Experiencias-literarias

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Experiencias literarias, juego, arte y exploración del medio que favorecen la expresión oral 
en estudiantes del grado de transición 
 
 
 
Sandra Milena Niño Pinzón 
Línea de investigación: Si, mañana despierto 
Tutor: Donald Calderón Freddy Calderón Noguera 
 
 
 
 
Maestría en Educación Modalidad Investigación 
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 
Facultad de Ciencias de La Educación 
Maestría en Educación 
Tunja, 2021 
 
DEDICATORIA 
 
 
A Dios, por ser el dador de vida y sabiduría, por ser mi guía en cada paso recorrido y no 
desfallecer: Dios da sus peores batallas a los mejores guerreros. 
A mis amados padres, por su amor incondicional, apoyo, cariño, comprensión, palabras de 
aliento y ayuda en cada momento de mi vida, quienes con su esfuerzo y crianza llena de valores y 
amor han forjado en mí una persona de bien. ¡Los amo infinitamente, mil gracias! 
A mis hermosos y amados hijos, quienes me motivaron a continuar y culminar esta meta. 
Su amor y cariño me impulsan a ser mejor cada día. Ustedes son mi mejor regalo, mi motor de 
vida 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
 
 
A mi familia por su apoyo incondicional y acompañamiento cada vez que sentía 
desfallecer. 
 
A la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por darnos la oportunidad de 
formarnos como maestros integrales, mediante estudios de maestría que mejoran nuestro 
quehacer pedagógico al contribuir en la construcción de una sociedad humanista. 
 
A los docentes y directivos de la Universidad por sus orientaciones, conocimientos y 
apoyo, permitiendo el éxito de este proceso de formación. 
 
 Al docente tutor Dr. Donald Freddy Calderón Noguera, por ser guía, maestro, asesor y por 
su buena disposición al orientar los diferentes procesos para culminar exitosamente este trabajo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nota De Aceptación 
 
 
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Firma del asesor 
 
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Firma del jurado 
 
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Firma del jurado 
 
 
 
 
 
 
 
Tunja, 2021 
 
TABLA DE CONTENIDO 
RESUMEN ..................................................................................................................................... 7 
INTRODUCCION ....................................................................................................................... 10 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........... Error! Bookmark not 
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 Pregunta de investigacion: .................................................................................................... 16 
JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 17 
OBJETIVOS ................................................................................................................................ 21 
 Objetivo general: .................................................................................................................... 21 
 Objetivos específicos .............................................................................................................. 21 
MARCO REFERENCIAL ......................................................................................................... 22 
 Estado del arte ......................................................................................................................... 22 
 Marco teórico ........................................................................................................................... 31 
 La educación inicial ............................................................................................................. 31 
 Literatura infantil ............................................................................................................... 33 
 El aula como espacio de interpretación ............................................................................. 39 
 La conversación como práctica literaria ........................................................................... 40 
 El arte como expresión del lenguaje .................................................................................. 43 
 Pilares rectores de la Educación inicial ............................................................................ 45 
 El lenguaje oral…….………………………………………………………………………43 
METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 58 
 Enfoque y tipo de investigación .............................................................................................. 58 
 Contextualización .................................................................................................................... 60 
 Población Y Muestra ............................................................................................................... 61 
 Análisis de resultados .............................................................................................................. 61 
 Análisis de resultados prueba diagnóstica ............................................................................ 62 
 Análisis de los talleres ............................................................................................................. 70 
DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................................................................................. 82 
 La importancia de la Literatura Infantil (LI): .................................................................... 82 
 Aspectos generales del análisis de resultados: ..................................................................... 84 
 Interpretación global de la estrategia pedagógica ............................................................... 85 
CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 88 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 93 
 
 
 
Lista de tablas 
 
Tabla 1: Taller El monstruo de colores…………………………………………………………60 
Tabla 2: Taller Lectura Interactiva el Jeque Popón de Ubaque…………………………………62 
Tabla 3: Taller Lectura Interactiva El sol, la luna y el agua………………………………….66 
Tabla 4: Correspondencia de los resultados obtenidos en los talleres con las categorías……68 
 
Lista de figuras 
 
Figura 1: Pregunta 1, encuesta 51 
Figura 2: Pregunta 2, encuesta 52 
Figura 3: Pregunta 3, encuesta 53 
Figura 4: Pregunta 4, encuesta 54 
Figura 5: Pregunta 5, encuesta 55 
Figura 6: Pregunta 6, encuesta 56 
Figura 7: Pregunta 7, encuesta 56 
Figura 8: Pregunta 8, encuesta 57 
Figura 9: Pregunta 9, encuesta 58 
 
 
 
RESUMEN 
 
 El lenguaje y el arte desempeñan un papel insustituible en la constitución del ser humano, 
alrededor de las palabras e interacciones con los demás, se construyen relaciones, saberes y 
aprendizajes esenciales para la vida. No obstante,la escuela convencional se caracteriza por 
privilegiar la enseñanza de áreas específicas, propias de un sistema educativo que centra sus 
esfuerzos en el aspecto cognitivo, al margen de la educación artística. 
 La investigación titulada “Experiencias literarias, juego, arte y exploración del medio que 
favorecen la expresión oral en estudiantes del grado de transición” describe la experiencia de 
motivar el gusto por la lectura para mejorar la habilidad de comunicarse desde la primera 
infancia, amalgamada con la expresión creativa de los niños a través del arte. Por ello, el objetivo 
principal es el diseño de una estrategia pedagógica que articule la literatura como expresión del 
arte y desde esa perspectiva cultivar la construcción de sujetos autónomos, que pregunten, 
formulen y den explicaciones, que también exista la posibilidad de que sean escuchados y en 
general se expresen desde los diferentes lenguajes y formas de comunicación que ofrece el acceso 
a la cultura. 
 El trabajo desarrollado es de tipo cualitativo con enfoque narrativo desde la investigación 
acción, con la implementación de una serie de talleres en el grado de transición como la 
herramienta principal para recolectar información y posteriormente realizar un análisis de la 
efectividad de diseñar y aplicar talleres literarios-artísticos a estudiantes de 4 o 5 años del grado 
Transición en la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja (ENSST). 
 Se pudo establecer en este trabajo de investigación que, es necesario recapitular sobre la 
didáctica que se usa para sentar las bases de una buena competencia lectora y una excelente 
inteligencia espacial y emocional; porque los resultados obtenidos permitieron afirmar el 
planteamiento inicial, esto es, que el arte y la literatura deben ser utilizados para extrapolar 
elementos esenciales en la formación y educación de los niños y niñas en edad preescolar. La 
población objeto de estudio fue afectada positivamente en el proceso y pudo evidenciarse la 
favorabilidad de la experiencia en la que la literatura infantil utilizada y las actividades artísticas 
se constituyeron en propuestas interesantes, dinámicas y cercanas al gusto y nivel de los niños, 
mostrando apropiación del conocimiento, expresión creativa, libre y estéticamente atractiva. 
 
PALABRAS CLAVE: literatura infantil, arte, experiencias, infancia, lenguaje oral 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. INTRODUCCION 
 
 La primera infancia es el período comprendido entre la gestación y los seis años, es en este 
momento de la vida cuando los niños empiezan a conocer el mundo que les rodea; este 
conocimiento lo adquieren por medio de actividades como el juego, la lectura, el arte y la 
exploración del medio. Por su parte, la escuela, a través de estas actividades, promueve 
aprendizajes para vivir la cultura y despertar la curiosidad. 
 Desde el gobierno nacional de Colombia y la política de Estado para el desarrollo integral de 
la primera infancia (Ley 1804 de 2006), la infancia es reconocida a partir de un enfoque de 
derechos como seres sociales, diversos, activos, singulares, que aprenden en la interacción con 
los otros. Por esta razón, la educación en primera infancia permite concebir el aprendizaje de 
manera integral, afectando positivamente el desarrollo del niño, el cual debe darse en unos 
entornos o espacios físicos, sociales y culturales que promueven momentos de creación, 
incertidumbre y juego. 
 Por consiguiente, la primera infancia en la actualidad tiene un lugar privilegiado dentro de la 
agenda de políticas públicas en nuestro país. Si bien es cierto que desde el ámbito académico e 
investigativo la educación inicial es reconocida de forma estructurada e integradora de saberes, la 
realidad de la infancia en el grado de transición de la sede Jardín de la Escuela Normal Santiago 
de Tunja es diferente; puesto que, estas posibilidades de interacción y disfrute de expresiones 
culturales y artísticas, así como los diversos juegos y experiencias de exploración son 
desplazadas por prácticas formativas cuya prelación es la adquisición de competencias como 
preparación para el grado siguiente. 
 Dentro de este marco explicativo la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la 
Primera Infancia, nos dice al respecto: 
 “La educación inicial es un derecho impostergable, se constituye en un estructurante de la 
atención integral cuyo objetivo es potenciar de manera intencionada el desarrollo integral de los 
niños y niñas …partiendo del reconocimiento de sus características, particularidades, contextos 
en que viven y favoreciendo interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a través de 
experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado”. (2012, p.111). 
 El parágrafo explicativo mencionado anteriormente reafirma la idea de que, la educación en el 
grado de transición no busca como fin último la preparación de los estudiantes para la escuela 
primaria; sino que, les ofrece experiencias retadoras que impulsan su desarrollo: allí juegan, 
exploran su medio, se expresan a través del arte y disfrutan de la literatura. 
 En conclusión y por todo lo anteriormente explicitado, la investigación registrada en este 
documento surge a partir de la necesidad de generar actividades que integren la literatura infantil, 
el arte, el juego y la exploración del medio que a su vez propicien en los estudiantes 
competencias comunicativas acogidas a partir de las transmisiones orales y culturales. 
 
