Proceso-metacognitivo-a-partir-de-resolucion-de-problemas-ninIãÆos-de-5-a-6-anIãÆos-en-escuela-rural-vereda-colorada-tunja-colombia

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Escuela, Maestro y Estudio 
La educación y la pedagogía en 
el bicentenario de la independencia 
Perspectivas contemporáneas 
2019 
Del 7 al 11 de octubre 
Congreso Internacional de 
Investigación 
y Pedagogía 
ISSN: 2556-1951
 
 
 
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PROCESO METACOGNITIVO A PARTIR DE LA RESOLUCIÓN DE 
PROBLEMAS EN NIÑOS DE 5 A 6 AÑOS EN ESCUELA RURAL DE LA 
VEREDA DE LA COLORADA EN EL MUNICIPIO DE TUNJA,COLOMBIA. 
 
Autor: 
Prieto González, Andrea Del Pilar 
Licenciada en Educación Preescolar, Especialista en Evaluación Pedagógica, Magister 
en Administración y Planificación Educativa, Aspirante a Doctora en Educación, 
andreaprietogonzalez@gmail.com, Institución Educativa Antonio José Sandoval 
Gómez 
Resumen: El presente estudio aborda el tema de la metacognición como una 
alternativa viable para formar alumnos autónomos, críticos, reflexivos sobre la base 
de una educación que potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos 
y la autorregulación de los mismos por parte de los estudiantes, de manera tal, que 
les conduzca a un “aprender a aprender”, es decir, a auto dirigir su aprendizaje y 
transferirlo a otros ámbitos de su vida. Este proceso debe iniciar desde la etapa de 
educación preescolar que además de lo anterior, potencia el pensamiento y 
habilidades matemáticas, la resolución de problemas, cimientos para un aprendizaje 
posterior. Se espera que en los ambientes educativos se conciban metodologías que 
conlleven al crecimiento crítico del estudiante donde ellos cuestionen, analicen y 
reconozcan su realidad social y puedan transformarla. El estudio tiene como finalidad 
fortalecer en los niños y niñas del grado transición 3, procesos cognitivos y 
metacognitivos a través del desarrollo de habilidades y destrezas de pensamiento 
lógico matemático a partir de la resolución de problemas, por medio del desarrollo 
de un programa educativo de entrenamiento basado en actividades didácticas 
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lúdicas y pedagógicas apoyado de estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo. El 
tipo de investigación es descriptivo y el diseño metodológico es longitudinal panel, 
así se describe e interpreta la realidad a través del análisis sistemático y riguroso de 
los datos de esta situación educativa. La muestra es de 18 niños de transición en 
edad promedio de 5 a 6 años. Se aplican los siguientes instrumentos: Escala de 
valoración de procesos metacognitivos de Jesús Muñoz Peinado (2004) concerniente 
a evaluación, Escala para Observar Estrategias de Resolución de Problemas de Sáiz, 
Ma. y Román, J. (2011), Escala de Observación de Estrategias Cognitivas y 
Metacognitivas EOECM Sáiz, Ma. y Román, J. (2010), además, se realizan 
grabaciones de audio y video complementandoasí los registros de observación y 
recopilación de información a través de las notas de campo y protocolo de 
respuestas. La investigación está en curso a la fecha se ha encontrado que algunos 
niños son más ingeniosos en buscar recursos para la resolución de situaciones 
problemas a partir de las instrucciones planteadas por la profesora; otros imitan a 
sus compañeros, otros piden ayuda y con la guía de la profesora resuelve situaciones 
con la repetición de instrucciones; algunos necesitan más apoyo concreto con 
sugerencias de la profesora para lograr resolver los problemas y muy pocos no se 
esfuerzan, ni intentan hacerlo. 
 
