempos y 
herramientas, y de favorecer la reflexión acerca de su praxis la cual 
requiere en todos los casos de una profunda y actualizada forma-
ción teórica, técnica y metodológica.
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16
TEST PATTE-nOIRE -AnÁlISIS DE lAS RESPUESTAS 
A lA lÁMInA El HADA En nIÑOS COn HABIlIDADES 
ESPECIAlES-
Fatelevich, Marisa; Maglio, Norma 
Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina
RESUMEn
Presentamos datos obtenidos a partir de la administración del Test 
Pata Negra de L. Corman a niños con déficit intelectual. El objetivo 
de esta investigación es evaluar la sensibilidad de esta técnica pro-
yectiva, para indagar el desarrollo libidinal de niños con diagnóstico 
de deficiencia intelectual, debido a la insuficiencia de los desa-
rrollos teóricos y de la evidencia empírica, en relación a esta pro-
blemática. Hemos utilizado la definición de deficiencia intelectual 
según la OMS, que la considera como una patología caracterizada 
por limitaciones sustanciales en el funcionamiento cognitivo con un 
desempeño en pruebas de inteligencia significativamente inferior a 
la media. La muestra estuvo conformada por 18 niños (13 varones y 
5 mujeres) de entre 9 y 13 años de edad, de nivel socio-económico 
medio que habitan en la ciudad de Chivilcoy. Hemos concluido que 
el conocimiento de la información obtenida en la administración deesta técnica, permitiría encarar tratamientos más allá de las inter-
venciones psicopedagógicas.
Palabras clave
Deficiencia intelectual, Pata Negra
ABSTRACT
TEST PATTE NOIRE ANALYSIS OF THE RESPONSES TO THE BLADE 
FAIRY IN CHILDREN WHIT SPECIAL SKILLS
We present data obtained from the administration of the Test Pata 
Negra of L. Corman children with intellectual deficit. The objective 
of this research is to evaluate the sensitivity of this projective te-
chnique, to investigate the libidinal development of children with 
a diagnosis of intellectual disability, due to the failure of theoreti-
cal development and empirical evidence, in relation to this issue. 
We have used the definition of intellectual disability of OMS, which 
regards it as a pathology characterized by substantial limitations 
in cognitive functioning with a performance at significantly below-
average intelligence tests. The sample was conformed by 18 chil-
dren (13 men and 5 women) aged between 9 and 13 years of age, 
socio-economic status means that live in the city of Chivilcoy. We 
have concluded that the knowledge of the information obtained 
in the administration of this technique, would face further than 
psycho-pedagogical intervention treatments.
Key words
Intellectual disability, Pata Negra
Este trabajo se desprende de un Proyecto de Investigación denomi-
nado El Test Patte- Noire (Pata Negra) en Niños con Déficit Intelec-
tual, el cual se desarrolla en el marco del Programa Promocional de 
Investigación en Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, 
en la Sede Chivilcoy bajo la dirección de la Lic. Marisa Fatelevich y 
co-dirigido por la Dra. Norma Maglio.
Estudios sobre la normatización y validez de esta técnica fueron 
realizados a través de dos proyectos de investigación en la que 
participaron las autoras de este trabajo: Obtención de temáticas 
clishés en el Test Patte Noire (1994-1997) y Patte Noire (PN) y Test 
de Apercepción Temática Infantil (CAT-A): comparación y validación 
de sus resultados (1999-2001 los cuales aportaron interesantes 
resultados sobre la sensibilidad diagnóstica de esta técnica en re-
lación con la evaluación de niños sin dificultades intelectuales, pero 
no lo hicieron para el caso de niños con habilidades especiales.
Por esta razón, nos propusimos evaluar la sensibilidad de la técnica 
proyectiva Patte Noire, para indagar el desarrollo libidinal de niños 
con diagnóstico de deficiencia intelectual. 
Según la OMS, deficiencia intelectual es definida como una patolo-
gía caracterizada por limitaciones sustanciales en el funcionamien-
to cognitivo con un desempeño en pruebas de inteligencia signifi-
cativamente inferior a la media.
Hemos elegido para esta investigación, aquellos niños diagnosticados 
con déficit intelectual leve (CI entre 50 y 70) por evaluadores de las 
Escuelas Públicas de la ciudad de Chivilcoy (Pcia. de Buenos Aires).
La muestra estuvo constituida por 18 niños (13 varones y 5 muje-
res) de entre 9 y 13 años de edad, de nivel socio-económico medio 
y bajo. A todos ellos se les administró en una sesión la técnica 
verbal temática Patte- Noire de L. Corman. 
Recordemos que el objetivo de este test es explorar el desarrollo 
psicológico del niño/a entre 6 y 12 años a través de láminas que 
representan distintas situaciones conflictivas correspondientes al 
desarrollo libidinal y que está constituido por tres tipos de láminas:
 · Frontispicio o presentación de la Técnica.
 · 17 láminas que muestran las aventuras del cerdito Pata Negra. 
 · La lámina llamada “Hada”.