 
 
 
 
 
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
 
 
2.1 Descripción del problema de investigación 
 
 Las políticas para la Primera Infancia a nivel mundial enfocan su atención en el desarrollo 
integral del niño, basados en estudios neurocientíficos que afirman que en sus primeros años de 
vida el ser humano desarrolla rápidamente excelentes capacidades de aprendizaje, lo cual le 
permitirá ser un adulto competente y emocionalmente maduro. Ese proceso de aprendizaje se 
logra sentando buenas bases en la educación que recibe y la formación en casa. No obstante, las 
causas exógenas y endógenas de sus contextos familiares, sociales, culturales y educativos deben 
caracterizarse por ser eficientes y de calidad. 
Desde esta perspectiva y como parámetro o situación ideal en la que se deben dar condiciones 
óptimas para el aprendizaje de los niños, la UNESCO indica que, en gran medida, son variados 
los aspectos a tener en cuenta a la hora de educar en la infancia. Lo explica de la siguiente 
manera en un informe IIPE UNESCO la autora de esta investigación: 
 El bienestar y desarrollo integral de estos niños y niñas depende del buen 
funcionamiento de un engranaje de múltiples dimensiones que se complementan y 
abarcan diferentes facetas de la vida de los niños y las niñas, y su interacción con 
diferentes entornos. (Osorio, A. 2020, p.37) 
 Pero este proceso en la escuela carece de elementos esenciales a la hora de la enseñanza 
impartida, la pedagogía y didáctica en los diferentes contextos se constituye en proyectos de aula 
aislados, que trabajan de manera individual el juego, el arte, la literatura o la música. Son pocas 
las veces en las que se trabajan de manera integral las dimensiones del conocimiento en primera 
infancia. 
 Es necesario entonces reconocer el papel preponderante del juego en el momento del 
aprendizaje en los primeros años de formación. Como lo expresa Arias y Mendoza (2016), 
cuando explicitan que son importantes, pero han sido escasas las estrategias pedagógicas 
dinamizadoras, como el uso del juego, en procesos de enseñanza que estimulen el desarrollo de 
habilidades lógicas, incluidas las relacionadas con procesos matemáticos. Es cierto que las 
propuestas de este tipo hasta ahora empiezan a visibilizarse; por lo tanto, la misión del docente en 
el nivel preescolar es innovar, porque el poco uso de estrategiaslúdicas, produce en los 
estudiantes desmotivación y deficiencia en la adquisición de habilidades básicas que les servirán 
en niveles educativos siguientes. 
 A pesar de que se han venido presentando cambios en los paradigmas de los docentes 
relacionados con los procesos didácticos que se deben desarrollar en el aula, para garantizar 
aprendizajes significativos, los cambios han sido lentos y las prácticas pedagógicas que estimulan 
el desarrollo de habilidades en los niños son escasas. 
 Se busca entonces, desarrollar estas habilidades mediante el juego, el arte, la literatura, la 
pintura, la música, entre otros, pues son actividades esenciales en la adquisición de competencias 
comunicativas, creativas y lógicas en los niños; es por medio de ellas que se puede estimular el 
desarrollo a nivel cognitivo. Por esta razón, es necesario que desde la perspectiva del docente se 
diseñen y apliquen estrategias didácticas que permitan presentar las diferentes temáticas en forma 
divertida y atractiva para lograr el desarrollo integral en los niños en la primera infancia. 
 
 En el ámbito nacional, el currículo en el área de Lenguaje está orientado a desarrollar las 
competencias comunicativas escritas y orales con el fin de que los estudiantes se comuniquen de 
manera asertiva, escribiendo, interpretando lo que leen, escuchando y hablando correctamente. 
Sin embargo, la realidad evidenciada en las pruebas internas y externas arrojan resultados pobres 
en estos aspectos, lo cual sugiere una atención especial del tema (competencias comunicativas) 
desde las etapas iniciales del desarrollo cognitivo y por ende comunicativo, de los niños, niñas y 
adolescentes. 
 Por consiguiente, es urgente realizar procesos de intervención pedagógica en el área de 
lenguaje, con el firme propósito de llevar al aula estrategias innovadoras que redunden en 
beneficio del estudiantado. Desde esta perspectiva, las experiencias iniciales en el acercamiento 
a la lectura mediante historias, relatos, cuentos, mitos y leyendas, se convierten en un catalizador 
que despierta en ellos el gusto por la lectura, además de su imaginación y creatividad. Sin 
embargo, este acercamiento también debe estar unido al juego, porque es mediante éste que un 
niño aprende de la mejor manara; así mismo, es necesario integrar las actividades artísticas con el 
fin de recrear los textos que escuchan a través de las “lecturas” propuestas por sus docentes. 
 En este contexto, también se considera imprescindible el bienestar integral del infante por lo 
que dentro del marco de los objetivos de la Política Nacional para la Primera Infancia se 
encuentran el promover acciones para garantizar el derecho a los niños del país a formarse como 
usuarios plenos del lenguaje, el arte y los símbolos de la cultura. 
 Para el caso particular de esta investigación, en el nivel de transición en la sede infantil de la 
Escuela Normal Superior Santiago de Tunja estas acciones se materializan a través de la 
generación de ambientes pedagógicos para el desarrollo y el aprendizaje de relaciones más 
cercanas, la confianza, la convivencia, es así que las actividades rectoras1 dentro de la propuesta 
curricular dirige acciones pedagógicas a desarrollar dentro del aula. En la indagación inicial 
realizada con las docentes de preescolar de la ENSST se pudo establecer que, en la ejecución de 
las actividades rectoras, se da prioridad al juego con un porcentaje de 62.5 %, en segundo lugar, a 
la exploración del medio con un 25% y por último, a la literatura con un 12.5 % de importancia, 
se observa además que el arte, actividad importante en el desarrollo humano no es tan utilizado 
en las practicas docentes (Ver anexo 1). 
 Por lo tanto, en el contexto específico de la educación en preescolar, la conexión entre el juego 
y experiencias artísticas como la literatura y el arte, son vitales porque dan sostenimiento 
afectivo, además de acercar al niño a la cultura. Pero en la realidad del aula de clase, estas 
actividades contempladas en el diseño curricular, se realizan como entes aislados sin ninguna 
vinculación aparente entre sí. Un ejemplo de esto es que en la lectura del cuento diario, se dejan 
de lado experiencias ligadas al lenguaje humano como forma de juego, fantasía y diversión, para 
darle importancia al qué se cuenta -enseñar contenidos- en general la planificación responde a 
tipos de preguntas como: ¿qué contenidos vamos a trabajar? ¿en cuáles ejes nos vamos a apoyar 
de acuerdo al diseño curricular? ¿qué propósitos u objetivos vamos a desarrollar? 
 Actualmente, la tarea más difícil en la educación de un niño es ayudarlo a conocer el mundo 
que lo rodea, Lipman (1980) es pionero en proponer la posibilidad de filosofar desde la primera 
 
1 El Ministerio de Educación Nacional en sus lineamientos curriculares para la primera infancia denomina “actividades rectoras” 
al juego, el arte, la literatura y la exploración del medio, pues estas cuatro actividades inherentes a los niños y las niñas, posibilitan 
aprendizajes por sí mismas. 
 
 
infancia, donde los niños adquieren criterios para razonar, habilidades de pensamiento, que 
incorporan las artes como medio de reflexión, el juego y otras narrativas. 
 Las actividades rectoras y en especial la literatura y el arte constituyen una forma de 
expresión artística como lo afirma el autor al expresar: “Para entender, captar ideas y comprender 
el mundo, es necesario encontrarle sentido” (Lipman, M. 1980, p. 36). De ahí que, la experiencia 
de la literatura infantil se convierte así, en un espacio para la conversación, donde los niños se 
sientan seguros de formular y plantear preguntas, un lugar donde conocer otros mundos a través 
de la imaginación sea una posibilidad. Porque se trata de considerar la literatura como fin en sí 
mismo y no, como un medio para trasmitirles determinadas ideas o valores o modelar ciertos 
tipos de comportamientos en los niños. 
 Teniendo en cuenta que toda esta instrumentalización de la literatura, despoja de libertad a 
las diversas interpretaciones que se quieran dar, resta el valor literario, despojando la creación 
artística de significado. Es por ello que desde el arte se valora la autonomía, la libre expresión 
mediante la creatividad y es en ello que radica su importancia. 
2.2 Pregunta de investigación: 
 
 De acuerdo a la anterior problemática surge la siguiente pregunta: 
 ¿Cómo promover espacios creativos literarios y recreativos para mejorar el lenguaje oral de los 
niños del grado de transición de la ENSST? 
Subpregunta: 
 ¿Cómo la experiencia literaria en articulación con el juego, la exploración del medio y el arte, 
permiten potenciar el lenguaje oral en los estudiantes del nivel de Transición de la Escuela 
Normal Superior Santiago de Tunja? 
 