Abstract: The present study addresses the issue of metacognition as a viable 
alternative to form autonomous, critical, reflective students on the basis of an 
education that enhances the awareness of their own cognitive processes and the 
self-regulation of them by students, so such that it leads them to a "learning to 
learn", that is, to self-direct their learning and transfer it to other areas of their life. 
This process must start from the pre-school education stage, which in addition to 
the above, promotes mathematical thinking and skills, problema solving, and 
foundations for further learning. It is expected that in educational environments, 
methodologies are conceived that lead to the critical growth of the student where 
they question, analyze and recognize their social reality and can transform it. The 
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purpose of the study is to strengthen cognitive and metacognitive processes in 
children of transition degree 3 through the development of skills and abilities in 
mathematical logical thinking through the resolution of problems, through the 
development of an educational program of training based on playful and pedagogical 
didactic activities supported by cognitive and metacognitive strategies. The type of 
research is descriptive and the methodological design is longitudinal panel, this is 
how reality is described and interpreted through systematic and rigorous analysis of 
the data of this educational situation. The sample is of 18 transitional children in 
average age of 5 to 6 years. The following instruments are applied: Metacognitive 
assessment scale of Jesús Muñoz Peinado (2004) concerning evaluation, Scale to 
Observe Problem Solving Strategies of Sáiz, Ma. And Román, J. (2011), Strategies 
Observation Scale Cognitive and Metacognitive EOECM Sáiz, Ma. And Román, J. 
(2010), in addition, audio and video recordings are made, complementing the 
observation and information collection records through the field notes and response 
protocol. The research is ongoing to date has been found that some children are 
more resourceful in finding resources for solving problems situations from the 
instructions raised by the teacher; others imitate their peers, others ask for help and 
with the teacher's guidance solve situations with the repetition of instructions; some 
need more concrete support with suggestions from the teacher to solve the problems 
and very few do not try, or try to do so. 
Introducción 
La expresión “aprender a aprender”, viene usándose en la psicología desde hace 
varias décadas, pero fue siempre una especie de ideal que ni se alcanzaba, ni se 
sabía cómo conseguirlo; solo con el estudio de la metacognición se ha diseñado 
métodos de instruir que conllevan realmente a los alumnos a aprender a aprender y 
supondrían un cambio radical en la enseñanza si se implantaran de forma seria y 
sistemática (Burón, 2002, p. 8). El eje principal de esta transformación es el rol del 
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estudiante y del docente desde una mirada reflexiva, que genere autoconciencia y 
autocontrol. 
En este contexto, se hace necesario que en niños desde temprana edad se trabaje 
en el mejoramiento de potencialidades desde un “aprendiendo a aprender” y 
“aprendiendo a pensar” y que además éste trascienda más allá de las aulas y les 
permita resolver situaciones cotidianas; en otras palabras, se trata de lograr que los 
estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos 
de su vida. Para lograr estos objetivos, las escuelas deben propender una formación 
eficaz en estrategias de aprendizaje cognitivas, entre las cuales se destacan las 
orientadas al autoaprendizaje y al desarrollo de las habilidades metacognitivas. 
De esta manera hay fortalecimiento de procesos en el aprendizaje. Las 
investigaciones con niños de edad prescolar han demostrado que el desarrollo de 
habilidades metacognitivas predicen una “adaptación positiva” en la escuela, 
específicamente las habilidades de autorregulación, la cuales, potenciana los niños 
a seguir instrucciones, enfocar la atención, y cooperar no tan sólo con profesores, 
sino que también con sus pares. 
El desarrollo de un programa de entrenamiento educativo basado en la resolución 
de problemas, que fortalezca habilidades cognitivas y metacognitivos desde la lógica 
matemática, contribuye sustancialmente en lograr niños más seguros con su 
capacidad de comprender, razonar y aplicar conocimientos adquiridos con éxito en 
sus actividades cotidianas y con proyección a una vida escolar beneficiosa. 
Referentes Teóricos 
Proceso De Metacognición 
El presente escrito sobre el proceso metacognitivo de niños de 5 y 6 años de edad, 
se centra inicialmente en aportes de pedagogos como Lev Vygotsky (1984), Jean 
Piaget (1975), María Montessori (1934), entre otros. Así mismo, se plantea con cierto 
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detalle el desarrollo de los procesos psicológicos superiores que se dan en niños de 
cinco y seis años de edad, desde los planteamientos teóricos de Jean Piaget, Lev 
Vygotsky y Wertsch (1985). 
“El aprendizaje del niño en la escuela tiene una prehistoria” (Vygotsky, 1984 p. 6). 
El niño antes de ingresar a su aprendizaje escolar trae consigo un bagaje de 
experiencias, de preconceptos que no deben ignorarse, no inicia en vació un 
aprendizaje escolar. Y esta experiencia previa se produce en el ambiente familiar, 
difiere sustancialmente del dominio de nociones que adquiere durante su proceso 
escolar. Afirma Ledesma (2014), 
que las funciones psicológicas elementales son dadas en forma natural, dependen 
del entorno, de su estimulación ambiental (no consciente), en cambio las funciones 
psicológicas superiores dependen de la autorregulación y su estimulación, en 
consecuencia, la intelectualización que regulan la conducta, las cuales son de 
naturaleza social (consciente) (p. 13). 
Se resalta el papel protagónico inicial que juega la familia en todos los procesos de 
aprendizaje, Wertsch (1985) expone que cualquier función, presente en el desarrollo 
cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos distintos. En primer lugar 
aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano psicológico. “En principio, 
aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego 
aparecer en el niño como una categoría intrapsicológica” (p.77). Esto es igualmente 
cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de 
conceptos y el desarrollo de la volición. Y esta argumentación puede decirse que es 
la internalización que transforma el proceso en sí mismo, cambiando su estructura 
y funciones. “Las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen 
genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones” (p.78). 
 