En cuanto a la administración, se pueden distinguir siete momentos:
1. Presentación del Frontispicio.
Donde se recogen los datos relacionados con los personajes la lá-
mina: sexo, edad y relación entre ellos. 
2. Presentación de las láminas.
Se muestran las diecisiete láminas (no se considera el Frontispicio) 
con las que se puede armar la historia de Pata Negra. Entre ellas 
puede seleccionar aquellas para componer una única historia o ela-
borar una historia con cada lámina. 
3. Método de Preferencias-Identificaciones.
Cuando finaliza el momento anterior se le entregan al examina-
do nuevamente todas las láminas para que las distribuya en dos 
17
grupos: las que le agradan y las que no le agradan. Debe decir del 
primer grupo cuál es la que más le gusta, por qué y con cuál de los 
elementos se identifica. Luego tiene que continuar con todas las 
láminas del grupo y replicar la tarea con las del conjunto de láminas 
que no le agradan respondiendo a los mismos aspectos considera-
dos en las láminas del grupo anterior. 
4. Preguntas de Síntesis.
Se retiran todas las láminas, se entrega el Frontispicio y se pasa 
a las Preguntas de Síntesis donde el niño/a debe puntualizar los 
sentimientos y las atracciones afectivas a través de los personajes.
5. Presentación de la lámina llamada “Hada”.
Se retira el Frontispicio y se entrega la lámina llamada Hada, mo-
mento en el que el niño debe pedir tres deseos.
Posteriormente se puede solicitar un cuarto deseo: transformación 
del personaje principal de transformarse en otro animal
6. Graficación.
7. Sueño de Pata Negra.
Para concluir, deberá graficar de memoria la lámina que más le 
haya interesado y luego un Sueño de Pata Negra en los lugares del 
protocolo provistos para tal fin.
Descriptos los diferentes momentos de la administración queda 
claro que en el Test Patte- Noire no sólo se solicita la creación de 
historias sino que también requiere la selección de las láminas 
según su agradabilidad, racionalizaciones sobre tales elecciones, 
puntualización de sentimientos, preferencias y deseos, y activida-
des gráficas, se trabajó para obtener indicadores que den cuenta 
del desarrollo libidinal de los sujetos de la muestra.
En este trabajo, nos ocuparemos de analizar las respuestas obte-
nidas durante la administración de la técnica en la instancia de la 
presentación de la lámina llamada “El Hada”.
En cuanto a esta lámina, que introduce la fantasía de deseos en 
forma de Test, otorga información que, correlacionados con las his-
torias, permite una mejor interpretación.
Debido a la variedad de respuestas obtenidas en esta etapa de la 
administración de la técnica, Schwartz y Caride (1997) propusie-
ron agrupar las mismas en categorías o áreas, incluyendo distintos 
ítems, a saber: 
 · Categoría relacionada con la familia: familia general, padres, her-
manos.
 · Categoría relacionada con el sí mismo: mancha aceptada, man-
cha rechazada, crecimiento, estados de ánimo, identidad, atri-
butos.
 · Categoría relacionada con pedidos generales: de familiares, ali-
mentos, objetos.
 · Categoría relacionada con la evitación de problemas.
 · Categoría relacionada con relaciones interpersonales.
 · Categoría relacionada con conducta deseada.
 · Categoría relacionada con deseos imposibles.
 · Categoría relacionada con desplazamiento a terceros.
 · Categoría otros.
No identifican subáreas en las últimas seis categorías.
En el caso de la muestra del trabajo (13 varones y 5 mujeres), cada 
sujeto solicitó 3 deseos, lo que dio un total de 54 peticiones. Si-
guiendo la clasificación anterior, las respuestas obtenidas se distri-
buyen de la siguiente manera: 
AREA Varones (39 deseos) Mujeres (15 deseos)
Pedidos generales 16 6
Familia 9 6
Relaciones interpersonales 7 1
Sí mismo 5 1
Evitación de problemas 2 o
Deseos imposibles o 1
Veamos algunas observaciones: 
 · No se hallaron respuestas enmarcadas dentro de las categorías 
relacionadas con Desplazamiento a terceros, Conducta deseada 
y Otros.
 · Los deseos prevalentes en ambos sexos, se vinculan con las 
áreas Pedidos generales y Familia, 
 · En el sexo masculino, la distribución fue de 41,02% para los Pe-
didos generales y de 23,07 % para Familia.
 · En el caso del sexo femenino, ambas áreas obtuvieron el mismo 
valor: 40%. Esta prevalencia, con una diferencia notable por so-
bre el resto de las áreas, puede pensarse desde el punto de vista 
cultural, en tanto las niñas aparecen como más dependientesde 
su entorno.
 · En los varones se observaron respuestas en la categoría de Evita-
ción de problemas en un 5,12 % de los casos, mientras que no se 
hallaron respuestas a la categoría Deseos imposibles. Esta situa-
ción se invierte para la porción de la muestra del sexo femenino.