3. JUSTIFICACIÓN 
 
 La literatura, el arte, la exploración del medio y el juego son actividades concebidas desde una 
mirada metodológica por medio de las cuales se promueven aprendizajes. Estas actividades son 
experiencias inherentes a la infancia que posibilitan aprendizajes por sí mismas por lo que no 
pueden ser consideradas meramente herramientas o estrategias pedagógicas. Según el Ministerio 
de Educación Nacional (en adelante MEN): 
El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega; esto mismo se podría decir 
con respecto al arte, la literatura y la exploración del medio. La pintura y el dibujo, por 
ejemplo, aparecen en el contexto de la educación inicial como actividades a las que las 
niñas y niños recurren para expresarse, construir mundos simbólicos, elaborar la 
apropiación de los objetos reales, entre otros, y no como estrategias para desarrollar su 
motricidad fina, lo cual no excluye que el manejo de pinceles o crayolas, contribuyan a 
ello. (MEN, 2012, p. 32). 
 A pesar de todos estos planteamientos, el desarrollo de lasactividades rectoras y sus 
interacciones en la generación de ambientes de aprendizaje de los niños y niñas se restringe a una 
concepción fragmentada e instrumentalizada del sentido en la educación inicial. Por ejemplo, la 
literatura infantil entendida como manifestación estética del lenguaje, se incorpora al proceso de 
desarrollo de la competencia comunicativa en los infantes. Es allí donde radica la importancia de 
comprender el entramado de significados que nos proveen la apropiación del lenguaje oral y el 
papel que cumple la literatura en ese contexto. 
 Al respecto Cabrejo, E. (2019) afirma: “Contar historias, leer en voz alta textos de alta calidad 
literaria y poética facilita la apropiación de la lengua, alimenta la capacidad de pensar, da alas a la 
imaginación y prepara placenteramente el aprendizaje de la lectura y la escritura” (p.3). 
 Por lo tanto, estas manifestaciones literarias son portadores de sentidos y de significados y es 
allí cuando los infantes se convierten en lectores. Los niños en primera infancia leen a través de 
la voz de los adultos, leen además las imágenes y los signos gráficos que los rodean, esto los 
adentra al proceso de alfabetización y va a ser más fácil su posterior ingreso a la escolarización, 
con los textos y la cultura escrita. No tan solo son receptores en este dialogo sino también 
interlocutores de significados y de textos y producen a su vez diversas interpretaciones y 
significados. 
 Por otro lado, Yolanda Reyes en La casa imaginaria, analiza la relación entre la literatura y la 
primera infancia por etapas de vida, usando la metáfora de la salida de la casa a la escuela, 
comparada al recorrido del mundo interior-individual, al exterior-social, ahí ella expresa que: 
 Ese sujeto al que las nuevas concepciones sobre lectura han conferido protagonismo y 
que es reconocido como parte activa en la construcción del significado, se relaciona con la 
idea del sujeto infantil, también participante en los hechos del lenguaje y la cultura, del 
que da cuenta la psicología actual. En el contexto de los acuerdos disciplinares, las 
primeras relaciones entre el bebé y su madre cobran crucial importancia como la matriz o 
el “nido” de todo acto de lectura, desde el más sencillo hasta el más sofisticado, pues, en 
el fondo, la “interpretación” no es más que ese juego de dos o más sujetos que se 
transforman mutuamente en el proceso de negociar sentidos. La actividad interpretativa de 
gran riqueza emocional y cognitiva que despliega un niño, mucho antes de acceder a la 
alfabetización formal, sugiere una concepción orgánica del proceso lector, emparentada 
con la idea del desarrollo como continuum, en la que tampoco cabe hablar de etapas 
drásticamente separadas ni de los antes denominados “pre-requisitos”. Lo que 
anteriormente se conocía como el “aprestamiento en pre-lectura” da paso al 
reconocimiento del ser humano como lector pleno y cabal, en tanto constructor de 
significado, desde el comienzo de sus días. (Reyes, 2007, pp. 25-26) 
La autora por lo tanto sostiene que, el buen lector aprende desde que está en el vientre de la 
madre, desde un sinúmero de viajes sumergidos, de experiencias, saberes previos, contexto e 
interacción social. Lo que en sí mismo permite al niño en este caso iniciar un proceso en el que 
día a día va avanzando, mejorando así sus competencias comunicativas, su lenguaje, su 
imaginación y su capacidad creadora. 
 En la mayor parte de las etapas de la vida se lee para aprender, casi por obligación. Sin 
embargo, en la primera infancia no existe una razón o parámetro. Cuando alguien lee con un 
infante lo hace porque busca actividades y momentos para compartir con él que rompan con lo 
cotidiano, o más bien, que le den un nuevo tono a la cotidianidad. Retomando a Cabrejo, en su 
conferencia Competencias de los bebés y disponibilidad síquica de los adultos: una alianza 
indispensable, afirmó que: 
 El relato es la manera más adecuada para sacar a los niños del imperio y la rigidez de 
la lengua de la vida cotidiana, ellos comprenden rápidamente una diferencia entre la 
lengua para obedecer y una lengua para el placer de escuchar. A través de las órdenes el 
deseo del adulto entra en la psiquis del niño limitándole su propio deseo, pero gracias a 
los cuentos, las historias, la poesía y la literatura en general, el pequeño recibe materiales 
culturales que le permiten ejercer su capacidad de escucha con absoluta libertad psíquica. 
(Funda lectura, 2009, p. 29) 
 Aunque Cabrejo tiene razón, este paso no tiene por qué limitarse a la literatura. Hay otras 
ocasiones para hablar con los niños sin pasar por las órdenes que también enriquecen su bagaje 
lingüístico. Palabras que expresan cariño, que elogian, que consienten, y se pueden usar en 
cualquier momento, palabras que comunican sentimientos y les permiten a ellos expresarse 
oralmente, por ende, lograr un proceso de comunicación adecuado. 
 Porque la competencia comunicativa tiene gran importancia en la educación pre-escolar ya 
que allí es donde se puede lograr cimentar las bases para el resto de la vida escolar, social y 
familiar; como lo estipula el MEN, la dimensión comunicativa son todos aquellos procesos de 
interacción social que involucran el intercambio de mensajes, gestos, emociones, ideas, entre 
otras, permitiendo construir conjuntamente la diversidad y riqueza cultural propias de contexto. 
 Por otro lado, se busca un progreso en cuanto a calidad educativa, mediante el mejoramiento 
de las falencias detectadas, que afectan directamente al desarrollo de la competencia 
comunicativa en los niños y las niñas, junto con el desarrollo de sus otras dimensiones, utilizando 
esta propuesta basada en la LI, además, como un recurso base, para la creación e implementación 
de propuestas pedagógicas, que redunden en beneficio del estudiantado. 
 Con el desarrollo de esta investigación se buscó, facilitar una gama de posibilidades, como 
permitir mostrar la creatividad del docente para desarrollar las actividades pedagógicas literarias 
en articulación con el juego, el arte y la exploración del medio, aprovechando todo lo que 
estuviera al alcance para transformarlo en una oportunidad en la cual los niños y niñas de 
transición pudieran potenciar su expresión oral y al mismo tiempo divertirse en el proceso. 
 
4. OBJETIVOS 
 
4. 1 Objetivo general: 
 
Potenciar el lenguaje oral en los niños de transición mediante el diseño y la aplicación de una 
experiencia pedagógica basada en la articulación de la literatura, el arte, el juego y la exploración 
del medio. 
4.2 Objetivos específicos 
 
• Mejorar los procesos de aprendizaje a través de prácticas pedagógicas significativas, por medio 
de un proyecto pedagógico de aula que permita el fortalecimiento de las habilidades 
comunicativas en los niños y las niñas mediante el uso de la literatura y el arte como actividades 
rectoras. 
• Fomentar las actividades rectoras en los niños y las niñas de transición, rescatando un aprendizaje 
significativo mediante su imaginación y capacidad creadora. 
• Utilizar la literatura como herramienta de aprendizaje dentro de las actividades pedagógicas 
planeadas, para enriquecer habilidades de lectura, escritura y de comunicación e interacción 
social. 
• Implementar una estrategia pedagógica con experiencias literarias, juego, arte y exploración del 
medio para favorecer la expresión oral en estudiantes del grado de transición en la ENSST. 
• Realizar el análisis y evaluación de los resultados obtenidos para confirmar la efectividad de la 
estrategia pedagógica implementada. 
 