Es así que todos los estímulos que puedan darse en la primera etapa de la vida de 
los niños hacen parte de su vida futura, en primera instancia está el lenguaje, como 
medio de comunicación entre el niño y las personas que le rodean y este puede 
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inferir en su proceso comunicacional y social. Después, este viene a convertirse en 
lenguaje interno, el cual se transforma en función mental interna, que proporciona 
los medios fundamentales al pensamiento del niño. Las investigaciones de Bolduina, 
Rignano y Piaget han demostrado que esa actividad interna que el niño empieza a 
manifestar cuando comparte, discute con sus pares le permite conocer y verificar 
los fundamentos de su propio pensamiento (Vygotsky, 1954). 
 
Este pensamiento no es precisamente la reunión de cierto número de capacidades 
generales como observación, atención, memoria, juicio, entre otros, sino más bien 
la suma de muchas capacidades diferentes, cada una de las cuales, en cierto 
punto, es independiente de las otras y por tanto, ha de ser desarrollada 
independientemente mediante un ejercicio adecuado. Como expone Vygotsky 
(1954), se debe desarrollar muchas capacidades particulares de pensar, diferentes 
facultades de concretar la atención, que le permitan actuar al niño en diferentes 
contextos, generando un aprendizaje para él. 
 
Hasta aquí se puede señalar que el aprendizaje no viene únicamente determinado 
por las disposiciones internas, ni tampoco sólo por el contexto en el que se producen, 
ni por una reunión de capacidades generales, sino por una interacción entre todas. 
El conocimiento es, por tanto, fruto de una construcción de la persona, no una copia 
de la realidad, y se produce cuando el individuo interactúa con el objeto del 
conocimiento (influencia de Piaget), lo realiza en interacción con otros (influencia de 
Vygotsky) y es significativo para la persona (influencia de Ausubel). Bruner, entre 
sus múltiples aportaciones, apunta la importancia de la motivación como el interés 
que predispone a un alumno o alumna hacia el aprendizaje. 
 