Ahora veamos algunas comparaciones con la muestra de tipifica-
ción correspondiente a niños sin déficit intelectual realizada por 
Schwartz-Caride (1997):
 · Los deseos prevalentes obtenidos en la muestra de niños con 
déficit intelectual, coincide con los datos hallados en la muestra 
de tipificación sólo para el sexo femenino.
 · La prevalencia de las áreas Pedidos y Familia en el sexo masculi-
no de la muestra de niños con déficit intelectual coincide con los 
resultados obtenidos en la muestra de niños sin déficit intelectual 
correspondiente a varones de 6 años de edad cronológica.
 · A diferencia del grupo normativo que conforma la tipificación de 
Schwartz-Caride, si bien se registraron deseos vinculados con la 
Categoría relacionada con el Sí Mismo, estos no corresponden al 
item mancha aceptada y solo un caso dio respuesta de mancha 
rechazada. 
A pesar de que el autor de la técnica, Louis Corman, no ha rea-
lizado desarrollos teóricos específicos en relación a “la mancha” 
que le da el nombre al héroe de las aventuras de Pata Negra, se la 
podría considerar como una marca distintiva, un posible indicador 
a partir del cual poder indagar cuestiones que hacen a los desarro-
llos identificatorios vinculados con la Identidad, el crecimiento y los 
atributos del Sí-Mismo. 
En función de lo dicho anteriormente, es interesante destacar que 
en el caso de nuestra muestra objeto de análisis, sólo un sujeto 
respondió al item Mancha rechazada, que como ya mencionamos, 
marca una diferencia con la muestra de tipificación con niños sin 
deficiencia intelectual. 
Esta apreciación admite preguntarnos sobre la incidencia de la 
deficiencia intelectual en la constitución de la identidad e imagen 
de sí mismo en niños con estas características. Asimismo, permite 
considerar la posibilidad de establecer a la lámina Hada como indi-
cador de esta particularidad.
18
Como se trata de una investigación en desarrollo, esperamos avan-
zar en la misma y poder contribuir de manera más amplia en la 
sensibilidad del Test Patte Noire, para indagar el desarrollo libidinal 
de niños con diagnóstico de deficiencia intelectual. 
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19
PROyECTOS, APOyO SOCIAl PERCIBIDO 
y AFROnTAMIEnTO Al ESTRéS En ESTUDIAnTES 
DE nIVEl MEDIO PRóXIMOS A EGRESAR
Galarraga, María Laura; Stover, Juliana Beatriz 
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - CONICET. Argentina 
RESUMEn
Se presenta un estudio sobre los proyectos de los estudiantes de 
nivel medio próximos a egresar y su vinculación con el apoyo social 
percibido y las estrategias de afrontamiento al estrés. Se trabajó con 
165 estudiantes próximos a egresar de escuelas secundarias de la 
Prov. de Buenos Aires (41.8% mujeres y 58.2% hombres; Mediaedad 
= 17.27; DE = 1.04). Los instrumentos de recolección fueron una 
encuesta sociodemográfica y datos académicos básicos, y las adap-
taciones locales del Inventario de Respuestas de Afrontamiento y de 
la Escala de Apoyo Social Percibido Al examinar los proyectos repor-
tados por los alumnos, el 47.1% planea estudiar y trabajar, el 43.2% 
estudiar, el 4.5% solamente trabajar y el 5.2% ni trabajar ni estudiar. 
Analizando el vínculo de las intenciones de trabajar y estudiar con el 
desempeño académico se encontró una asociación entre la repiten-
cia y el proyecto de trabajar (p< .01.). Se detectaron diferencias en 
el apoyo social percibido por parte de profesores, exhibiendo medias 
mayores los alumnos que planifican estudiar tras su egreso (p< .01). 
También se halló que aquellos estudiantes que no han repetido de 
año y que no adeudan asignaturas perciben mayor apoyo social por 
parte de sus padres y profesores (p< .05).
Palabras clave
Proyectos, Apoyo social, Afrontamiento al estrés, Estudiantes medios
ABSTRACT
PROJECTS, PERCEIVED SOCIAL SUPPORT AND COPING STRATEGIES 
IN HIGH SCHOOL STUDENTS NEARBY TO GRADUATE
It is presented a study on the high-schooler projects and its rela-
tionship with perceived social support and coping strategies. The 
sample was composed by 165 students from secondary schools in 
the Province of Buenos Aires (41.8% female and 58.2% male; Mea-
nAge = 17.27, SD = 1.04).. Data were colleted using a demogra-
phic survey and basic academic data, and local adaptations of the 
Coping Responses Inventory and Perceived Social Support Scale In 
considering the projects reported by the students, 47.1% plan to 
study and work, 43.2 % study, only 4.5% and 5.2% work or work or 
study. Analyzing the link of intentions to work and study with aca-
demic performance an association between repetition and project 
work was found (p <.01.). Differences in social support perceived 
by teachers was detected, displaying highest average students who 
plan to study after graduation (p <.01). It was also found that stu-
dents who have not repeated any year and owe no subjects