 
5. MARCO REFERENCIAL 
 
5.1 Estado del arte 
 
 La búsqueda relacional de antecedentes o documentos que realizaron estudios sobre la 
educación infantil integrando la motivación a la lectura y el desarrollo de la expresión oral 
mediante el juegoy el arte, obtuvo como resultado la consolidación de una serie de estudios que 
evidenciaron ciertas tendencias relacionadas a explicar cómo se concibe la Literatura Infantil 
(LI). 
 Dentro de las propuestas de investigación a nivel internacional los estudios realizados centran 
su atención en los problemas más recurrentes, que son aquellos relacionados con la definición de 
la Literatura Infantil (LI) y cómo el colectivo de educadores percibe la misma. 
 En primer lugar se menciona el trabajo titulado “Creencias del profesorado sobre literatura 
infantil” (Piñero, A., 2012), la autora plantea un estudio de tipo exploratorio y realiza un 
cuestionario aplicado a los docentes, usando la observación participante, lo cual le permite 
recoger datos acerca de las concepciones y creencias de los profesores acerca de la LI en el 
contexto escolar de un colegio en la ciudad de Almería-España. Piñero además reflexiona acerca 
de las prácticas y escenarios a partir de las concepciones de los docentes, afirma también que, los 
estudios sobre LI se han centrado casi siempre en la formación lectoescritora del estudiante; en 
contraposición con el desarrollo de valores sociales y la competencia lecto-literaria. Este estudio 
le apuesta a que la práctica literaria debe construirse desde el parámetro de la formación de 
lectores competentes. 
En conclusión, esta investigación resultó significativa en la medida en la que aporta lineamentos 
básicos en cuanto al tema de LI en el contexto educativo, además sirvió de base para elaborar las 
preguntas que se realizaron en la encuesta usada como herramienta para diagnosticar la 
problemática expuesta en este trabajo. 
 Un segundo estudio que reflexiona acerca de la concepción que tienen los maestros de 
educación inicial sobre LI y cómo influye ésta en el ámbito social-académico, es la investigación 
de tesis de doctorado titulada “La literatura infantil: una investigación sobre su concepto, 
consideración social y estatus en la formación de educadores” (Hernández, L., 2018), la cual está 
relacionada con las Facultades de Educación de las Universidades de Murcia y la Facultad de 
Educación de Albacete en Castilla-La Mancha, los participantes de la investigación fueron 
seleccionados en ambas facultades y el instrumento de medida que se aplicó para la obtención de 
los datos consistió en un cuestionario/encuesta compuesto por quince preguntas de tipo cerrado 
con respuesta múltiple que aluden a las diferentes dimensiones que se buscan en los objetivos de 
la investigación. 
 Esta investigación ha podido averiguar cuál es la visión de un pequeño grupo de estudiantes, 
maestros en formación. Finalmente se pudo comprobar que las respuestas dadas reafirman que 
los docentes como mediadores de lectura albergan dudas acerca de la LI como disciplina y la 
encasillan restándole valor. Por último, indican la importancia de esclarecer desde la comunidad 
educativa el papel que ocupa dicha disciplina, desechando practicas históricas que consideraban 
que la LI era cualquier texto cuyo público principal fueran los niños. 
 El estudio anteriormente explicitado permitió a la autora proponer una estrategia que 
permitiera ser usada por los docentes de Preescolar de la ENSST con el fin de enriquecer su 
quehacer pedagógico y contribuyera a realizar una práctica pedagógica alejada de la educación 
tradicional. 
 En tercer lugar, la investigación titulada “El concepto de literatura infantil. Un estudio de caso 
con maestros en formación inicial” (López, Hernández y Encabo, 2017) en la Universidad de 
Murcia. Los autores realizan un estudio de corte cuantitativo-interpretativo ejecutado con 
profesorado en formación inicial en el cual se aborda el problema del concepto de LI, 
evidenciando las impresiones de los futuros maestros acerca de diferentes dimensiones 
relacionadas con el tema. Dicha investigación proporciona datos significativos que ayudan a 
situar de forma adecuada este tipo de literatura en el ámbito social. Mediante un estudio 
realizado con una encuesta, se ha trabajado con una muestra de 107 estudiantes de cuarto curso 
de la especialidad de Grado en Educación Infantil. Finalmente, después de analizar los resultados 
obtenidos los autores concluyen que, el profesorado en formación no considera que los textos de 
literatura infantil sean un tipo de obras de menor categoría. Además, se deben incluir los textos 
audiovisuales, porque también suponen un modo de lectura, por lo cual hay que tenerlos en 
cuenta. 
 A continuación, se describen otras investigaciones cuyos enfoques están dirigidos al estudio 
sobre la cultura literaria en niños de 3-6/7 años. 
Este primer trabajo titulado “La cultura literaria en niños de 3-6/7 años. Identidad y desarrollo de 
la personalidad” (Richter, S., 2015), aquí la autora trabaja la identidad y desarrollo de la 
personalidad, porque el estudio lleva implícito un análisis de la situación cultural de la sociedad, 
así como un acercamiento a un conocimiento profundo del momento evolutivo del niño. En este 
estudio la investigadora se plantea cómo los estudiantes de estas edades se acercan a la lectura e 
interpretación de obras literarias como, por ejemplo, Don Quijote de la Mancha. 
 La metodología utilizada fue un estudio empírico con enfoque de estudio de caso y por medio 
de una serie de cuestionarios se recogió información acerca de frecuencia, selección e 
importancia de los cuentos que los padres cuentan a los niños, así como de los cuentos más 
seleccionados por los niños, sus reacciones y proyecciones ante ellos. De la investigación de 
Richter se desglosan las siguientes conclusiones: 
Existe una fuerte influencia sociocultural en el niño en su deseabilidad de la temática del cuento. 
Existen planteamientos ocultos del adulto en la transmisión del cuento que determina un modo de 
entender el proceso de alfabetización. 
El niño tiene una alta receptividad hacia las obras universales de la Literatura. 
La introducción de obras universales de la Literatura es posible de un modo lúdico y poético. 
 Se considera entonces que es importante para la propuesta de investigación que aquí se 
expone, reconocer la Literatura Infantil como posibilidad de acceder a la palabra poética, los 
cuentos, los juegos de palabras, las canciones, pues son materiales que proporciona el lenguaje 
para elaborar, simbolizar y ordenar. Por lo tanto, la LI en primera infancia no solo tiene un papel 
alfabetizador sino poético, no solo tiene un fin de introducción al lenguaje, sino también de 
influir en la capacidad de pensamiento introspectivo en la infancia. 
 Otra investigación titulada “el libro-álbum y el desarrollo de la competencia literaria, análisis 
de respuestas lectoras con un grupo de niños de educación infantil y educación primaria” 
(Lozano, E., 2014) mediante un estudio de caso, lleva a cabo una propuesta de aproximación al 
aula que tiene por nombre “conversaciones literarias” cuyo propósito es vincular las claves 
literarias y su presencia con la evolución de los lectores en su formación. El autor indaga acerca 
de cómo el alumno en interacción con el libro-álbum va dominando las convenciones literarias, 
este enfoque permite que la experiencia de la lectura se vuelva intensa y efectiva. Del mismo 
modo, ayuda al estudiante a dominar las convenciones literarias y entender el discurso literario. 
Tal como afirma Rosenblat a este respecto: 
 El contacto prolongado con la literatura puede provocar una mayor sensibilidad social. 
A través de cuentos, poemas y obras de teatro el niño va cobrando conciencia de las 
personalidades de diferentes tipos de gente. Aprende a ponerse imaginativamente en el 
“lugar del otro”. (2002, p. 207). 
 En este trabajo estas “conversaciones literarias” ayudaron al estudiante a comprender sus 
propias emociones y reacciones. Así pues, la investigación concluye queel libro álbum le ha 
permitido al alumno desarrollar su intertexto lector volviéndose un lector más consciente y 
crítico. El alumno es capaz de identificar la estructura narrativa y las marcas discursivas del libro-
álbum. Por tanto, el libro-álbum es un género literario que favorece y contribuye al desarrollo del 
pensamiento reflexivo y la competencia literaria. 
 La literatura infantil proporciona una variedad de recursos, para el caso particular de esta 
propuesta investigativa con niños del nivel de transición, que tienen como característica particular 
el no leer dentro del parámetro alfabético convencional, el libro álbum, específicamente se 
presenta como alternativa, libros sin palabras, lo que permite inferir que la LI asociada al arte 
gráfico y a la ilustración, se convierte en una herramienta creativa para aplicar en el aula de clase. 
 Por otra parte, en el trabajo titulado “Rol de las Bibliotecas en Aula, en el fomento de la lectura 
sobre el desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo, en niños y niñas de 4 a 5 años de edad” 
(Cerón et al., 2011). En este estudio las investigadoras escogieron dos instituciones diferentes, 
cuya muestra estuvo conformada por niños y niñas entre 4 y 5 años de edad, caracterizándose por 
ser instituciones de bajos recursos de sectores vulnerables. La metodología utilizada corresponde 
a un estudio etnográfico con el fin de describir y analizar las prácticas culturales de los dos 
grupos sociales seleccionados. El propósito de la investigación fue observar y reconocer su 
comportamiento bajo circunstancias comunes en relación al trabajo que se realiza en las 
bibliotecas en aula y cómo influyen en el desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo, 
buscando coherencia entre la fundamentación teórica y la realidad observada, siendo ésta 
analizada posteriormente. 
 Dentro de las conclusiones generadas a partir de esta investigación, y que además son 
pertinentes para la construcción de la propuesta aquí expuesta, se destacan las siguientes: La 
curiosidad de los niños y niñas y su persistencia como aprendices motivados por alcanzar una 
mayor comprensión y un mayor dominio de su entorno, lo cual no se desarrolla en el aislamiento, 
sino en el marco de su participación en las actividades que ocurren en su entorno social y 
cultural. 
 Así mismo, el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere de una atención consciente 
hacia las características del lenguaje oral, que se dominan inicialmente de una manera 
inconsciente y se automatizan progresivamente durante los primeros años de vida. Además, la 
calidad del entorno educativo durante los tres primeros años de vida aporta la base para el 
desarrollo de las destrezas lingüísticas de comprensión y expresión. 
 Y, por último, es importante generar espacios de conversión entre estudiantes, maestros y 
padres de familia, en la que los niños se sientan escuchados, puedan expresas sus opiniones e 
ideas con libertad y con la seguridad de ser comprendidos y tratados equitativamente y con la 
importancia debida. Como lo confirma los autores con esta idea: “No es suficiente leer a niños y 
niñas distintos tipos de textos, sino que además es necesario conversar con ellos a partir de lo 
leído. Esto es aún más importante que la lectura misma”. (Villalón, et al., 2017). Por 
consiguiente, los pequeños necesitan retroalimentación después de realizadas sus lecturas, lo cual 
convierte el diálogo continuo, en una herramienta didáctica de extremada importancia en la 
medida en la que es necesario escucharlos, saber qué piensan y cuáles son sus apreciaciones al 
respecto de lo que ven, leen, escuchan. 
 A nivel nacional se destaca el trabajo que lleva como título “El aula un punto de encuentro 
con el libro álbum: Una experiencia de promoción de lectura literaria” (Plazas, M., 2019), la 
autora, a través de esta experiencia pedagógica, buscó potenciar la formación de un lector 
literario a través de la promoción de lectura literaria en el espacio de “la Hora del Cuento”, con 
estudiantes de segundo, ciclo uno, mediante estrategias centradas en el libro álbum, en una 
institución educativa distrital de la localidad 16 de Puente Aranda. Presentó un enfoque de corte 
cualitativo basado en el paradigma interpretativo desde el diseño metodológico de investigación 
acción. 
 La investigadora busca evidenciar una propuesta de promoción de lectura literaria con base 
en el libro álbum y asume el taller pedagógico como modalidad de intervención e investigación y 
el espacio de “La Hora del cuento” como actividad permanente, para potenciar la formación de 
un lector literario. La investigación concluye, con la importancia de promocionar la lectura 
literaria con base en libro álbum mediante prácticas pedagógicas intencionadas y el 
acompañamiento de un mediador desde la mirada de una educación literaria. 
 En este sentido, y a partir de las conclusiones a las que llegó la autora es importante favorecer 
la formación de un lector literario, abriendo y propiciando espacios generosos de tiempo, dónde 
el docente-mediador de lectura, a través de una modalidad de lectura en voz alta y con base en el 
libro álbum, permita tanto el disfrute de las historias en los estudiantes, como también la 
construcción de conocimiento literario. 
 A nivel nacional, se encuentra una tesis de la Universidad del Tolima titulada: 
“Fortalecimiento de las habilidades comunicativas en los niños y niñas de 3 a 7 años, utilizando 
la literatura infantil como herramienta pedagógica y didáctica” (Berrio, C. y Velásquez, L., 
2015). La investigación tuvo como objetivo general potenciar las habilidades comunicativas de 
los niños y niñas de transición, mediante el uso de la literatura como herramienta pedagógica y 
didáctica, en la Institución Educativa. De acuerdo con el objeto de estudio, la base teórica 
fundamental se apoyó en concepciones relacionadas con Literatura Infantil e Investigación 
Educativa; recalcando aportes de la “Guía de Literatura Infantil” por Rocío Vélez de Piedrahita y 
otros autores que respaldan la investigación. El método utilizado para el estudio fue 
“investigación acción participación”, siendo una investigación de carácter cualitativo, aplicando 
técnicas etnográficas. 
 El estudio se realizó en dos fases; la primera, “caracterización de los discursos y las prácticas 
pedagógicas” se hizo por medio de la observación e implementación de diarios de campo, en los 
cuales se plasmó lo observado en el aula; esto permitió pasar a una segunda fase de la 
investigación “La intervención pedagógica”, la cual se efectuó diseñando un proyecto pedagógico 
de aula, llamado “Rincón Literario” y luego desarrollándolo; para dar paso entonces, a las 
sugerencias y conclusiones pertinentes. Dentro de las conclusiones a las cuales llegaron los 
investigadores después de la intervención se puede resaltar: Por medio de la oralidad se logró 
potencializar el desarrollo de la dimensión comunicativa, ya que esta era una de las falencias 
presentadas en la institución. 
 A partir de la búsqueda de desarrollo de esta competencia se diseñó, estructuró y ejecutó el 
proyecto pedagógico de aula que permitió en los niños el desarrollo integral de cada una de las 
dimensiones, las interacciones sociales, la capacidad de escuchar y ser escuchado; además de las 
capacidades de interpretar, argumentar y proponer, sin dejar a un lado claro está el desarrollo del 
ser, hacer y saber. 
Por último, a nivel local es importante mencionar el trabajo realizado por las estudiantes de 
Pedagogía: Cely, A y Espinosa, I. (2015), investigación que lleva como título ‘‘Hacia la 
conquista de un pensamiento propio, autores: el niño y la niña”. Es una propuesta de 
investigación con base en el programa de filosofía para niños, que se desarrolló en los municipios 
de Toca y Tibasosa, las institucionesson de carácter rural público. Esta investigación adoptó una 
metodología cualitativa de investigación acción con enfoque crítico social. Dicho ejercicio 
investigativo permitió a partir de la reflexión del currículo de estas dos instituciones la 
formulación de una propuesta de innovación con base en el programa Filosofía para niños, 
planteando así una comunidad de indagación que permitió que el niño fuera parte activa en el 
proceso de comunicación, escucharse y escuchar a los otros. 
 Esto implicó darle otra mirada al contenido curricular a partir de filosofía para niños, 
manteniendo así viva la voz, el silencio, la pregunta, la duda y el asombro del niño como 
prácticas educativas. Del mismo modo, permitió reconocer que cada uno de los niños establece 
sus ideas a partir de obras literarias y reafirma que en la infancia se puede llevar un estilo de vida 
filosófico a partir de los intereses del infante. 
 A partir de la relación del estado del arte descrito anteriormente se puede concluir lo 
siguiente: la mayoría de las investigaciones tenían en común el compartir un diseño 
metodológico cualitativo; destacaron además el rol protagónico que tiene en primera infancia el 
acompañamiento y la presencia activa del adulto, puesto que, por medio de la lectura en voz alta, 
se introduce al niño a la cultura literaria. 
 En un 80 % de los artículos mencionados se da relevancia e importancia al estudio de las 
problemáticas de la lectura en la primera infancia, categorizando el cuento como una herramienta 
pedagógica que potencia el futuro proceso lector del estudiante, conociendo el vínculo que 
comparte ésta con el arte, la imaginación y los procesos de pensamiento que se desarrollan a 
través de la LI. De igual forma, se omite la importancia del rol protagónico del niño, recurriendo 
a impartir la lectura de cuentos donde el objetivo educativo es la formación de lectores 
homogéneos, esta condición niega la capacidad en el lector de vivir experiencias significativas a 
través del lenguaje, desde múltiples posibilidades de lectura. 
5.2 Marco teórico 
 