Ahora se profundiza el ¿cómo se construyen esos aprendizajes?, pero 
específicamente se abordará sobre pensamiento matemático enfocado en la 
resolución de problemas en niños de 5 y 6 años de edad. Para Piaget, el individuo 
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construye el conocimiento de la realidad apoyándose en los esquemas cognitivos y 
conceptuales que ya posee. Como resultado de este proceso, sus esquemas 
cognitivos se reconstruyen. Piaget hace una diferenciación entre tres tipos de 
conocimiento atendiendo a su origen y a su reestructuración: conocimiento físico, 
conocimiento lógico matemático, y conocimiento social. 
 
Las fuentes del conocimiento físico y social, se dan de modo externo, a partir 
de una realidad, no así con el conocimiento lógico-matemático, en el que será el 
propio sujeto el que vaya construyendo relaciones mentales. Así, el niño va 
construyendo el concepto de número en función de las relaciones mentales que 
previamente haya creado con los objetos. Como expresa Kamii (1982), la diferencia 
entre unos objetos y otros “es una relación creada mentalmente por el sujeto” (p. 
28). De esta manera, el origen del conocimiento lógico-matemático es interno. 
 
Para Vygotsky, sin embargo, la adquisición de las diferentes conceptualizaciones se 
lleva a cabo a partir de procesos sociales comunicativos. Al contrario que Piaget, 
para él, el conocimiento se construye de forma individual, este autor habla de una 
coconstrucción entre las personas en su interacción social. Así, los procesos mentales 
de resolución de problemas y de la planificación tienen un origen social. El niño nace 
con unas habilidades fundamentales (atención, percepción, memoria) y mediante la 
interacción con los pares y con adultos estas habilidades se transforman en 
funciones mentales superiores. Éstas, entonces, se manifiestan en el ámbito social 
(funciones interpsicológicas), y, después en el individual, en el interior de propio 
niño (intrapsicológicas). Para Vygotsky, los sistemas simbólico y numérico son 
herramientas psicológicas que, en tanto culturales, se transmiten al alumnado por 
medio de las interacciones sociales, y después “moldean” su mente. En un primer 
momento, las personas dependen de los otros para, posteriormente y a través de la 
internalización, adquirir la facultad de actuar por sí mismas y asumir la 
responsabilidad en esta actuación. 
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En este desarrollo del pensamiento matemático, “el discurso egocéntrico 
(interno) ejerce un papel fundamental puesto que lleva al niño hacia la 
autorregulación, la capacidad de planear y guiar su propio pensamiento, y hacia la 
resolución de problemas” (Rafael, 2007, p. 32). Ambas miradas,las procedentes de 
las líneas piagetianas y las enmarcadas en la perspectiva Vygotskyana, pueden 
parecer contrarias, siendo, en realidad, complementarias. Tal y como expresa 
D´Angelo (2001), Piaget detalla las posibilidades del desarrollo cognitivo del niño en 
cada una de las etapas, y Vygotsky las potencialidades que el lenguaje, en tanto 
herramienta cultural, ofrece al pensamiento. 
 
Estas se dan en el quehacer cotidiano, esa disposición natural de los niños por 
conocer y comprender los fenómenos del entorno, con una capacidad innata para 
observarlas y sorprenderse. Para Canedo, Castelló y García (2006), “los niños y las 
niñas se encuentran biológicamente preparados para aprender acerca del mundo en 
el que viven y se acercan a este conocimiento a partir de sus propias experiencias” 
(p. 5). 
 
La invitación a los docentes es abrir las mentes a partir de la reflexión, es potenciar 
en los niños capacidades, talentos que vienen anegados y que van acompañados de 
una curiosidad y predisposición inherentes para construir su propio aprendizaje y se 
apoyan de todo lo que está a su alrededor, de las personas con quien comparte en 
diferentes contextos, es así que ellos preguntan, prueban, indagan, se equivocan, 
se corrigen tienen un potencial creativo, imaginario y curioso donde ponen a prueba 
sus cinco sentidos. Esta curiosidad se despliega en el ser humano desde el mismo 
momento del nacimiento y a medida de que van creciendo van desarrollará técnicas 
de ensayo y error para conocer y aprender el entorno en el que vive, luego 
elaboraran herramientas con las que puedan medir y observar para analizar y 
reflexionar acerca del mundo. 
 