 La fundamentación teórica en este trabajo se enfoca en la educación en el nivel inicial y las 
actividades rectoras que se integran en la propuesta pedagógica las cuales permiten que el 
proceso de enseñanza-aprendizaje en el niño se desarrolle asertivamente. A continuación, se 
exponen los constructos más relevantes y pertinentes: 
5.2.1 La educación inicial 
 
 Es un derecho de los niños y las niñas menores de los seis años de edad. Se concibe como un 
proceso educativo y pedagógico intencional, permanente, estructurado, a través del cual los niños 
y niñas desarrollan su potencial, capacidades y habilidades en el juego, el arte, la literatura y la 
exploración del medio, contando con la familia como actor central en dicho proceso. Artículo 5. 
Ley 1804 de 2016. 
 La educación inicial al ser parte del proceso formativo que requieren los seres humanos en 
cada una de las etapas de su vida y considerándose en la actualidad como un derecho, Carretero 
Rodríguez y Castillejo Brull (1995), lo definen como la educación primera y temprana de carácter 
específico dirigida hacia esta etapa de la vida considerando además las particularidades de los 
niños validando la idea que los niños se encuentran en proceso de maduración en cada uno de sus 
ámbitos de desarrollo por lo cual requiere de atención especializada. 
 En la educación inicial, la estimulación en cada uno de los ámbitos del desarrollo de los niños 
se convierte en la principal labor de los pedagogos, que brindan sus servicios a la primera 
infancia y de acuerdo con lo manifestado por Valles González (2000), se resalta la importancia de 
la estimulación temprana para el desarrollo de la lengua materna en los niños denotando que esta 
es la etapa idónea para dicho fin, debido a que durante este periodo ellos son más permisible a la 
adaptación de los micro ecosistemas familiar y escolar integrando de una mejor manera sus 
relaciones con las personas adultas (madre-hijo, padre-hijo, cuidadores-niño) y creando un 
ambiente social armónico en cual propicia su comunicación mediante el lenguaje oral y todos los 
elementos que enriquecen nuestro lenguaje. 
 Por lo tanto, la educación inicial asume un rol preponderante en la construcción del sujeto, 
como ser social, que les posibilita a los infantes, un desarrollo integral y el fortalecimiento de sus 
habilidades en el desarrollo de lo cognitivo, lo psicosocial, lo físico y lo comunicativo. 
 
5.2.2 Literatura infantil 
 
 En el intento por definir el concepto de literatura infantil (LI), se requiere contexto, es 
necesario entonces examinar en un primer momento la concepción actual que se ha construido 
sobre infancia, una autora especialista en desarrollo infantil del Banco Mundial, afirma que: “La 
temprana infancia, es definida como el período que va desde el nacimiento hasta los seis años, en 
esta etapa se considera que el niño inicia un proceso de desarrollo físico, psicológico y emocional 
que debe ser integral” (Young, M., p.18 ). 
 Así mismo, en el ámbito internacional dentro de los planteamientos de la Convención 
internacional de los derechos de los niños 1989, los niños y niñas son reconocidos como sujetos 
de derecho, donde se debe garantizar que desarrollen todo su potencial. A partir de dicha 
convención aparece una nueva visión sobre la infancia. La noción de infancia tiene un carácter 
histórico y cultural y es por ello que ha tenido diferentes apreciaciones en la historia; su 
concepción depende del contexto cultural de la época, De acuerdo con Santos, J. (2002): 
 En los años 354 - 430 hasta el siglo IV se concibe al niño como dependiente e 
indefenso (los niños son un estorbo, los niños son un yugo). Durante el siglo XV en la 
concepción de infancia se observa cómo los niños son malos de nacimiento. Luego, en el 
siglo XV, el niño se concibe como algo indefenso y es por ello que se debe tener al 
cuidado de alguien y se define el niño “como propiedad”. Para el siglo XVI ya la 
concepción de niño es de un ser humano pero inacabado: “el niño como adulto pequeño”. 
En los siglos XVI y XVII se le reconoce con una condición innata de bondad e inocencia 
y se le reconoce infante “como un ángel”, el niño como “bondad innata”. Y en el siglo 
XVIII se le da la categoría de infante, pero con la condición de que aún le falta para ser 
alguien; es el infante “como ser primitivo”. A partir del siglo XX hasta la fecha, gracias a 
todos los movimientos a favor de la infancia y las investigaciones realizadas, se reconoce 
una nueva categoría: el niño como sujeto social de derecho (p.5). 
 Con estas con concepciones se da inicio a reflexiones sobre las necesidades del niño quien, 
poco a poco, se convertía en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. En Colombia, no 
obstante, es con la Constitución de 1991 que se da un paso crucial en la construcción del niño 
como sujeto de derecho en nuestro país. A pesar de ello, la concepción de niño como sujeto de 
derechos difiere considerablemente de aquella que es construida discursivamente desde la voz del 
adulto o incluso con la mirada débil, alejada e indiferente que recibe por parte los actores propios 
en el ejercicio de garantizar sus derechos como lo son: la familia, la sociedad y el estado. Según 
Alzate, M: 
 “La concepción pedagógica moderna de la infancia, define a ésta como un periodo reservado 
al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la vida adulta; y la concepción pedagógica 
contemporánea de la infancia, entiende a ésta como un período vital reservado al desarrollo 
psicobiológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales” (2003, p. 4). 
 A partir de esto podemos concluir que en el tema de la infancia no es contemplada la 
participación el niño, por lo menosen Latinoamérica, constituye una verdadera ausencia, como 
expresa Nunes (2012, p. 299) “esa prolongada ausencia de voz plantea preguntas esenciales sobre 
el tema de la representación y la forma como se crea o se diluye la figura del niño, 
particularmente en el ámbito de la literatura infantil”. Por tanto, la escuela desde su rol 
socializador debe brindar las oportunidades donde los niños tengan la oportunidad de desarrollar 
autonomía, creatividad y flexibilidad, por lo cual es importante considerar la infancia desde una 
visión filosófica. la infancia no es una edad cronológica, no es un tiempo lineal, ni son los 
primeros años de vida de un sujeto, desde esta perspectiva, la infancia se caracteriza por esa 
capacidad de asombrarse y preguntarse; en ella se puede reinventar el mundo y volver a 
disfrutarlo como si fuera por primera vez, sin prejuicios, con la capacidad de explorar y tener 
nuevas experiencias de pensamiento, tal como lo hace un niño (Suárez, M. y Mariño, L., 2018). 
Tanto así que es considerada “Una potencia, una fuerza, una capacidad que piensa y da qué 
pensar, esto también es infancia” (Kohan, 2014, p. 80). La infancia hoy por hoy se constituye en 
ese grupo de niños que son sujetos de derechos, por lo tanto, son ciudadanos, pertenecen a un 
grupo social, se responsabilizan de sus deberes, pero sobre todo, se les preservan sus derechos. 
 Esta definición de infancia divide de manera crucial el concepto que a través de la historia se 
fue construyendo desde una visión adulto céntrica que inscribía la infancia en una categoría de 
subordinación, al considerar al niño como un ser incompleto, incapaz de generar ideas, de pensar 
por sí mismo. Esta nueva categoría establece nexos comunes y diferencias significativas con las 
postuladas desde la psicología del desarrollo o la pedagogía, no obstante, desde la mirada 
filosófica el niño es concebido como sujeto activo, protagonista y actor principal en la 
comunicación. 
 A propósito de esto, la escritora argentina Montes, G. plantea que tradicionalmente, en la 
literatura llamada infantil “se ha partido de una situación comunicativa desigual ya que se ha 
pretendido sobre todo en los ámbitos educativos que son los adultos quienes saben de las 
conveniencias y necesidades de los niños en términos de imaginación y, por tanto, ellos han sido 
los que han determinado el tipo de literatura que los niños deben leer”. (1999, p. 73). 
 Es altamente significativo que prevalezca la voz de los niños tanto en el contenido que quieren 
escuchar como en la posibilidad de acceder a su cultura. La responsabilidad del educador es 
entonces independientemente de los temas o de las posiciones morales o adoctrinadoras del 
adulto que sirve como mediador de lectura. 
5.2.2.1 Aspectos controversiales en la Literatura Infantil: 
 