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Es así que la pedagogía no debe orientarse hacia el ayer, sino hacia el presente y 
futuro del desarrollo infantil, debe responder a las necesidades del momento, los 
niños dan a la medida que se le da. Son varios los factores que están implícitos, 
desde el acercamiento psicopedagógico al desarrollo del pensamiento es un factor 
esencial, el analizar el lenguaje y cultura, es un sistema que en el profesor debe 
primar en sus actividades y valorar las emociones que traen consigo los estudiantes. 
Otro factor es la utilización eficiente de instrumentos que motiva para efectuar un 
buen trabajo, las interacciones sociales y el desarrollo cognitivo son una excelente 
opción para llegar a la Zona de Desarrollo Próximo. 
 
Ahora, profundizando más sobre metacognición, es de mencionar el papel 
determinante que existe en la toma de conciencia que los niños logren tener, porqué 
es la forma en que los niños logren aprender a aprender. Cuando se habla de 
metacognición se hace referencia a dos aspectos, el primero es el conocimiento 
sobre los procesos cognitivos, es cuando el sujeto conoce la amplitud de su memoria 
ante determinada tarea o actividad, es capaz de reconocer que tarea es más fácil o 
difícil que otra, sabe que no ha entendido cierta instrucción, entre otras. El segundo 
aspecto es la regulación de los procesos cognitivos, se observa cuando el individuo 
repasa un texto el tiempo suficiente para que pueda recordarlo, presta más atención, 
planifica las acciones cuando se encuentra ante una tarea difícil, “es capaz de pedir 
que repitan la instrucción de forma más lenta para lograr entenderla” (Martí, 1995, 
p.11). 
 
Brown (1981), citado por Mayor, Suengas y González (1995), señala que aunque 
esos dos componentes de la metacognición, conocimiento y regulación de la 
cognición, pueden diferenciarse desde el punto de vista conceptual, ambos están 
estrechamente relacionados y no se debe separar si se desea comprender lo que es 
metacognición. 
 
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El proceso metacognitivo en los niños de 5 a 6 años de edad 
 
Los estudios han aumentado frente a las intervenciones metacognitivas entre niños 
de edad preescolar. A pesar del desacuerdo sobre la edad a que los niños pueden 
activar sus proceso metacognitivas, suele aceptarse que los primeros años (tanto es 
preescolar como en primaria) son importantes para el desarrollo de las capacidades 
cognitivas. “El desarrollo temprano del cerebro depende de que uno tenga las 
experiencias adecuadas; el cerebro joven es una parte muy reactiva y “plástica” del 
cuerpo, con un elevado número de neuronas y conexiones entre ellas” (Woodhead 
y Oates, 2012, p. 10). 
 
Otros estudios de investigación con niños pequeños ha demostrado que las 
funciones ejecutivas y las habilidades de autorregulación tempranas en niños 
preescolares predicen una “adaptación positiva a la escuela” (Blair y Diamond, 2008 
citado por Whitebread y Basilo (2012) p.1) y “el desarrollo de otras habilidades 
académicas” (Blair y Razza, 2007 citado por Whitebread y Basilo (2012) p.1). 
Específicamente, las habilidades tempranas de autorregulación emocional se han 
asociado a “la capacidad de los niños de seguir instrucciones, enfocar la atención y 
cooperar con profesores y pares” (Rubin y Cols, 1999, citado por Whitebread y Basilo 
(2012) p.1). Al mismo tiempo, un creciente número de estudios ha demostrado que 
las habilidades metacognitivas y de autorregulación son aprendidas y altamente 
enseñables. 
 