 Para abordar el concepto de LI se ha reflexionado en un primer momento sobre las diversas 
posturas y concepciones que se han construido a través de diferentes momentos de la historia en 
torno al concepto de infancia. Es preciso reconocer que este entrecruzamiento ha permitido un 
acercamiento al concepto de LI desde múltiples elementos que han influenciado en esta. 
 El término de literatura infantil es difícil de definir, para ello, la autora mencionada en el 
item anterior, afirma que: antes de emitir un concepto es indispensable tratar de entender que es 
esa especie de bicho raro, porque, la literatura infantil pareciera ser un campo aparentemente 
inocente y marginal donde, sin embargo, se libran algunos de los combates más duros y más 
reveladores de nuestra cultura (1999, p.43). 
 Algunos teóricos cuestionan si las obras catalogadas como literatura infantil pueden 
considerarse como verdadera literatura, estos cuestionamientos se centraron más tarde en definir 
el límite entre la literatura infantil y la literatura para adultos o si ésta constituía una verdadera 
disciplina. Desde esa perspectiva, se tienen en cuenta las palabras de Hunt (2005), quien declara 
que por mucho tiempo la literatura infantil pareció no pertenecerle a nadie. Todas estas críticas 
han ido tomando nuevos matices y lograron permear el sector educativo, tornando ahora esta 
serie de preocupaciones hacia la utilidad de los libros y sus efectos en la promoción de la lectura 
en los estudiantes dentro de la escuela. 
 Por su parte, Colomer (2002) reconoce el largo camino de legitimación que ha cruzado la LI 
para obtener el estatus de literatura e identifica algunos debates y cuestionamientos frecuentes. 
Dentro de los estudios en literatura infantil existe una disputa para ganar independencia con 
respecto de la pedagogía y la didáctica, la cual sometía a las obras a una visión moralizante, 
utilitaria y reduccionista donde se privilegiaban los intereses escolares. 
 Este debate, reconoce que el terreno ganado ha permitido lentamente la apertura de los 
estudios de LI como una disciplina. Pero, el gran peligro que aguarda a la LI en lo que respecta a 
su categorización como literatura, es justamente el de presentarse a priori como infantil. Dentro 
de estos debates, existen un aspecto controversial con respecto al libro infantil y el lector como 
objeto ideológico, Nodelman dice al respecto: “El lector infantil imaginario está dividido, es tanto 
educable como incorregible, salvaje e inocente; es eternamente ambivalente” (2007, p. 145). 
 En el ámbito educativo, que es un caso particular, dentro de la escuela, el docente como 
adulto, es quien supone y escoge, basado en sus criterios pedagógicos, cual es el tipo de literatura 
adecuada basándose en parámetros como lo imperioso, trascendental o anhelado en la infancia; 
en palabras del autor citado anteriormente “constituye un intento por colonizar a los niños”. Por 
ello, la propuesta que se implementó al realizar este trabajo está basada en los intereses de los 
infantes al proponerles textos literarios que despertaran su interés y los acercaran a lo que 
conocían de su entorno y cultura, el jefe muisca, por ejemplo, es un claro ejemplo de lo expuesto. 
 Ahora bien, si es literatura, entonces es un universo de palabras con reglas de juego propias, 
un universo de palabras que no nombra al universo de los referentes del mismo modo como cada 
una de las palabras que lo forman lo nombraría en otro tipo de discurso, un universo de palabras 
que sobre todo se nombra a sí mismo y alude, simbólicamente, a todo lo demás. 
 Otro aspecto importante a considerar es el uso del adjetivo infantil, al referirnos a la LI, este 
término permite determinar su valor literario bajo esta etiqueta. Por lo tanto, si la obra de un 
escritor no coincide con la imagen de lo infantil o lo juvenil que tienen el mercado, las 
editoriales, los medios audiovisuales, la escuela o quien fuere, se deduce (inmediatamente) de 
esta divergencia la inutilidad del escritor para ser ofrecido en ese campo de lectores potenciales. 
(Andruetto, 2009, p. 59). Pero ¿qué es lo infantil? Para Montes, G. (1990) la infancia es una 
categoría histórica, donde instituciones como la escuela se encarga de transmitirle al niño los 
valores y prejuicios propios de la sociedad a la cual pertenece, imponiéndole la primera barrera a 
la imaginación. Estas prácticas dejan atrás la tradición oral practicada con su familia, la escuela 
dota de herramientas técnicas del lenguaje que puede ser convertido en instrumento de control, al 
imponer un significado unívoco a las palabras y a las cosas y al mismo tiempo limitar el 
conocimiento al establecer rangos de palabras propias para cada edad. 
 De esta manera, es necesario tener en cuenta que “no se puede reducir la literatura infantil a la 
que los adultos escriben para los niños sino a la que los niños aceptan, hacen propia al leerla, y 
los primeros años, cuando los niños aún no saben leer, las formas orales y audiovisuales son las 
más utilizadaspara acercarlos a la literatura. 
 El acceso al lenguaje escrito supone un nuevo avance en la posibilidad de simbolizar la 
realidad, como lo afirma Colomer (2001). En ese sentido, la progresiva aparición del texto en los 
libros infantiles ofrece un buen andamiaje para el aprendizaje de la lectura, de la misma manera 
que la conversación con los adultos lo ha sido para la adquisición del lenguaje oral. 
 
5.2.2.2 Literatura infantil como un derecho para acceder a la cultura. 
 
 Por otra parte, a nivel nacional la Constitución Nacional de Colombia 1991, en su artículo 44, 
consagra el interés superior de los niños y la prevalencia de sus derechos. Como lo menciona 
Reyes, Y. (2005) el reconocimiento de la lectura y la escritura como derechos, se conecta con las 
premisas sobre el desarrollo temprano, pues está demostrado que los dispositivos para facilitar las 
competencias en lectura y escritura también están enraizados en los primeros años y se relacionan 
con el desarrollo de la capacidad comunicativa –verbal y no verbal– obedeciendo a los mismos 
presupuestos sobre la plasticidad cerebral. 
 Desde este enfoque de derechos se reconoce la importancia en la formación de sujetos con la 
capacidad para decidir, el acceso a la literatura le permitirá entonces acceder a la cultura escrita, 
al respecto Frazer. M. afirma que: “Las diferencias en vocabulario están sujetas a un efecto de 
dosificación, de manera que los niños que estuvieron más expuestos al lenguaje cuando eran 
pequeños obtuvieron la más alta puntuación en pruebas de vocabulario, evidenciando que el 
lenguaje está claramente relacionado con el habla y la lectura” (2003, p. 86). Por lo tanto, cuanto 
mayor sea la exposición en la infancia a la literatura, mejor será el uso que el niño hará del 
lenguaje a lo largo de tu vida. 
5.2.3 El aula como espacio de interpretación 
 
 Este tipo de experiencias que nutren y alimentan tanto el vocabulario como la imaginación de 
los más pequeños, es evidenciada cuando éstos abren un cuento y empiezan a darle voz a esas 
imágenes y signos impresos que encuentran en los libros. Estas rutinas van acompañadas 
regularmente de la lectura en voz alta por parte del docente, en la escuela y durante los primeros 
años escolares o por lo menos hasta el momento que los niños adquieren el código alfabético; por 
su importancia esta actividad se convierte en una estrategia pedagógica para acercar a los niños a 
la literatura. Cabrejo, E. (2020) dice al respecto: “Le doy mucha importancia a esta puesta en 
movimiento precoz de la actividad psíquica que implica ya una lectura, y que, de cierta manera, 
puede considerarse como el ancestro necesario de la lectura de un texto escrito”. Es importante 
considerar entonces la capacidad que tienen los niños de leer la voz de aquel quien le narra, ya 
que se pone en movimiento su pensamiento. 
 En la escuela, a través de la historia se ha dado mayor relevancia a la lectura, concebida como 
la decodificación de letras impresas. Según los docentes esta es mucho más productiva y valiosa 
como practica educativa que los espacios de dialogo y conversación que surgen a partir de las 
prácticas educativas. Por lo tanto, es importante cultivar la conversación como una forma de 
potenciar la expresión oral, sobre todo en los primeros años de vida, para que a futuro, muestren 
seguridad a la hora de comunicarse y argumentar oralmente; en palabras de Chambres, A.(2007): 
 La conversación es esencial en nuestras vidas, en buena medida porque la mayoría de 
nosotros, como suele decirse, no sabemos lo que pensamos hasta que nos oímos 
diciéndolo. Siempre y cuando sepamos hablar bien y no dejemos simplemente caer las 
palabras en un parloteo sin sentido que no nos lleva a ningún lado (p. 27). 
 Teniendo en consideración esta perspectiva, los talleres de la propuesta pedagógica 
implementada, se desarrollaron promoviendo la participación de los niños sobre sucesos o 
acontecimientos reciente para reconocer o reconfortar a alguien, para conocerse mejor, para 
organizar las actividades y valorar el proceso vivido, mediante conversaciones amenas y 
amigables. 
5.2.4 La conversación como práctica literaria 
 
 La importancia dada a la conversación en el nivel inicial surge como el principal aspecto a 
tener en cuenta a la hora de adentrar al niño en el mundo de la literatura, porque la recreación de 
los textos es básicamente un elemento esencial de la lectura que realizan los niños en edad 
preescolar, con particularidades que derivan de la forma en la que ellos ven y entienden el 
mundo, aunado a una imaginación activa y al deseo permanente que tienen de contar sus historias 
y de hablar con las personas adultas de su preferencia, en este caso sus familiares mamá, papá y 
profesores del colegio. A propósito de ese afán de socialización Colomer, T. afirma que: 
 “Compartir las obras con los demás es importante porque hace posible beneficiarse de la 
competencia de los otros para construir sentido y obtener el placer de entender más y mejor los 
libros; también porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora permitiendo 
que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas”. 
(2005, p. 73) 
 El planteamiento anterior permite que se suscite la reflexión sobre cómo el componente 
socioemocional en la literatura ha empezado a cobrar un papel especial; es decir, la lectura 
compartida cobra cada vez más sentido en la educación y en el desarrollo de los niños, en tal 
sentido que los libros en efecto están allí para llenar, nutrir y fortalecer ese componente 
emocional de la infancia. La idea se reafirma cuando Petit, M. explica que: 
 La conversación como ejercicio que permite compartir, pensar, disfrutar y establecer 
relaciones con otros, nos abre la mente hacia otro lugar donde elaboramos nuestra historia 
apoyándonos en fragmentos de relatos, imágenes y frases escritas por otros. Es algo que 
se produce a lo largo de toda la vida. (2001, p.112). 
 En esa medida, se trata de proporcionarle a los niños el escenario adecuado para que 
libremente se exprese, que las conversaciones que se le planteen puedan llevarse a caco en un 
ambiente agradable y que les genere la confianza suficiente para comunicar sus sentimientos, 
ideas y pensamientos. La literatura entonces, también se puede utilizar para propiciar la 
interacción comunicativa de manera oral; hay que anotar que, en los libros, los niños conciben el 
mundo, se hallan a sí mismos, descubren las palabras para nombrar aquello que sienten. Con la 
lectura, los niños se acercan al otro y a su propia emoción a lo que ellos están pensando y 
sintiendo. La lectura tiene un componente social y eso implica interacción, lo cual convierte la 
comunicación en el instrumento clave para que se comente lo que se lee. Maturana citado por 
Jara plantea lo siguiente: 
 Si creamos un espacio que acoja, en el cual decimos la verdad y contestamos las 
preguntas y nos damos tiempo para estar allí con el niño o niño, ese niño se transformará 
en una persona reflexiva ... el poder escoger lo que se hace, el poder escoger si uno quiere 
lo que escogió o no, ¿quiero hacer lo que digo que quiero hacer?, ¿me gusta estar dónde 
estoy?, son algunas de las preguntas que aparecen (2017, p. 49). 
 Resulta importante mantener la dimensión socializadora de la literatura en primera infancia, 
el gusto y placer por la lectura se forman a través de escuchar al otro, la lectura se relaciona 
además con actividades compartidas. Por eso, es esencial potenciar el diálogo alrededor de las 
historias que permitan conocer y valorar las opiniones de los demás, dentro de una comunicación 
que acepte la diferencia. 
 ¡Juguemos en el bosque mientras el lobo no está! con esta frase Montes (1999), inicia su obra 
la “Frontera Indómita” un espacioen el cual el niño se encuentra con la fantasía, un lugar o 
espacio atemporal, donde el juego es una actividad regida por sus propias reglas, y en tanto el 
niño es capaz de vivir tanto o más intensamente que en el mundo real, el mundo del adulto. “Son 
tan profundos y significativos estos pensamientos que invitan al lector a reflexionar acerca de la 
infancia como categoría cultural y la cultura como mediadora del mundo entre el mundo real 
(mundo del adulto) y el mundo de la ficción (no necesariamente infantil)” (2001, p. 17). 
 En la infancia existe una zona autónoma e independiente, aquella que se caracteriza por ser el 
ámbito privilegiado para el juego, la creatividad y el placer, ámbito donde la corporeidad se 
recrea con la cultura y el conocimiento, por lo que la lectura se convierte también en un evento de 
los sentidos, es decir, del cuerpo. 
5.2.5 El arte como expresión del lenguaje 
 
 Las palabras de Gadamer. H. en las que afirma “Toda obra deja al espectador un espacio vacío 
de juego que el espectador tendrá que llenar” (1991, p. 21), el autor habla de la preponderancia 
que debe tener en la primera infancia la imaginación y lo que crea el niño a partir de lo que la 
obra propone. Al aplicar la propuesta se pudo utilizar el juego, el arte, la exploración del medio 
como para llenar ese “espacio vacío”, los espectadores que en este caso fueron los niños de 
transición. expresaron sus pensamientos y emociones al imaginar, inventar y crear después del 
contacto que tuvieron con el texto literario. 
 Las primeras imágenes gráficas o dibujos aparecen como una de estas capacidades que los 
niños tienen para re-construir el mundo y comunicarlo, demostrando que el lenguaje alfabético no 
es el único vehículo para hacerlo. Cuando los niños dibujan, realizan múltiples interacciones 
entre sus trazos y las representaciones en su mente, evidenciando nuevas posibilidades creativas 
del pensamiento (Puche, R., et al., p. 53). 
 Por lo tanto, las artes junto con la literatura permiten explorar, conocer, experimentar, 
representar, acciones vitales en el desarrollo de los niños; a lo largo de la historia de la 
humanidad la creación y las experiencias culturales (música, expresión corporal, teatro, literatura, 
etc.), permitieron al hombre su humanización. En tal sentido, el arte y la literatura están hechos 
de la misma materia, el arte es tan certero y realista que es por eso que nos conmueve, el arte en 
sí mismo tiene una intencionalidad creadora. García, L. reflexiona acerca de las metáforas de la 
siguiente manera: 
Ahora bien, abrir espacios a las diferentes manifestaciones y lenguajes artísticos ofrece también 
alternativas a los niños para que accedan al espacio transicional el lugar de la fantasía y el juego 
simbólico (corporal, lingüístico o práctico) una oportunidad para la imaginación. Petit, M. señala: 
“leer, pero también mirar ilustraciones, pinturas o películas, cantar, contar, dibujar, ... eso sirve 
para interponer entre lo real y cada uno un tejido de palabras, de conocimientos, de historias, de 
fantasías sin el cual el mundo sería inhabitable (2015, p.45). 
 Por otro lado, la educación actual sigue concentrando sus esfuerzos en el desarrollo del 
aspecto cognitivo, ubicando a la educación de las artes en una posición marginal, o a lo mucho 
integrada al currículo como un componente secundario, lo que podría ser interpretado como “las 
artes se consideran agradables, pero no necesarias”. (Eisner, 2004, p. 13). Es allí donde se debe 
cambiar el paradigma y por ello son tan importantes propuestas que incluyan lo excluido hasta 
ahora. Es algo valioso demostrar que se puede contribuir desde los primeros niveles de educación 
a fusionar de manera exitosa todas las actividades rectoras para fortalecer la competencia 
comunicativa oral. 
 Por consiguiente, se hace necesario reflexionar sobre la concepción del arte desde la visión 
clásica que la mayoría de personas tienen en torno a este concepto, esto se ha relacionado con la 
exposición de productos artísticos en museos para ser contempladas por un público del cual 
recibir comentarios y/o apreciaciones. Sin embargo, cuando se habla del impacto del arte en la 
educación inicial, es fundamental sensibilizar e impactar la subjetividad de los niños desde su 
dimensión estética, que trascienda el proceso sensorial en relación con su cuerpo; según el Centro 
Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) la expresión 
artística es inherente al ser humano: 
 El arte está en la vida misma, en cada rincón, en cada respiro y en cada latir del corazón...Es 
una invitación constante a leer y contar en donde ponemos los sentidos al servicio del juego. Se 
trata de brindarle al otro, en cualquier edad, una compañía de vida, una oportunidad para leer el 
mundo a su alrededor con una mirada amplia; a sabiendas de que los caminos están abiertos, de la 
multiplicidad de puntos de vista, y de que, a pesar de las diferencias, podemos convivir. 
(CERLALC, 2018, p. 26). 
 Desde esta perspectiva, el arte contribuye a expresar con creatividad e imaginación todo 
aquello que surgió en el interior de cada ser y la manera cómo lo expresa a través de una obra 
artística. 
5.2.6 Pilares rectores de la Educación inicial 
 
 El objetivo principal de la educación inicial es potenciar la expresión oral de los niños y las 
niñas, se trata de promover, acompañar, favorecer y fortalecer las actividades propias de la 
primera infancia, por lo cual se retoma la propuesta de fomentar la competencia comunicativa 
oral mediante el juego, el arte, la literatura y el medio ambiente, elementos fundamentales a 
través de los cuales los niños y las niñas interactúan y se relacionan con otros, con su familia y el 
medio para fortalecer su desarrollo. 
5.2.6.1 El juego 
 
 Los niños y niñas toman el juego como un medio de elaboración del mundo y de formación 
cultural, juegan a lo que ven y resignifican la realidad según sus deseos, les permite acercarse a la 
realidad, hoy en día el juego es llevado al aula de clase como una herramienta de aprendizaje, 
para motivar, enseñar y aprender jugando, sin olvidar que debe tener un objetivo, una 
intencionalidad y un fin didáctico. 
 Se considera que el juego es un escenario donde comienza la participación infantil, ya que 
dentro de él es posible escuchar las voces de niños y niñas con naturalidad, conocer sus 
experiencias personales, sus intereses individuales, colectivos y las relaciones que se dan entre 
ellos; donde la palabra y la acción dan cuenta de la implicación y compromiso de ellos y ellas 
dentro del juego. Solo se aprende a participar participando (Peña y Castro, 2012, p. 128). 
En la etapa inicial el juego ayuda a promover en los niños la autonomía y la curiosidad como 
fuente de comprensión del mundo, así mismo fortalece las capacidades, habilidades y 
potencialidades del niño; logrando a través de los juegos y en especial con el cuerpo mejorar la 
expresión y comunicación pues es la memoria de las sensaciones y emociones, sumado a lo 
anterior el juego simbólico se realiza por imitación y enriquece la construcción 
de diversos personajes y escenarios sin dejar atrás los juegos tradicionales construyendo sus 
propias reglas y logrando entrar al mundo de la imaginación y la fantasía. 
 Según Gómez (2018) el juego como herramienta educativa realmente significativa en los 
procesos del desarrollo y fortalecimiento de la creatividad, desarrolla la observación, ejercita la 
atención, la concentración y la memoria; así mismo influye de manera positiva en las habilidades 
sociales y psíquicas de asimilación, comprensión y aceptación de la vida externa; todas estas 
habilidades luego se verán reflejadas fuera del contexto escolar, preparándolo para la 
cotidianidad académica y laboral; por otro lado cabe resaltar que el aprendizaje