Se han logrado avances significativos en esta área, a raíz de las reflexiones de 
Fernández, Duque y cols. (2000), en cuanto a las relaciones entre las funciones 
ejecutivas y el control cognitivo, gran parte de este interés se ha centrado en la 
identificación, medición y modelización teórica del desarrollo de las funciones 
ejecutivas tempranas, en todo el rango de la edad preescolar. Garon, Bryson y Smith 
(2008) realizaron una amplia revisión de las investigaciones en esta área. En el grupo 
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de edad entre los 3 y los 6 años, el modelo de metacognición, elaborado inicialmente 
por Nelson y Narens (1990), que incorpora los procesos metacognitivos 
complementarios de monitoreo y control ha sido ampliamente adoptado, y se ha 
recopilado evidencia de que “las habilidades de los niños pequeños en estas áreas 
son mucho más avanzadas de lo que se había reconocido previamente” (p.128). 
 
De igual forma los procesos de funcionamiento ejecutivo y control cognitivo han sido 
ampliamente relacionados a la corteza pre-frontal, que es conocida por ser la región 
del cerebro de desarrollo más lento y que muestra cambios significativos en su 
desarrollo incluso hasta la adultez. Sin embargo, “en los primeros cinco o seis años 
de vida ocurren cambios cruciales en el desarrollo de funciones cognitivas básicas 
que tienen amplias implicancias para el desarrollo posterior” (Whitebread, 1999, 
p.4). 
Como los autores indican en su revisión, “en los últimos años se ha desarrollado un 
conjunto creciente de baterías de ingeniosas tareas, en un esfuerzo por medir de 
manera válida y confiable las habilidades de los niños en cada uno de estos 
procesos” (Whitebread, 1999, p.5). 
 
A continuación se enuncian otras características aproximadas de niños entre 5 a 6 
años de edad que favorecen los procesos metacognitivos basado en un estudio 
realizado por David Whitebread and Marisol Basilio de Cambrige University en su 
artículo emergencia y desarrollo temprano de la autorregulación en niños 
preescolares (2012): aumenta la habilidad para mantener la atención por períodos 
más largos; se vuelve menos dependiente del contexto; con respecto a la memoria 
de trabajo, la habilidad de mantener en la mente la representación de un objeto o 
evento aumenta progresivamente; hay avances en la capacidad de mantener 
información auditiva y visual en la memoria. Frente al control inhibitorio hay 
progresosconsiderables el niño es capaz de poner freno al comportamiento y 
detiene reacciones automáticas inapropiadas, tratando de cambiarlas por una 
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respuesta más razonada y más adaptada a la situación, esto se contribuye a la 
anticipación, planificación y establecimiento de metas; frente al proceso lingüístico 
adquieren mayor capacidad para expresar su punto de vista, para discutir, 
argumentar sobre lo que piensa. 
 
En este contexto hay mucho por hacer, se ve la necesidad de reorientar los procesos 
de aprendizajes, que se enfoquen más a fomentar habilidades de pensamiento, es 
decir que aprendan a pensar por ellos mismos y que este aprendizaje trascienda 
más allá de las aulas y les permita resolver situaciones cotidianas; en otras palabras, 
se trata de lograr que los niños sean capaces de autodirigir sus aprendizajes, desde 
la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol. Esto significa, en consecuencia, 
que si se desea que los alumnos aprendan a aprender, debe enfocarse la educación 
desde los primeros años: en el favorecimiento de habilidades cognitivas, 
metacognitivas, pensamiento lógico matemático, resolución de problemas ligados al 
contexto, estímulos ambientales, material didáctico todos estos que contribuyan a 
que se pueda pensar no en un “niño-ideal” de 5 a 6 años, sino en un sujeto integral, 
capaz de asociar, discutir, usar, apropiarse de lo que oye, de lo que ve, representar 
modelos ausentes, no como un receptor pasivo sino como un sujeto activo en su 
propio desarrollo, en la propia diversificación de intereses, tareas, roles y elecciones. 
 
Es así que el estudio de investigación en curso busca desarrollar para el grado 
transición del nivel preescolar un programa de intervención educativo, basado en 
resolución de problemas que estimulen el pensamiento lógico matemático a partir 
de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorecen procesos de cognición y 
metacognición. Es asumir la idea de dar trascendencia a los conocimientos y poder 
aplicarlos o transferirlos a los contextos de la cotidianidad del niño, esto facilita la 
generación de aprendizajes significativos. 
El trabajo está centrado en la observación de los niños aprendiendo a aprender, lo 
que implica el incremento de la capacidad de pensar y reflexionar. Es girar la mirada 
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a cómo se aprende en lugar de que se aprende. De acuerdo con lo planteado, uno 
de los desafíos de los profesionales de la educación Preescolar, conlleva a que los 
niños se comprometan a construir su propio conocimiento, a partir de sus 
experiencias vividas, con el fin de aplicar eficazmente el conocimiento y las 
habilidades en diversos ámbitos: casa, escuela, barrio entre otros. Ese aprender a 
aprender implica además que los niños asimilen y controlen sus procesos de 
aprendizaje, tomen conciencia de las exigencias de las tareas, examinan sus propias 
actuaciones frente a estas, que les permitan identificar aciertos y dificultades, y 
logren plantear o usar posibles estrategias para dar solución a ese problema, 
permitiendo aprender de sus propios errores. 
 
Dicho programa se apoya de tres estrategias de tipo metacognitivo que resultan 
propicias para la intervención objeto de estudio, basado en la instrucción y auto 
instrucción ¿Qué tengo que hacer?, el auto monitoreo ¿lo estoy haciendo bien?, 
¿estoy siguiendo mi plan? y la comprobación ¿lo he hecho bien? (Tárraga, 2008), 
así mismo se apoya de cuatro etapas establecidas por George Polya (1990) para la 
resolución de problemas: comprensión del problema, concepción de un plan, 
ejecución del plan y visión retrospectiva. 
 
La estrategia se basa, más que en enseñar a los niños a resolver problemas, en 
enseñarles a pensar matemáticamente, es decir, que sean capaces de abstraer y 
aplicar ideas matemáticas en un amplio rango de situaciones, apoyado de los cuatro 
pasos en la resolución de problemas de Polya (1990), estrategias cognitivas y 
metacognitivas de Tárraga (2008), la escala para observar estrategias de resolución 
de problemas de Sáiz, y Román (2011) y la escala de observación de estrategias 
cognitivas y metacognitivas Sáiz y Román (2010). 
 
Se aclara que esta propuesta no es lineal, sino de tipo estratégico, es decir, se busca 
brindar a los niños la posibilidad de comprensión de los procesos cognitivos y 
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metacognitivos generales que se dan al resolver un problema. Para los profesores 
cada proceso cognitivo, se articula con una serie de preguntas que direccionan a los 
niños en el trabajo reflexivo de las estrategias utilizadas, promoviendo entonces 
estrategias de tipo metacognitivo. 
 
Metodología 
Para el desarrollo de esta investigación se utiliza un enfoque mixto de tipo descriptivo 
a través de un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos 
y cualitativos los cuales se analizan y complementan con las notas de campo, las 
grabaciones de audio –video, obteniendo así datos más precisos acerca del estudio 
de investigación, describiendo y cuantificando los procesos estratégicos que utilizan 
los niños para resolver problemas prácticos y como estas inciden en el desarrollo del 
pensamiento lógico desde procesos cognitivos y metacognitivos. 
 
En esta investigación mixta se aplica instrumento para la observación de estrategias 
cognitivas y metacognitivas en los niños, antes y después de desarrollar la 
intervención educativa, resultados que se contrastaran estadísticamente con la 
comparación de medias aritméticas y se complementan con los registros de notas 
de campo que se registra constantemente de esa intervención educativa. 
 
La población corresponde a 18 niños de 5 a 6 años matriculados en la institución 
educativa en el nivel de transición 3. La muestra es la misma población porque se 
trabaja con el grupo completo de los niños de este nivel educativo. 
 
En cuanto al diseño metodológico de la investigación es descriptivo longitudinal 
panel, el cual permite describir e interpretar la realidad a través de un análisis 
sistemático y riguroso de los datos en relación. Por ello, para indagar, conocer los 
procesos cognitivos y metacognitivos que desarrollan o se presentan en los niños, 
es imprescindible trabajar con esta metodología y diseño de investigación, por la 
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importancia que tiene observar dichos procesos en los niños de 5 y 6 años a medida 
que se potencie la zona de desarrollo próximo, durante el desarrollo todo el 
programa de intervención. 
 
Pasos de Investigación. 
Paso 1: Diagnóstico del desarrollo del pensamiento lógico matemático desde 
procesos cognitivos y metacognitivos en los niños de 5 y 6 años del nivel preescolar 
de grado transición 3. 
 
Paso 2: Diseño de un programa educativo de entrenamiento en procesos cognitivas 
y metacognitivas para niños de 5 a 6 años que desarrollan pensamiento lógico 
matemático, basado en la resolución de problemas utilizando actividades didácticas, 
lúdicas y pedagógicas apoyado de estrategias de tipo cognitivo y metacognitivo. 
 
Paso 3: Aplicación del programa educativo de entrenamiento, apoyado de imágenes, 
actividades y materiales concebidas en forma concreta, simbólica y oral. 
 
Paso 4: Recolección de la información. 
 
Paso 5. Análisis e interpretación de los resultados de los procesos cognitivas y 
metacognitivas en la resolución de los problemas matemáticos de los niños de 5 a 6 
años. 
 
Resultados Y Conclusiones 
Hasta la fecha los instrumentos utilizados en este estudiohan permitido reflejar 
frente a las comparaciones y análisis de las notas de campo que algunos niños son 
más recursivos en la resolución de situaciones problemas con las instrucciones 
planteadas por la profesora; lo más habitual que se ha observado es pedir ayuda y 
con la guía de la educadora logran resolver las diferentes situaciones con una o más 
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repeticiones de las instrucciones, imitar a sus compañeros, interactuar y ayudarse 
entre pares. 
 
Frente a esto, para que un niño mejore su capacidad de resolver problemas a través 
del desarrollo del pensamiento lógico no basta con que aprenda variadas estrategias 
en la solución de problemas, sino, lo que se intenta es tratar de que los niños sean 
conscientes de la manera en que desarrollan una solución estratégica, y que ésta 
sea significativa para su desarrollo cognitivo, como también sean capaces de 
reconocer que una situación tiene determinadas características y pasos a seguir para 
el logro del objetivo deseado. 
 
En tanto resolver un nuevo problema es una tarea intelectual estimulante para los 
niños, ya que los empuja a reflexionar, desarrollando la capacidad de pensar 
valorando sus propios procesos de aprendizajes, a descubrir nuevos conceptos y a 
inventar nuevas estrategias para solucionar sus problemas, lo que da como resultado 
niños más conscientes de sus habilidades y con un mejor desarrollo cognitivo y 
metacognitivo, pues crear estrategias los obliga a pensar, experimentar y 
autorregularse. 
 
Por tanto la metacognición es un proceso que se desarrolla con el tiempo, a medida 
que la edad avanza, junto con ello avanza el desarrollo del pensamiento, el lenguaje 
y el razonamiento, de ahí la importancia de contar con profesores metacognitivos 
que lleven el conocimiento a otra escala. También en este proceso intervienen otros 
adultos, como los padres de familia, quienes deben ser los guías y los modelos de 
las estrategias que los niños necesitan para encontrar las soluciones que le llevarán 
a resolver problemas. Teniendo gran importancia la claridad de la tarea o actividad 
y evitar en lo posible dar solución inmediata al problema, solo para que el niño lo 
ponga en práctica, la idea es que tengan la oportunidad para demostrar su capacidad 
de reflexionar y encontrar sus propias estrategias y soluciones a sus problemas, 
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ampliando su capacidad de pensar y sobre todo su capacidad de buscar y escoger 
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